Методическое проектирование системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Крузе, Борис Александрович

• Крузе, Борис Александрович
• кандидат наук
• 2014

Оглавление диссертации кандидат наук Крузе, Борис Александрович

Введение............................................................................................................4

Глава 1. Теоретические основы построения системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка..............................................................................28

1.1. Парадигмальная характеристика лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка............................28

1.2. Лингводидактическая характеристика лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка...........................................................................................................................51

1.3. Определение понятия и структуры лингвоинформационной компетентности и её места в компетентностной модели учителя иностранного языка...................................................................................................70

Выводы по первой главе.................................................................................95

Глава 2. Методическое проектирование как концептуальная основа построения системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка........................................98

2.1. Методологическая характеристика методического проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка...................................................................................................98

2.2. Определение методологических границ проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка.................................................................................................121

2.3. Концептуальный уровень методического проектирования системы подготовки учителя иностранного языка.............................................................158

Выводы по второй главе...............................................................................170

Глава 3. Содержательно-технологический уровень методического проектирования системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка......................................173

3.1. Методическое проектирование лингвоинформационного образовательного пространства подготовки будущего учителя иностранного языка.........................................................................................................................173

3.2. Методическое проектирование содержания лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. 201

3.3. Методическое проектирование технологий лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка............................................234

Выводы по третьей главе..............................................................................276

Глава 4. Процессуальный уровень методического проектирования системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка..............................................................................279

4.1. Экспериментальная проверка эффективности системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя....................................279

4.2. Внедрение основных положений системы лингвоинформационной подготовки учителя в образовательное пространство Международного бакалавриата............................................................................................................312

4.2.1. Проект «Провайдер-центр Международного бакалавриата». ...............................................................................................................................324

4.2.2. Проект «Реализация программ Международного бакалавриата в Республике Казахстан»............................................................338

4.3. Распространение положений лингвоинформационной подготовки в системе послевузовского образования..................................................................343

Выводы по четвёртой главе..........................................................................359

Заключение...................................................................................................362

Библиографический список......................................................................368

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................405

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическое проектирование системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка»

Введение

Актуальность исследования. В условиях становления постнекласси-ческой научно-образовательной парадигмы в XXI века существенно меняется социальный и дидактический статус иностранного языка. В такой трактовке очевидна необходимость более тщательного изучения коммуникативных процессов, в том числе, специфику межкультурной коммуникации вообще и в сфере обучения иностранным языкам, в частности. Соответственно, возникают новые требования к учителю иностранного языка и системе его подготовки в вузе1.

Направления поисков в сфере подготовки будущего учителя иностранного языка определяются особенностями новой парадигмы общественных отношений, которые зафиксированы в задачах модернизации системы российского образования в целом и высшего иноязычного образования в частности. Основные направления государственной политики в области модернизации иноязычного образования нашли отражение в Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г. В современных условиях научное рассмотрение процессов модернизации образования не может происходить изолированно от информационного пространства как составной части современной культуры. Информатизация в такой трактовке предстает не только как технико-технологический феномен, но и как явление современной культуры. (М.А. Бовтенко, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев, Б.Ф. Ломов, Е.И. Машбиц, Е.С. Полат, Т.Н. Колокольцева, А.И. Ракитов, Н.Ф. Талызина, A.B. Федоров, Л.Ю. Щипицина и др.).

Применяя философское понимание процессов информатизации современного общества к образовательным системам, исследователи рассматривают их как процесс формирования качественных изменений в составляющих систему компонентах, вследствие которых она приобретает новые характеристики и свойства информационного пространства, в совокупности

1 Работа выполнялась при финансовой поддержке федерального бюджета и бюджета Пермского края в рам-

ках Проекта 036-Ф Программы стратегического развития ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гума-

нитарно-педагогический университет», № государственной регистрации 01201268574

4

обусловливающие новый результат - повышение качества образования (Н.И. Алмазова, К.Э. Безукладников, М.А. Викулина, E.H. Дмитриева, Б.А. Жигалёв, Ф.В. Повшедная, В.Д. Шадриков, А.Н. Шамов и др.). При этом отмечается, что именно междисциплинарный, интегративный характер таких изменений обусловливает устойчивость и стабильность образовательной системы, получение гарантированного качественного результата.

Междисциплинарность и интегративность процессов информатизации подготовки современного учителя иностранного языка нашло отражение в требованиях Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к его результатам - овладение совокупностью компетенций, характеризующих компетентность учителя иностранного языка. В такой риторике компетентность учителя иностранного языка представляет собой методологический базис междисциплинарной интеграции подготовки студента в процессе обучения в вузе в условиях информатизации. Анализ публикаций, раскрывающих вопросы содержания и качества подготовки учителя иностранного языка, свидетельствует о том, что его профессиональная компетентность в информационном пространстве, главным образом, определяется интегративным характером лингвистической и информационной подготовки в процессе формирования компетентности учителя иностранного языка в соответствии с социальной ролью и задачами дальнейшей деятельности - осуществление процесса иноязычного образования (М.А. Ариян, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, E.H. Соловова, В.П. Фурманова и др.). Опираясь на положение системного подхода, о том, что объект исследования рассматривается как система, под которой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных элементов, образующее новое качество, которому присущи специфические свойства, считаем необходимым в данном исследовании обозначить интегративные процессы формирования компетенций будущего учителя иностранного языка в условиях информатизации как «лингвоинформационная подготовка».

Обеспечение интегративной лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка с позиций методологии методики преподавания иностранных языков требует разработки соответствующей системы обучения иностранному языку и методики его преподавания, ориентированной на междисциплинарное интегративное формирование компетенций в лингвоинформационном контексте подготовки будущего учителя иностранного языка.

Показателем качества подготовки будущего учителя иностранного языка становится некий ресурс его личности, обеспечивающий возможность его полноценного участия в межкультурной коммуникации в сфере иноязычного образования (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова). Согласно этой тенденции, современный процесс лингвоинформационной подготовки в вузе ориентирует студентов на обширное коммуникативное взаимодействие в лингвоинформационном контексте. С другой стороны, обширная теоретическая база рассмотрения понятия межкультурной коммуникации в методике преподавания иностранного языка позволяет определить лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации как ведущий фактор лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка и системообразующую идею во взаимосвязанном обучении студентов иностранному языку и методике его преподавания в контексте информатизации.

Состояние изученности проблемы. В настоящее время сложился научный базис для изучения проблемы построения системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Основой определения лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации как базового фактора построения системы лингвоинформационной подготовки являются труды философов, исследовавших проблемы в образования в логике постнеклассической научной парадигмы и системного подхода, фило-софско-психологические исследования (К. Бейли, И.В. Блауберг, В.В. Краев-

ский, Т. Кун, Ю.В. Яковец, К. Ясперс, Э.Г. Юдин и др.), в которых утверждаются идеи интеграции и нелинейности процессов познания, связанные с революцией в системе информационного обмена. Для настоящего исследования имеют значение положения о том, что постнеклассическая наука предполагает развитие личности в логике идеи синергизма и самоорганизации (В.И. Аршинов, В.Г Буданов, В.Э. Войцехович, E.H. Князева, С.П. Курдюмов и

ДР-)-

Для понимания сущности лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка имеют значение исследования в области формирования «ведущей и стержневой» для полилингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранного языка коммуникативной компетенции, обеспечивающей возможность участия в межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, Е.Р. Поршнева, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Г.С. Трофимова, И.И. Халеева,

A.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.), профессионально ориентированного обучения иностранному языку (A.A. Вербицкий, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов,

B.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.), в сфере изучения языка для специальных целей (Т. Хатчинсон, А. Уотерз и др.).

Исследования, посвященные подготовке учителя иностранного языка в логике коммуникативного подхода в контексте диалога культур (В.В. Сафонова, E.H. Соловова), коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова) представляют собой значительную теоретико-методическую базу подготовки будущего учителя иностранного языка к участию в межкультурной коммуникации на основе сформированное™ коммуникативной компетенции. Представляются актуальными проблемы формирования на её основе и других профессиональных компетенций: прагмалингво дидактических (A.M. Акопянц), лингвосоциокультурных (Н.М. Андронкина), лингводидак-тических (К.Э. Безукладников), лингвометодических (М.А. Мосина).

Существенное обновление методологических позиций обучения межкультурной коммуникации с обоснованием в лингводидактике понятия поли-лингвальной и поликультурной личности (Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.), условием формирования которой является тот или иной уровень сформированности коммуникативной компетенции (Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.И. Халеева, А.Н. Шамов и др.). Эти исследования явились основанием проектирования компетентностной модели как ценностно-целевой ориентации высшего образования, в том числе иноязычного (К.Э. Безукладников, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.).

В современных методических исследованиях ясно определилась общая методологическая позиция, согласно которой межкультурная коммуникация не может рассматриваться изолированно от информационного пространства как составной части современной поликультуры. Это обусловливает специфический лингвоинформационный контекст подготовки будущего учителя иностранных языков в совокупности культурных, психологических, языковых характеристик взаимодействия.

Проблема использования лингвоинформационного контекста при подготовке специалистов в сфере обучения иностранным языкам изучалась с разных сторон: определены подходы к использованию потенциала информационных технологий в поликультурном и полилингвальном контексте (М.А. Бовтенко, Е.С. Полат, A.B. Федоров и др.); особенности применения информационных технологий в иноязычном образовании (М. Гринхал; Дж. Флет-чер; Д. Эндрюс), роль и место информационных технологий в обучении иностранным языкам (Д.М. Мерилл, JI.A. Пертридес, Б.Ф. Скиннер).

Представляют значительный интерес многочисленные исследования, посвященные определению и классификации специфических языковых признаков межкультурной коммуникации в лингвоинформационном информационном пространстве (D. Crystal, J. Runkehl, P. Schlobinski, Т. Siever, E.H. Галичкина, H.JI. Моргун, Г.Н. Трофимова и др.), соотношению таких признаков с другими формами межкультурной коммуникации. Научный интерес

вызывают результаты рассмотрения психологических, социологических, педагогических, методических, технических аспектов лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации (Ch. Dürscheid, А. Storrer, А.Е. Вой-скунский, И.Н. Розина, Т.И. Рязанцева, Е.Д. Патаракин и др.), поскольку такое рассмотрение обеспечивает целостное методическое представление лингвоинформационного контекста подготовки учителя иностранного языка.

Исследователями констатируется комплексная сущность данного феномена, требующая его многоаспектного изучения. Одновременно отмечается, что лингвоинформационное пространство подвержено быстрому развитию, которое затрудняет изучение этого феномена в синхронном режиме (Л.Ю. Щипицина, О. Лутовинова, Т. Колокольцева). Это означает, что выводы и решения по итогам проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка должны носить универсальный характер, который бы обеспечивал адекватные представления о процессе такой подготовки независимо от вновь происходящих содержательных изменений.

Соглашаясь с идеей междисциплинарной интеграции подготовки поли-лингвальной и поликультурной личности будущего учителя иностранных языков в лингвоинформационном контексте соответственно новой парадигме иноязычного образования, следует констатировать, что понятия компетентности и компетенции (В.А. Адольф, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Дж. Равен, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, Э.Э. Сыманюк, A.B. Фёдоров, A.B. Хуторской) являются методологической основой такой интеграции в процессе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Таким образом, выявляется очевидная предпосылка для всестороннего применения лингвоинформационного контекста как фактора междисциплинарной интеграции всего учебного процесса, как условия лингвоинформационного взаимодействия студентов и преподавателей, заинтересованных в

формировании и функционировании компетенций, обеспечивающих эффективную деятельность будущего учителя иностранного языка.

Можно утверждать, что к настоящему времени имеется накопленный научный базис, свидетельствующий о системном характере проблемы проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, её теоретической и практической актуальности и одновременно отметить трудности методологического характера в проектировании системы лингвоинформационной подготовки студентов - будущих учителей иностранного языка. Несмотря на значительность исследований в области методики обучения иностранному языку и продуктивность современных методических подходов к обучению, разносторонность и несомненную значимость выполненных исследований, посвященных проблемам формирования коммуникативной компетенции и информационных компетенций учителя иностранного языка, лингвоинформационная подготовка будущих учителей иностранного языка в вузе до настоящего времени не получила достаточной теоретической и практической разработки как система.

В теоретическом и практическом планах актуальность диссертационного исследования определяется потребностью современной методической науки и практики обучения студентов - будущих учителей иностранного языка в разработке и концептуализации системы лингвоинформационной подготовки в вузе.

Исследование позволило выявить ряд объективно существующих противоречий между:

- объективным существованием лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации и отсутствием его системного лингводидак-тического описания в процессе подготовки учителя иностранного языка;

- сложившейся научно-теоретической и методической базой формирования компетенций будущих учителей иностранных языков в сфере межкультурной коммуникации и в информационной сфере и не разработанностью понятия и структуры лингвоинформационной компетентности;

10

- потребностью общества в использовании системы лингвоинформаци-онной подготовки будущего учителя иностранного языка и не разработанностью проблемы определения её методологических основ;

- потребностью вуза в эффективном формирования лингвоинформаци-онной компетентности и на её основе общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций будущих учителей иностранного языка в лингвоинформационном контексте и недостаточной разработанностью методики осуществления этой задачи;

- потребностью вуза в создании лингвоинформационного образовательного пространства для подготовки студентов и недостаточной разработанностью соответствующего образовательного контента.

Необходимость разрешения указанных противоречий определяет актуальность проблемы исследования: каковы теоретико-методологические основы методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка?

Актуальность данной проблемы, её недостаточная теоретическая и практическая разработанность явились основанием для определения темы исследования: «Методическое проектирование системы лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование процесса и результата методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя в системе высшего иноязычного образования.

Предмет исследования: системная характеристика лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка.

Гипотеза исследования: методическое проектирование системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка в вузе будет эффективным, если:

- разработана и реализована в практике обучения студентов - будущих учителей иностранного языка научная концепция лингвоинформационной многоуровневой подготовки, методологической основой которой выступает понятие лингвоинформационной компетентности, формирование которой обеспечивает эффективное формирование компетентности будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте;

- ядром концепции являются обоснованные закономерности обучения студентов в лингвоинформационном контексте межкультурной коммуникации, обеспечивающим интегративный характер формирования коммуникативных, информационных и общекультурных, общепрофессиональных, профессиональных и специальных компетенций будущего учителя иностранного языка;

- на концептуальном уровне методического проектирования создана теоретическая модель лингвоинформационной подготовки, реализующая научные представления о ней как целостной системе, раскрывающей её методологические границы, трёхкомпонентную цель, принципы, содержание и технологии лингвоинформационной подготовки, результативно-оценочный компонент и совокупность организационно-дидактических условий;

- на содержательно-технологическом уровне методического проектирования вариативное содержание и технологии лингвоинформационной подготовки в бакалавриате и магистратуре будут определяться созданным лингво-информационным образовательным пространством, обеспечивающим интегративный характер реализации принципов расширения, обогащения и увеличения открытости лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка;

- на процессуальном уровне методического проектирования определена и реализована система практического осуществления и внедрения положений лингвоинформационной подготовки, диагностируемые показатели сформированное™ лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка, и профессиональной компетентности позволяющие выявить

уровни их формирования и установить характер взаимосвязи в лингвоин-формационном образовательном процессе вуза.

Задачи исследования:

1. Выявить теоретико-методологическую базу для обоснования научной концепции подготовки будущего учителя иностранного языка в лингвоин-формационном контексте.

2. Определить понятие и структуру лингвоинформационной компетентности, её места в процессе формирования компетентности будущего учителя иностранного языка в системе многоуровневого высшего иноязычного образования.

3. На концептуальном уровне методического проектирования построить инвариантную модель лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

4. На содержательно-технологическом уровне методического проектирования обосновать принципы и требования к содержанию лингвоинформа-ционного образовательного пространства в системе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

5. Следуя логике построения лингвоинформационного образовательного пространства определить вариативные содержание и технологии лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

6. На процессуальном уровне методического проектирования апробировать систему лингвоинформационной многоуровневой подготовки будущего учителя иностранного языка.

7. Определить диагностируемые показатели сформированности лингвоинформационной компетентности и формируемой на её основе профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка, установить факт взаимосвязи этих процессов в лингвоинформационном контексте подготовки в вузе.

Методологические основы исследования: принципы и методы системного подхода (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин);

синергетического подхода (В.Г. Буданов, В.Г. Виненко, С.К. Гураль, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий, Н.М. Таланчук, О.Н. Федорова, Ю.В. Шаронин, Л.Н. Макарова, С.С. Шевелева и др.); деятельностного (И.Я. Лернер, B.C. Лазарев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин); компетентностного подхода (Н.И. Алмазова, В.И. Байденко, К.Э. Безукладников, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Р.П. Мильруд, В.Д. Шадриков, и др.); личностно ориентированного подхода (В.А. Болотов, П.П. Блонский, М.А. Викулина, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностного подхода (И.А. Зимняя); коммуникативно-когнитивного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.В. Барышников, Г.А. Китайгородская, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, Т.С. Серова, И.И. Ха-леева, А.Н. Шамов, A.B. Щепилова и др.); социокультурного подхода (О.Г. Оберемко, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, М. Fleming, G. Neuner и ДР-)

Теоретическую основу исследования составили положения:

- концепции полилингвальной и поликультурной языковой личности и языкового поликультурного образования (Н.Д. Гальскова, Ю.Н. Караулов, В.В. Сафонова, П.В. Сысоев, И.И. Халеева и др.); теории и методики преподавания иностранных языков, в том числе профессионального педагогического образования и профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдулли-на, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, E.H. Ши-янов, А.И. Щербаков), когнитивных аспектов обучения иностранным языкам (E.H. Дмитриева, Р.П. Мильруд, О.Г. Оберемко, О.Г. Поляков, П.В. Сысоев, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова и др.); теории воспитания и развития личности (Г.В. Рогова, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, О.М. Шахнарович); теория иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев и др.);

- концепций в области методической подготовки учителей иностранного языка (К.Э. Безукладников, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Л.А. Милованова, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Г.В. Рого-

14

ва, Т.С. Серова, E.H. Соловова, К.И. Соломатов, Г.С. Трофимова, А.Н. Ша-мов, A.B. Щепилова, Н.В. Языкова и др.);

- социально-философских концепций образования информационного общества (Д. Белл, Ю.С. Брановский, Б.С. Гершунский, У. Дайзард, М.И. Желдак, Г. Кан, Т. Стоуньер, О. Тоффлер, A.B. Фёдоров, Т.Л. Шапошникова и др.); психолого-педагогические основы использования информационного пространства в образовательном процессе (В.П. Беспалько, М.А. Бовтенко, Т. Колокольцева, М.П. Лапчик, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, A.B. Фёдоров, A.B. Хуторской, Т.Л. Шапошникова, Л.Ю. Щипицина и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования: теоретический анализ философской, нормативной, психолого-педагогической, лингводидакти-ческой, методической и лингвистической литературы, педагогического опыта по проблеме исследования (зарубежного в том числе); анализ нормативных документов по теме исследования отечественных и зарубежных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных программ, отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов; методическое проектирование, моделирование, планирование, прогнозирование; эмпирические методы (педагогическое наблюдение, беседы, интервью, рефлексивный и критериальный анализ продуктов лингвоинформационной деятельности будущего учителя иностранного языка на основе содержания Лингвоинформационного веб портала, метод самооценки и экспертных оценок); интерпретационные методы исследования (анализ, сравнение, ранжирование и шкалирование, обобщение теоретических исследований, практического опыта, эмпирического материала, синтез эмпирического материала); экспериментальные методы (опытное обучение); статистические методы обработки экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база исследования: факультет иностранных языков ФГБОУ ВПО «Пермский государственный гуманитарно-педагогический университет» (далее - ПГГПУ), ФГБОУ ВПО

«Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова {далее - НГЛУ). Всего в исследовании приняли участие 1 270 студентов.

Организация и этапы исследования. Исследование проведено в период с 2009 по 2014 гг. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2009-2010 гг.) исследовалось состояние проблемы лингвоинформационной подготовки студентов педагогических вузов по специальности «Иностранный язык»; проведён анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования, теоретический анализ проблемы исследования. Выявлены основные противоречия в лингвоинформационной подготовке студентов факультета иностранных языков и возможные пути их комплексного разрешения, сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования, отобраны теоретико-методологические основы для его проведения. Теоретическое обоснование и реализация методического проектирования лингвоинформационной системы на концептуальном и содержательно-технологическом уровне. Разработка и апробация лингвоинформаци-онного образовательного пространства, отдельных курсов и технологий, направленных на лингвоинформационную подготовку учителя иностранного языка и личностно ориентированных интерактивных технологий высшего языкового педагогического образования в ходе предварительного проверочно-поискового эксперимента.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Крузе, Борис Александрович, 2014 год

источников

ОК-12. Способен понимать

сущность и значение информации в

развитии современного информаци-

онного общества, сознавать опасно-

сти и угрозы, возникающие в этом

процессе, соблюдать основные требо-

вания информационной безопасно-

сти, в том числе защиты государ-

ственной тайны

ОК-14. Готов к толерантному

восприятию социальных и культур-

ных различий, уважительному и бе-

режному отношению к историческо-

му наследию и культурным традици-

ям

Профессиональные компетенции

ПК-2. Готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения ПК-4. Способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно- воспитательного процесса ПК-8. В области культурно-просветительской деятельности: способен разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы для различных категорий населения, в т.ч. с использованием современных информационно-коммуникационных технологий ПК-20. Готовность к использованию современных информационно-коммуникационных технологий и СМИ для решения культурно-просветительских задач

Специальные компетенции

СК-1. Способен выбирать адекватные языковые формы и средства, преобразовывать их в зависимости от ситуации общения СК-1. Готовность выбирать языковые формы и средства, вербальные и невербальные, преобразовывать их в зависимости от ситуации общения, не допуская сбоя акта коммуникации

Как видно из табл. 9, формирование инвариантной структуры лингво-информационной компетентности будущего учителя иностранного языка в бакалавриате направления подготовки «Педагогическое образование, профиль «Иностранный язык» обеспечивается формированием на междисциплинарном уровне шести общекультурных компетенций, трёх профессиональных и одной специальной. В магистратуре по направлению подготовки «Педагогическое образование» - двумя общекультурными, одной профессиональной и одной специальной. Это говорит о неравновесности целей и содержания обучения на разных уровнях высшего иноязычного образования и, соответственно о необходимости разноуровневого проектирования целей лингвоинформационной подготовки учителя иностранного языка.

Одновременно, рассмотренная в предыдущем параграфе методологическая суть лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка заключается в том, что формирование лингвоинформационной компетентности не является самоцелью образовательного процесса. Формирование лингвоинформационной компетентности выступает не самоцелью, а средством достижения цели в другой деятельности (научно-исследовательской, учебно-познавательной, лингводидактической и т.д.).

В бакалавриате лингвоинформационная компетентность может выступать целью обучения, обеспечивающей формирование десяти компетенций, и, одновременно средством формирования других компетенций:

- общекультурных, связанных с осознанием культурных аспектов деятельности учителя иностранного языка в лингвоинформационном пространстве;

- общепрофессиональных, связанных с организацией профессиональной деятельности будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном пространстве;

- профессиональных, обеспечивающих культурно-просветительскую деятельность учителя иностранного языка в лингвоинформационном пространстве

- специальных - коммуникативных и лингводидактических, обеспечивающих готовность и способность будущего учителя иностранного языка использовать лингвоинформационное пространство в обучении иностранным языкам (Приложение 1).

В магистратуре определённый уровень сформированности лингвоинформационной компетентности может рассматриваться исключительно как средство формирования других компетенций. Важной особенностью подготовки учителя иностранного языка в магистратуре является перенос акцента лингвоинформационной деятельности с учебно-познавательной аудиторной на:

- саморазвитие и самосовершенствование собственных компетенций (ОК-1, ОК-5, ОК-6, ОПК-2, ПК-3, ПК-5, ПК-7, ПК-12, ПК-14);

- научно исследовательскую деятельность (ОК-2, ОК-3, ОК-5, весь блок

ПК);

- межкультурную коммуникацию (СК1-4);

- организация образовательного процесса и обучение иностранному языку (СК5-9) (Приложение 1).

Открытость и нелинейность двухуровневой системы образования приводит к ситуации, когда уровни сформированности лингвоинформационной компетентности студентов магистратуры существенно различаются. Это обусловливает необходимость проектирование разно уровневой, нелинейной и открытой системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, обладающей методическим потенциалом учёта разных входных уровней сформированности лингвоинформационной компетентности, возможностей саморазвития и самосовершенствования, выстраивания индивидуальных траекторий лингвоинформационного развития. Основными характеристиками системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка должны стать ее открытость, не замкнутость, вариативность. Она должна быть корректируема в зависимости от направления подготовки и специальности будущих выпускников.

Выводы по первой главе

1. Отправной пункт рассмотрения - характеристика современного состояния образовательной парадигмы, которая в последних исследованиях получила название постнеклассической. Становление постнеклассической парадигмы связано с революцией в хранении и получении знаний, невозможностью решить ряд научных задач без комплексного использования знаний различных научных дисциплин. Сущность постнеклассической образовательной парадигмы диктует необходимость коммуникации, сотрудничества и сотворчества профессионалов сферы обучения иностранным языкам всего мира. Современный работник системы иноязычного образования должен стать высококомпетентными, готовыми и способными к непрерывному самообразованию, творческому саморазвитию и самосовершенствованию своих способностей, восприятию самих себя как граждан глобального общества, критическому анализу, осмыслению и внедрению в своей работе инновационных технологий в контексте глобализации всех сфер деятельности, ориентированной на комплексное развитие полилингвальной и поликультурной личности.

Основной целью языкового образования становится овладение межкультурной коммуникацией во всей её полноте. Основным условием и показателем такого развития будущего учителя иностранных языков является формирование компетенций в сфере иноязычного образования.

2. Существование совершенно специфичного лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации имеет важное методологическое значение в процессе подготовки будущего учителя иностранного языка. Значимость лингводидактического описания лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации обусловлена феноменологией языка, служащего средством общения, хранения и передачи информации самого разного рода. Без описания метаязыка, обеспечивающего лингвоинформационную

деятельность учителя иностранного языка невозможно и эффективное обучение такой деятельности.

Системообразующий термин настоящего исследования лингвоинфор-мационный контекст межкультурной коммуникации и подготовки учителя иностранного языка обусловлен обширной теоретической базой рассмотрения понятия межкультурной коммуникации в методике преподавания иностранного языка, с другой стороны, термин указывает на специфику рассматриваемого коммуникативного взаимодействия. Под лингвоинформационным контекстом межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка следует понимать, опосредованный программными и аппаратными информационными средствами контекст любого взаимодействия учителей иностранного языка, основанного на иноязычной коммуникативной деятельности в сфере иноязычного образования.

На настоящий момент существует несколько классификационных основ для структурированного описания этого типа коммуникации: количество субъектов, тип субъектов, географический ареал участников коммуникации, тип используемых средств; тематика взаимодействий, характер информационного наполнения; форма обращения, временная отнесённость общения.

3. Особенности лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации необходимо учитывать при проектировании лингвоинформа-ционной системы подготовки будущего учителя иностранного языка:

- лингвоинформационный контекст образует особую коммуникативную социальную среду, особое место реализации языка;

- вербальное общение, выраженное с помощью электронных текстов, является системообразующим признаком лингвоинформационного контекста как социальной реальности;

- при функционировании языка в информационном пространстве изменения происходят практически на каждом его уровне - фактически, возникла новая разновидность формы речи - устно-письменная.

Подготовка будущего учителя иностранных языков может осуществляться с использованием форматов, составляющих лингвоинформационный контекст межкультурной коммуникации. Поэтому при постановке целей и задач подготовки учителей иностранных языков в вузе должны быть учтены особенности лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации учителей иностранных языков. В таком контексте лингвоинформацион-ная компетентность является приоритетной в подготовке будущего учителя иностранных языков.

5. Авторское рассмотрение понятия лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранных языков проведено во взаимосвязи составляющих его конструктов: «лингво», относящегося к компетентности будущего учителя иностранных языков в сфере межкультурной коммуникации вообще, и «информация», относящегося к компетентности будущего учителя иностранных языков функционировать в информационном пространстве.

6. Содержательным наполнением лингвоинформационной компетентности являются соответствующие компетенции бакалавриата и магистратуры. Методологическая суть лингвоинформационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка заключается в том, что формирование лингвоинформационной компетентности выступает и целью, и средством формирования других компетенций и компетентностей (научно-исследовательских, учебно-познавательных, лингводидактических и т.д.) в зависимости от ступени образования, входного уровня сформированности компонентов лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Глава 2. Методическое проектирование как концептуальная основа построения системы лингвоинформационной многоуровневой

подготовки будущего учителя иностранного языка

2.1. Методологическая характеристика методического проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка

Проектная деятельность к сфере обучения и воспитания получила обширное распространение в сфере иноязычного образования во второй половине 1990-х гг. в связи с развитием идей стандартизации образования [Кар-пушин, 20126]. Важной характеристикой стала гуманитаризация подходов к проектированию, которая основывается на методологии философских, культурологических и психологических знаний. В рамках постнеклассической научно-образовательной парадигмы проектирование необходимо рассматривать как форму образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов), как полифункциональную деятельность, носящую неклассический, нетрадиционный характер (В.Е. Радионов). Возможности проектной деятельности в иноязычном образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием информационно-коммуникационных технологий [Дмитриева, 2004; Карпушин, 2012]. Постепенно проектные свойства и характеристики присваиваются образовательным процессом и образовательной системой иноязычного образования в целом. Идеи проектирования распространяются на уровень методических систем, лингвоинформационного образовательного пространства, личности, содержания обучения иностранному языку, предполагаемых результатов полилингвального и поликультурного развития [Дмитриева, 2004; Карпушин, 2012].

По мере развития иноязычного образования проектирование охватывает все большее образовательное пространство. От частного средства оно раз-

98

вивается до методологической основы построения методических систем. Этому способствует процесс изменения соотношения методической науки и иноязычного образования. Сегодня утверждается возможность получения нового научного знания внутри иноязычной образовательной системы, что ведет к формированию нового социального статуса методики преподавания иностранных языков как сферы производства нового знания [Викулина, 2004]. Это требует массового распространения методов исследования, имеющих исследовательскую, опытно-экспериментальную, проектную природу.

Известный российский методолог Ю.В. Громыко считает, что в условиях становления постнеклассической научной парадигмы иноязычного образования формируется научность проектно-программного типа, основу которой составляют проектирование и программирование, которые характеризуются разработкой, формированием и созданием еще не существующих в практике систем полилингвального и поликультурного образования. При этом обеспечиваются научное описание и конструктивная разработка принципиально новых систем иноязычного образования и их фрагментов, отличающихся от прошлых [Громыко, 1993].

Понятие «проектирование» постепенно приходит на смену понятию «планирование», хотя календарно-годовое, тематическое и поурочное планирование, построенное на основе распределения содержания обучения иностранному языку во времени, утвердившееся в методической практике во второй XX в., продолжает доминировать. Несмотря на то, что понятие «проектирование» находится сегодня в центре внимания многих исследователей, оно остается недостаточно дифференцированным от других действий. В связи с этим, прежде чем перейти к анализу категории «проектирование», рассмотрим сопряженные с ним категории: «планирование», «моделирование», «конструирование», «программирование» и «прогнозирование».

Близкими по смысловому значению являются понятия «планирование» и «программирование». План характеризуется как «заранее намеченная система деятельности, предусматривающая порядок, последовательность и

сроки выполнения работ». Понятие «программа» определяется как «план деятельности, работ», а в педагогической практике - как «краткое изложение содержания учебного предмета» [Карпушин, 20126]. Программирование связано с разработкой конкретной программы (плана) действий. Результатами программирования могут являться учебная программа, учебный план, структура учебного предмета и т.д.

В отличие от проектирования понятия «планирование» и «программирование» имеют более конкретную предметную сферу и носят в большей степени нормативный характер, т.е. реализация планирования и программирования не выполняет проверочную функцию разработанной программы (плана) действий и не предусматривает ее корректировку [Дмитриева, 2004].

Смысл моделирования заключается в возможности получить информацию о явлениях, происходящих в оригинале, путем переноса на него определенных знаний, полученных при изучении модели. Под моделью понимается отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой области или другой области. В наиболее общем виде научное моделирование определяется как метод исследования различных объектов на их моделях - аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности [Глинский, 1965].

Определение понятия моделирования и его назначения позволяет отметить, что моделирование является необходимым компонентом деятельности планирования и проектирования. Моделирование в проектировочной деятельности включает: а) определение теоретических оснований проектирования в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; б) определение состава и структуры систем, процессов, ситуаций; в) представление созданных моделей в определенной знаково-символической форме [Конаржевский, 2003].

Моделирование понимается в качестве центрального деятельностного компонента методического проектирования, поскольку обеспечивает созда-

ние необходимого методического объекта. Оно рассматривается как метод системного подхода, с позиции которого объект и его модель являются системами, обладающими аналогичной структурой и компонентным составом, и понимается как отражение характеристик существующей системы иноязычного образования в специально созданном объекте, который называется методической моделью [Штоф, 1966].

Моделирование помогает представить вероятностную схему какого-либо объекта или явления, что невозможно без прогнозирования. Проектирование тоже предполагает предвидение, прогнозирование деятельности и результата. Прогнозирование понимается как научное предвидение, специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого явления. Оно является основой проектировочной деятельности в любой области, но не раскрывает сущности проектирования. Прогнозирование является лишь вспомогательной операцией, а не самоцелью в деятельности моделирования и проектирования. Проектирование же не просто отражает желательное состояние объекта, но и предусматривает целенаправленную деятельность по достижению этого состояния [Карпушин, 2012а].

Близким по значению к термину «моделирование» является термин «конструирование». Конструировать - означает создавать конструкцию чего-нибудь, строить и создавать чего-нибудь. Конструкция - состав и взаимное расположение частей какого-нибудь построения, сооружения, механизма [Карпушин, 2012а]. В методической науке этот термин в основном используется для того, чтобы подчеркнуть взаимное расположение частей конструируемого объекта. В методике преподавания иностранных языков конструктивную деятельность преподавателя чаще всего связывают с отбором и композицией учебного материала, разработкой соответствующих дидактических средств, т.е. созданием учебно-материальной базы, необходимой для осуществления разработанного проекта на практике. Смысл конструирования

101

заключается в дальнейшей детализации проекта с учетом конкретных (в нашем случае - лингвоинформационных) условий деятельности и возможностей участников проектирования.

Таким образом, понятия «планирование», «программирование», «моделирование», «конструирование» в методике преподавания иностранных языков коррелируют с понятием «проектирование», но выполняют служебную функцию по отношению к базовому понятию «проектирование», т.е. проектирование имеет более ёмкое значение и в той или иной степени содержит элементы всех обозначенных выше процессов.

Моделирование широко используется в проектировании для представления и преобразования объектов, явлений или процессов, которых еще нет в реальности или они по каким-то причинам недоступны. Модель позволяет оперировать с ними, определяя устойчивые свойства, выделять отдельные сущностные аспекты проектируемых объектов, явлений и процессов и подвергать их более детальному логическому анализу.

В рамках проектирования она даёт возможность:

- создавать образы объектов или явлений;

- имитировать реальные процессы будущей деятельности;

- проигрывать, сравнивать и оценивать возможные результаты проектирования;

- делать обоснованный выбор одного из альтернативных вариантов решения проблем.

В круг проектных процедур входит создание моделей будущих объектов, процессов и явлений, поэтому моделирование можно считать частью проектирования. Таким образом, проектирование имеет много общего с другими видами интеллектуальной деятельности, что позволяет органично применять их методы для реализации проектных целей.

Современный контекст проектирования, взятый в его целостности, можно обозначить термином «проектная культура», структуру её методологи включают содержательно-смысловые единицы:

- Ценностно-значимые образы проектируемой предметной среды, уже находящиеся в ее пределах или появившиеся согласно воле проектировщиков.

- Творческие и научные концепции, являющиеся содержанием творческого и теоретического сознания, программы деятельности, выражающие творческую волю проектировщиков.

- Ценности, необходимые для того, чтобы сложилось личностное отношение к реализации проектного процесса.

Пространственная отнесенность, знаково-образная принадлежность определенной среде формируют экологическую составляющую проектной культуры. Теории, методики, эвристики, в терминах которых операционали-зируются творческие замыслы проектировщиков, являют собой концептуальную составляющую проектной культуры. Круг ценностей образует аксиологическую составляющую [Колесникова, 2001]. Таким образом, и в сфере полилингвального и поликультурного образования при построении и оценке проектной деятельности важно учитывать ее экологичность, концептуаль-ность, ценностную направленность.

В рамках проектной культуры сформировались подходы к проектной деятельности.

Проектно-целевой подход обеспечивает организацию проектирования в соответствии с заданной целью (организация ресурсов под цель). В рамках этого подхода реализуются целевые проекты - это совокупность взаимосвязанных подходов, направленных на преобразование определенного объекта из существующего состояния к желательному в течение четко обозначенного периода времени. Целевой проект имеет заказчика, в лице которого выступают административные (государственные, территориальные) органы или организации, владеющие необходимыми проектными ресурсами. У каждого такого проекта отмечается наличие собственного жизненного цикла, длящегося от постановки проблемы до оценки результатов, и завершение проекта в целом.

Проектно-модулъный подход направлен на проектирование с вариативным использованием специально созданных функциональных модулей, выступающих как структурные компоненты целостной системы, обеспечивающей выполнение определенной деятельности или нескольких направлений деятельности. Своего рода модульный социально-педагогический конструктор предусматривает два основных варианта сочетаний. В рамках функций одного модуля решаются путем локальных проектов характерные для него задачи. Для решения более сложных задач интегрируются специфические ресурсы каждого из модулей.

Проектно-программньш подход ориентирован на реализацию комплекса проектов в рамках единой программы.

Основной проблемой полилингвального и поликультурного образования становится не усвоение постоянно увеличивающегося объема знаний, а ориентация в потоке возрастающей информации, производство знания, которого нет, но потребность в котором очевидна. Быстрое устаревание научных сведений заставляет искать источник новых знаний непосредственно внутри системы иноязычного образования и образовательных процессов. Таким источником способно быть проектирование [Дмитриева, 2004].

Основу научного контекста рассмотрения проектирования формируют такие категории и понятия, как «проект», «проектирование», «проектный», «проективный», «проектировочный» и производные от них понятия [Карпу-шин, 2012а].

Проектирование (от лат. рпуесШБ - брошенный вперед) - тесно связанная с наукой деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего предполагаемого явления. Как известно, большинство продуктов человеческого труда производится посредством их предварительного проектирования. В этом контексте проектирование - процесс создания проекта, т.е. прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния, предшествующих воплощению задуманного в реальном продукте.

В широком смысле проектирование определяется как вид профессиональной деятельности (или совокупность деятельностей), направленной на преодоление постоянно возникающих противоречий во взаимосвязи науки и практики, включающий в себя такие процессы, как диагностика, прогнозирование, целеполагание, мониторинг, моделирование, конструирование, программирование и др. [Карпушин, 20126].

Таким образом, проектирование возводится в разряд метакатегории: оно включает обозначенные процессы и представляет собой феномен социальной действительности.

Еще в 1980-е гг. группа ученых установила, что проектирование является непременным условием осуществления регулятивной функции образования и выделяется в настоящее время в особый вид методической деятельности. Оно связано с прогнозированием, лежащим в основе принятия педагогических решений. В проектах воплощаются результаты теоретических исследований, а теория является основой надежного прогнозирования. Таким образом, проект - неотъемлемый и очень существенный момент обучения как социального явления» [Краевский, 1994].

По мнению В.Е. Радионова, «качество, эффективность, рациональность выбора определяется уровнем развития новой грани человеческой образованности - способности к проектной деятельности, интеллектуальной по своему характеру и призванной до пробы в реальном материале исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов». Проектирование, по его мнению, представляет собой сущностный компонент способа жизнедеятельности любого человека, присутствующий во всех сферах его деятельности и инвариантный относительно них.

В.Е. Радионов выявляет обобщенную сущность проекта и проектирования и конкретизирует ее применительно к образовательным системам. Проектирование автор характеризует как вид педагогической деятельности, направленный на преобразование имеющейся или создание новой образовательной системы, а проект, включающий как рациональные, так и ценностно-

смысловые черты, выступает одновременно как продукт определенного вида деятельности, произведение автора или коллектива авторов, средство направляемого развития образовательной системы, новое педагогическое знание [Радионов, 1996].

Подходы к проектной деятельности, в логике этих рассуждений, базируются на общих подходах к проблеме проектирования.

Системное проектирование все более проникает в процесс осмысления проблем науки, техники, экономики, социальной сферы. В самом широком смысле оно трактуется в научной литературе по строительству, искусству, архитектуре, где под проектированием понимается итерационный процесс, предполагающий определенную последовательность анализа, экспертиз, соотнесения с опытом и стандартами.

Наиболее общее толкование дается в технической и социальной областях, в эргономике. Так, П. Букер еще в 60-х гг. прошлого века определял проектирование как итерационный процесс, при котором многократно принимается решение по разработке проекта и многократно моделируется объект проектирования [Букер, 1964]. М. Азимов трактует проектирование как принятие решения при недостатке информативности и высокой ответственности за ошибку [Азимов, 1997]. Функциональное значение проектирования заключается в создании идеальных моделей объектов, которые в определенном отношении лучше, чем существующие, и служат для удовлетворения общественной потребности. Эта мысль, в частности, отражена в работах Дж. Джонса и др. [Джонс, 1986]. Цель проектирования - положить начало изменениям в окружающей человека искусственной среде. Естественная среда проектированию не поддается, т.к. является объективной реальностью с научной, материалистической точки зрения. Все, к чему прикасается рука человека в процессе целенаправленной деятельности, становится искусственной средой. Это позволяет нам трактовать проектирование как мысленное изменение этой среды.

Умение проектировать, рассматривается как одновременно и наука, и искусство. Как науку проектирование можно постичь путем систематических занятий, накопления опыта и решения проблем. Проектирование предполагает применение анализа и синтеза. Анализ, т.е. расчленение рассматриваемой ситуации на контролируемые элементы и изучение каждого элемента в отдельности, выполняется при проектировании для проверки первоначально поставленных целей. Синтез - объединение элементов в единое целое - ближе к проектированию, чем любой другой процесс, но он должен быть творческим, чтобы комбинация объединяемых элементов была оригинальной. В процессе проектирования наука и искусство, анализ и синтез неотделимы друг от друга и проявляются одновременно» [Дмитриева, 2004].

По мнению Дж. Джонса, специалиста в области инженерного проектирования, «проект - это вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего». Говоря о проектировании, также отмечается, что это как скачок воображения от фактов сегодняшнего дня к будущим возможностям. Проектирование определяется как подготовка действия или продукта, т.е. подготовительное действие, представляющее собой осмысливание того, что подготавливается [Джонс, 1986].

Научные основания проектирования имеют свою специфику, проявляющуюся в сопоставлении науки и техники. Если наука представляет собой форму познавательной активности человека, конкретно-исторический способ реализации гносеологического отношения субъекта научного познания к объекту исследования, то техника призвана реализовывать праксиологическое отношение субъекта к объекту, выступая в качестве формы преобразовательной активности человека. Взаимодействие и взаимопроникновение науки и техники как историческая форма их взаимоотношений привели к взаимному заимствованию способов осуществления обоих отношений к миру и появлению сначала конструктивно-познавательного стиля научного мышления, использующего моделирование и эксперимент, а затем и практико-

ориентированной науки с использованием проектирования как основного метода.

В литературе проектирование рассматривается исследователями не однозначно. Большинство авторов используют этот термин, подчеркивая лишь значение будущности замысла, не рассматривая сущность и слагаемые методического проектирования. Однако существуют исследования, в которых изучаются суть проектировочной деятельности, ее технологическое оформление, возможности применения в практике образования (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, E.H. Дмитриева, Н.Я. Карпушин и др.).

Проектирование как область профессиональной деятельности, требующая специального образования, сначала использовалось в технике, строительстве, производстве, затем получило распространение в экономике, управлении, деятельности в социальной сфере. Таким образом, возникло социальное проектирование.

Ж.Т. Тощенко, H.A. Антонов и другие исследователи под социальным проектированием понимают процесс целенаправленного совершенствования социальных систем или организуемых процессов. Его цель состоит в организации процесса, который дает начало изменениям в социальной среде [Тощенко, 1982]. Объектом социального проектирования может выступать способ упорядочения социокультурной среды, который служит основой для функционирования образовательной системы.

При проектировании, помимо социальных факторов, влияющих на многообразные изменения в человеке, необходимо учитывать также характер взаимоотношений между человеком и обществом. Этим обусловлено возникновение одного из направлений социального проектирования, в основе которого лежит целенаправленное воздействие на социально-педагогическое пространство. Речь идет о социально-педагогическом проектировании, понимаемом как деятельность, направленная не только на предвидение и субъективное определение замысла, но и на изучение социально-педагогических зако-

номерностей с целенаправленным развитием способности к взаимодействию, психологическими способностями развития личности [Карпушин, 2012а].

В.Д. Симоненко определяет социально-педагогическое проектирование как интегративный вид деятельности, заключающейся в проведении исследовательских подготовительных операций с целью перевода теоретических положений гипотезы исследования в практическое русло их дальнейшей апробации и проверки [Симоненко, 2001]. К сфере социально-педагогического проектирования относят педагогизацию социокультурной среды, ее перспективы, методы и формы, способы взаимодействия различных образовательных систем со сферами культуры. На этом уровне создаются проекты программ развития образования (программы развития школы, системы образования в районе, регионе и т.п.).

Параллельно социально-педагогическому проектированию в 80-е гг. XX в. начало развиваться педагогическое проектирование, основоположником которого считают A.C. Макаренко. Являясь противником стихийности воспитания, A.C. Макаренко подчеркивал необходимость разработки «педагогической техники», «техники создания нового человека», проектирования лучшего в нем [Макаренко, 1989]. В основе лежали представления о принципиальной возможности проектирования человеческой личности с заданными свойствами и качествами с учетом не только общей цели воспитания, но и особенностей конкретного ребенка. В современных работах подчеркивается, что однозначная определенность будущего состояния человека невозможна в принципе: «Для проектирования как естественно развивающегося процесса цели однозначно не могут определить облика будущего, а задают только общее направление процессу» [Карпушин, 20126].

В настоящее время педагогическое проектирование как научно-педагогическая область переживает период становления, обобщения эмпирического опыта. Сегодня существует множество подходов к изучению феномена проектирования, акцентируются различные аспекты проектировочной деятельности Понятие «педагогическое проектирование» в педагогической

теории трактуется неоднозначно. Наиболее общее определение проектирования безотносительно к объекту проектирования, без указания профессиональной принадлежности деятельности предлагается Н.Г. Алексеевым: «Проектирование - деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть» [Алексеев, 1997]. При этом автором выделяется идеальный характер действия и его нацеленность на проявление чего-либо в будущем.

B.C. Безрукова понимает педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. В первую очередь, отмечает ученый, проектируется деятельность учащихся и учителя, т.к. именно она является главным звеном любого объекта проектирования (педагогической системы, педагогического процесса, педагогической ситуации) [Безрукова, 1996].

Виды дидактической деятельности учителя можно объединить в три группы: дидактическое проектирование, организация дидактического процесса и дидактический анализ. Под дидактическим проектированием понимается умственное предвосхищение учителем процесса обучения и его результатов. Проектирование обучения - это творческий процесс мысленного построения обучения, его мысленного моделирования и планирования [Дмитриева, 2004].

Т.К. Смыковская отмечает, что педагогическое проектирование является прикладным научным направлением педагогики и организуемой практической деятельности, направленных на решение задач развития, преобразования, совершенствования, разрешения противоречий в функционировании систем, модернизации педагогических процессов в конкретных условиях [Смыковская, 2000].

По утверждению В.В. Краевского, педагогическое проектирование является своеобразной формой социального целеполагания [Краевский, 1994].

В трудах А.П. Тряпицыной педагогическое проектирование трактуется как деятельность по определению условий реализации определенной педаго-

гической системы, которая рассматривается как совокупность знаний, очерчивающая конкретный педагогический объект, явление или процесс; способ трактовки педагогической действительности, выявляющей ее качественное своеобразие [Тряпицына, 1994]. В данном определении подчеркивается необходимость изучения проектируемого объекта, зависимость проектировочной деятельности от личностных ценностных ориентаций педагога, т.е. индивидуальных характеристик педагогического проектирования.

Необходимость обширного применения проектной деятельности в методике преподавания иностранных языков становится еще более очевидной, если обратиться к особенностям современного иноязычного образования. По мере воплощения в жизнь принципа непрерывности и нелинейности иноязычного образования меняется характер мотивации и знаний, необходимых человеку на каждом этапе его жизни. Увеличивающиеся потоки информационного обмена оказываются стратегическими в освоении лингвоинформаци-онного контекста межкультурной коммуникации и, соответственно, в методическом проектировании соответствующей лингвоинформационной системы подготовки учителя иностранного языка в условиях двухуровневого образования.

На основе анализа представленных определений педагогического проектирования, методическое проектирование понимается как:

- научно-методическая деятельность, целью которой является разработка новых, не существующих в практике систем полилингвального и поликультурного образования и видов лингводидактической деятельности. Предметом проектирования могут стать образцы будущих программ, учебников и т.д.;

- новая развивающаяся область методического знания, способ трактовки лингводидактической действительности (А.П. Тряпицына);

- прикладное научное направление лингводидактики и методики преподавания иностранных языков, нацеленное на решение задач развития, преоб-

разования, совершенствования, разрешения противоречий в современных системах полилингвального и поликультурного (Е.С. Заир-Бек);

- способ нормирования и трансляции методической и лингводидактиче-ской деятельности (H.A. Масюкова);

- процесс создания и реализации методического проекта;

- специфический способ развития полилингвальной и поликультурной личности;

- технология обучения иностранному языку.

В иноязычном образовании проектная деятельность часто выступает в качестве средства обучения, выполняя вспомогательную роль по отношению к другим видам деятельности.

Следует уточнить тот факт, что в смысловом и содержательном отношении понятия методическое проектирование и проектирование в иноязычном образовании различаются. Последнее из них выходит за пределы сферы методики преподавания иностранных языков, поскольку может включать действия, лежащие в плоскости экономики, права, менеджмента и др. Однако в логике постнеклассической парадигмы иноязычного образования любое действие по изменению систем иноязычного образования соотносится с методическими ценностями и ориентируется на субъекта. В силу этого проектирование в методике преподавания иностранного языка может выполнять и лингводидактические функции.

Центральным понятием, необходимым для анализа различных сторон методического проектирования, является проект. На философском уровне проект рассматривается как итог духовно-преобразовательной деятельности (В.В. Краевский). На общенаучном - как цель и результат проектирования. В самом общем плане проект — это ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией (H.A. Алексеев, B.C. Безрукова). Это также цель и результат проектной деятельности. Материалом для создания методических проек-

112

тов служат знаковые формы: теории, модели, понятия, алгоритмы, парадигмы. В качестве инструментальной системы проектирования выступает теория деятельности.

В методике преподавания иностранных языков понятие «проект» заимствовано из педагогики, оно способно помочь более полно представить методические и лингводидактические возможности проектной деятельности, требований к ее процедурам и продукту. Например, на фоне понимания проекта как экрана [Карпушин, 20126], куда проецируются разнородные впечатления и ожидания по поводу объекта, становятся еще более очевидными диагностические возможности проектной деятельности для постановки и решения сугубо методических задач. В таком варианте мы имеем возможность получить «многослойную» диагностику актуального состояния или ценностного отношения совокупного субъекта, ориентирующую на изменение ситуации [Карпушин, 2012а].

Рассмотрение проекта как текста связано с необходимостью выбора языка, на котором он может быть озвучен или визуализирован. Следовательно, возникает потребность в освоении этого языка не только на уровне понимания, воспроизведения, развития, но и уровне достижения внутреннего соответствия тому или иному тексту. В чистом виде уже методическая задача.

Рассмотрение проекта как действия в определенном контексте подразумевает, что любой проектный шаг требует приложения энергии и умения, соотнесенных с полнотой и сложностью окружающей среды. Проблема текста и контекста в образовательной ситуации решается специфическим образом. Здесь проект как текст, созданный на языке методики преподавания иностранного языка, приобретает дополнительный, методический контекст, который каждый раз выстраивается заново. Поэтому важной составляющей проектно-преобразующей деятельности даже в локальных пределах, является анализ того, как ход и итоги проектных изменений скажутся на образовательной ситуации в целом [Дмитриева, 2004].

В рамках общей методологии среди контекстов методического проектирования принято выделять экологический (пространство, в котором находится объект), культурный и ценностный (аксиологический). Тем самым методическое проектирование уже на этапе создания проекта-образа приобретает гуманитарный оттенок за счет субъектности, целостности и ценностного восприятия объекта на контекстном фоне [Карпушин, 20126].

Рассмотрение методического проекта как произведения актуализирует потребность в его восприятии, прочтении, понимании, отношении к нему, т.е. вносит в деятельность проектирования элемент диалогичности. Любое произведение имеет автора. Проект в этом случае выступает как «живой, ценностно окрашенный агент между его автором и пользователем (читателем), готовым к общению и взаимопониманию на почве произведения (проекта)» [Родионов, 1996].

Чтобы лучше разобраться в природе методической проектной деятельности, обратимся к лежащим в основе методического проектирования как особого способа познания и преобразования действительности идеям:

- опережения, перспективы, заложенная в самом слове «проект» (бросок в будущее);

- «разности потенциалов» между актуальным состоянием предмета проектирования (каково оно есть) и желаемым (каким оно должно быть);

- пошаговости (постепенного, поэтапного приближения «потребного будущего»);

- совместности, кооперации, объединения ресурсов и усилий в ходе проектирования;

- «разветвляющейся активности» участников по мере следования намеченному плану выполнения совместных действий [Колесникова, 2001 ].

Методическая проектная деятельность в построении лингвоинформа-ционной системы подготовки учителя иностранного языка носит выраженный общественный характер. Это связано с социальной обусловленностью лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации, исполь-

зованием при проектировании сложных видов межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте, необходимостью самоопределиться в общей с другими профессионалами сферы проблематеке, получением значимого совместного результата.

Характерной особенностью лингвоинформационного методического проектирования является создание новых лингвоинформационных продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть. Оно представляет собой особый тип методического видения лингвоинформационной действительности, который охватывает и изменяет ее согласно требованиям развития постнеклассической парадигмы иноязычного образования. Проектная деятельность в методике преподавания иностранного языка - это всегда стремление изменить несовершенную лингводидактическую действительность и, тем самым, приблизить более совершенное состояние. Методическое проектирование, кроме того, преследует дополнительную цель: изменение пространства, в котором осуществляется проект.

Методическая проектная деятельности несёт в себе значительный преобразующий потенциал для изменения целостного иноязычного образовательного пространства. Такая деятельность рассматривается как комплексная, одной из отличительных особенностей которой является её индуцирующий характер - способность параллельно с непосредственным результатом (созданием проекта) обеспечивать усвоение новых знаний, формирование новых представлений, появление новых смыслов, динамику ценностей. Это свойство связано с «неизбежностью» получения по ходу участия в проекте новой информации, освоения новых видов активности, в том числе совместной с другими [Колесникова, 2001].

Личностно-деятельностное начало методического проектирования содержит в себе глубокий стимул к самосовершенствованию всего иноязычного образовательного пространства. Проектная деятельность становится средством развития и саморазвития, как специфического проектировочного по-

тенциала всего образовательного пространства, так и личности в целом, выступая универсальным источником методических преобразований.

Лингвоинформационная проектная деятельность отличается мозаичной природой, складываясь из действий, являющихся фрагментами других видов деятельности. Благодаря этому развивающий потенциал участия в проектной деятельности возрастает из-за возможности и необходимости освоения дополнительных видов и форм активности на каждом из этапов реализации проекта. Речь идет о диагностических, прогностических, оценочных действиях; о разнообразных формах и видах мыслительных и практических процедур, связанных с планированием, сопровождением, поддержкой, управлением, коммуникацией, экспертизой.

Методическое проектирование в иноязычном образовании может осуществляться на разных уровнях. Под уровнем в данном случае понимается степень обобщенности (универсальности) проектных процедур и результата, которая используется в рамках проектных действий. Представляется, что в зависимости от требований к результату и формам представления продукта методическое проектирование может быть выполнено на концептуальном, содержательном и технологическом, процессуальном уровнях.

Концептуальный уровень методического проектирования ориентирован на создание концепции объекта или на его прогностическое модельное представление (модель лингвоинформационной системы). Продукт, полученный на этом уровне, носит универсальный характер и может служить методологической основой для создания аналогичных продуктов следующего уровня. Например, модель лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, служит основой для разработки соответствующих моделей для подготовки бакалавров и магистров других направлений и профилей подготовки.

Содержательный уровень методического проектирования предполагает непосредственное получение продукта со свойствами, соответствующими

диапазону его возможного использования и функционального назначения (содержание лингвоинформационного обучения).

Технологический уровень методического проектирования позволяет дать алгоритмическое описание способа действий в заданном контексте (технологии лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка).

Процессуальный уровень выводит методическую проектную деятельность в реальный процесс, где необходим продукт, готовый к практическому применению, (дидактические материалы или программные средства, условия распространения и внедрения результатов проекта др.)

На каждом из обозначенных уровней методическая проектная деятельность может распространяться либо на объект целиком, либо на его отдельные структурные компоненты (связи между ними). По мере перехода с уровня на уровень изменяется масштаб объектов методического проектирования и проектных задач, увеличивается степень конкретности требований к их решению, форме представления продукта [Колесникова, 2001].

Поскольку под методическим проектированием в иноязычном образовании нередко сегодня понимается любое преобразующее действие, следует сделать оговорку. О методическом проектировании в лингвоинформацион-ном контексте можно говорить, если преобразование лингводидактической действительности осуществляется на осознанной основе, обусловленной изучением состояния (ситуации, аналогов), строится на основе постоянной пошаговой обратной связи, имеющей рефлексивную природу, предполагает выполнение определенных мыслительных и практических процедур.

Под принципами методического проектирования подразумевают общие регулятивы, нормирующие деятельность, объективно обусловленные природой методического проектирования и тем самым определяющие принадлежность тех или иных действий к сфере [Карпушин 20126]:

- принцип прогностичности обусловлен самой природой методического проектирования, ориентированного на будущее состояние объекта. Особенно

ярко он проявляется при использовании проектирования для создания инновационных образцов. В этом смысле методический проект может быть определен как пошаговое осуществление потребного будущего;

- принцип пошаговости. Природа методической проектной деятельности предполагает постепенный переход от проектного замысла к формированию образа цели и образа действий. От него - к программе действий и ее реализации. Причем каждое последующее действие основывается на результатах предыдущего;

- принцип нормирования требует обязательности прохождения всех этапов создания методического проекта в рамках регламентированных процедур, в первую очередь связанных с различными формами организации мыс-ледеятельности;

- принцип обратной связи напоминает о необходимости после осуществления каждой проектной процедуры получать информацию о ее результативности и соответствующим образом корректировать действия;

- принцип продуктивности подчеркивает прагматичность методической проектной деятельности, обязательность ее ориентации на получение результата, имеющего прикладную значимость. Иными словами, на «продуктную оформленность» результатов процесса методического проектирования;

- принцип культурной аналогии указывает на адекватность результатов методического проектирования определенным культурным особенностям лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации;

- принцип саморазвития касается порождения новых проектов в результате реализации поставленной цели. Решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм методического проектирования.

Существует ряд условий продуктивности каждого из этапов методического проектирования, которые обогащаются спецификой, обусловленной природой и содержанием лингводидактической деятельности. В иноязычном образовательном пространстве лингвоинформационная проектная деятель-

118

ность не является самоцелью. Такая деятельность всегда подчинена методическим целям и выступает в качестве средства их достижения. Успешная организация проектной деятельности связана с выполнением ряда требований [Колесникова, 2001]:

- Требование контекстности, т.е. не изолированного представления предмета методического проектирования, а в соотнесении с определенным контекстом (контекстами). Исходя из того, что функционирование и развитие системы полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранного языка требует учитывать лингвоинформационный контекст такой подготовки, методическое проектирование связано с оперированием знаниями междисциплинарного характера, отражающими широкий спектр наук. Необходимость получения в результате методического проектирования новую модель лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, диктует необходимость предварительного анализа всего полилингвального и поликультурного образовательного контекста, в котором в итоге она окажется вписанной.

- Учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон: личностей, государства и общества. Полилингвальная и поликультурная подготовка будущего учителя иностранного языка занимает особое место в жизни общества, в значительной мере определяя его способность к устойчивому развитию. Заинтересованными в эффективном функционировании лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка оказываются практически все граждане страны: сначала они обучаются в образовательных учреждениях, затем обучаются их дети, а они сами имеют возможность повышать квалификацию. Это обеспечивает удовлетворение потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни.

В качестве образования заинтересованы государство и общество, которому необходимы люди, способные участвовать в реализации программ развития страны, в накоплении и производстве знаний и опыта, культурного

наследия, ценностей и этических норм. Со своих позиций работодатели ждут от поступивших на работу сотрудников определенного уровня образования, предъявляя к ним конкретные требования. Занимаясь методическим проектированием лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка, необходимо учитывать образовательные интересы и потребности разных специалистов, различных групп населения.

- Требование активности участников методического проектирования. Одно из выражений активности - добровольная включенность и эмоционально-ценностное проживание своего участия в проекте. В процессе создания проекта важно учесть активность субъектов, не только непосредственно участвующих, но и просто причастных к нему, готовых принять участие в обсуждении проектных проблем. Особенность методического проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка заключается в том, что должны быть учтены все мнения и предложения, научно обоснованы все принятые решения. Качество методического проекта окажется выше, если в его обсуждении примут активное участие квалифицированные специалисты, ученые, общественные организации.

- Требование реалистичности связано с обеспечением гарантий достижимости проектных целей. Для этого проект должен быть обеспечен с точки зрения ресурсов.

- Требование управляемости. Эффективность управления проектом во многом обусловлена наличием проектной дисциплины, связанной с необходимостью временной регламентации действий, содержательной и технологической определенностью выполняемых процедур. Успешность методического проектирования зависит от полноты информационной обеспеченности каждой проектной процедуры, что требует получения многообразных исходных диагностических, экспертных и иных данных.

- Технологичность проектной деятельности основана на эффекте совместности и регламентированной этапности действий преобразующего характера.

Исследователи обращают внимание на «многослойность» результата любой проектной деятельности, имея в виду преобразования, носящие предметный, деятельностный, личностный, коммуникативный, информационный характер. Для проектной деятельности, осуществляемой в рамках процесса лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, в первую очередь, значимо получение двух видов результатов: «продуктного» и «личностного». Личностные результаты проявляются на уровне изменения личностных свойств, качеств, проявлений, отношений по мере реализации проекта. К таким изменениям относятся формирование структур готовности и способности лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка, формирование лингводидактических компетенций в лингвоинформационном контексте. Продуктный результат непосредственно связан с качеством произведенного проектного продукта. Кроме того, проектная деятельность сопровождается рядом прямых и «побочных» эффектов как диагностика, прогнозирование, экспертиза, рефлексия.

В качестве основного результата методического проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка выступают изменения или инновации в системах и институтах разного уровня. При этом параллельно возникают многообразные межличностные, организационно-управленческие, социальные эффекты, прямо или косвенно оказывающие влияние.

2.2. Определение методологических границ проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка

Рассмотренные в предыдущем параграфе уровни и принципы методического проектирования позволяют перейти к концептуальному уровню ме-

тодического проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка.

Концептуальность и методологическая ценность данного уровня диктует необходимость определения методологических границ проектируемой системы, которые обусловлены уже ставшими классическими и вновь разрабатываемыми методологическими подходами к полилингвальной и поликультурной подготовке будущего учителя иностранного языка. Характеристика лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка с позиций существующих сегодня методологических подходов требует детального рассмотрения методологического обоснования методических исследований, поскольку развитие методики преподавания иностранного языка и лингводидактики может осуществляться лишь в том случае, если они пополняется новыми фактами, накопление и интерпретация которых обеспечиваются применением научно обоснованных методов.

В свою очередь, выбор методов зависит от совокупности теоретических принципов. Проектирование лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка предполагает наличие адекватного инструмента. В качестве такого инструмента выступает методология, определяющая основные направления исследования процесса полилингвальной и поликультурной подготовки будущего учителя иностранного языка в линг-воинформационном контексте.

Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos — слово, понятие) — «учение о методе», «теория метода». Понятие «методология» имеет несколько толкований. В широком смысле она трактуется как философская исходная позиция научного познания, общая для всех научных дисциплин [Философский словарь, 1983: 365]. В узком смысле методология рассматривается как теория научного познания в конкретной научной дисциплине [Безрукова, 1996], в логике нашего исследования - методике преподавания иностранных языков и лингводидактике.

Итак, методология применительно к проектированию лингвоинформа-ционной системы подготовки будущего учителя иностранного языка представляет собой учение о принципах построения, основных закономерностях, методах и формах анализа полилингвальной и поликультурной подготовке будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте. При этом важно отметить, что именно выбор методологии обусловливает объективность и достоверность полученного результатов методического исследования. Однако ограничивать понимание методологии как процесса исследования было бы ошибочным.

В современных исследованиях подчеркивается деятельностный характер методологии, отмечается, что методология - это орудие не только теоретического познания, но и преобразования действительности. Так, Э.Г. Юдин считает, что методология науки дает характеристику компонентов исследования, его объекта, предмета анализа, задач, совокупности средств, необходимых для их решения, формирует представление о последовательности действий в процессе решения задач [Юдин, 1978]. Сходной позиции придерживаются и другие исследователи, рассматривающие методологию как систему принципов и способов проектирования теоретической и практической деятельности, учение об этой системе, как «учение о методе научного познания и преобразования действительности» [Ипполитова, 2009].

Как показывает анализ определений методологии, данное понятие находится в тесной взаимосвязи с понятием «метод». В современной научной литературе метод определяется как путь, способ; способ сбора, обработки и анализа данных; способ применения старого знания для получения нового знания; упорядоченная работа с фактами и концепциями; совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. Понятие «метод» трактуется как:

1) способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи;

2) совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности [Ипполитова, 2009].

В определении данного понятия ключевым моментом является понимание его как способа достижения цели, который включает определенные приемы и операции.

Составляя основу методического исследования, методология определяет способы изучения и преобразования действительности, пути достижения поставленной цели (методы), реализация которых предполагает применение определенных процедур, приемов, т.е. взаимосвязь понятий методология, метод определяется как соотношение целого и части. Основными задачами методологии являются определение основных направлений и программ исследований, обеспечение правильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспечение техникой деятельности, нахождение общих подходов к изучению предмета, становление общей стратегии научного поиска, корректировка этапов исследования по предметному содержанию, определение принципиальной структуры и основных линий взаимосвязей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследования [Розова, 1985]. На основе решения данных задач формируются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о действительности, то методология анализирует процесс получения знания, т.е. между теорией и методологией всегда сохраняется отношение цели и средства.

Методология выполняет различные функции. И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин отмечают, что общее назначение методологии состоит в выполнении нормативных функций [Блауберг, 1973]. Прескриптивная (нормативная) функция методологии направлена на регуляцию деятельности. По мнению философов, в нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Однако, как указывает Э.Г. Юдин, методологическое знание выступает либо в прескриптивной (нормативной), либо

в дескриптивной (описательной) форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в процессе исследования. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного познания. В связи с этим основной задачей дескриптивной методологии можно считать изучение тенденций и форм развития познания [Ипполитова, 2009].

Разнородность этих функций обусловливает различие типов и уровней методологического анализа. В связи с этим различается несколько уровней методологии. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин выделили уровни методологии: высший уровень - философский, второй уровень - общенаучный, третий уровень - конкретно-научный [Блауберг, 1973]. Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует соподчинение.

Философский уровень методологии выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности. Система взглядов и убеждений исследователя определяет его позицию по отношению к окружающей действительности, миру и служит основой осуществления познания, выдвижения теоретических положений и, в конечном итоге, деятельности по преобразованию окружающей действительности.

Общенаучный уровень методологии, включающий общенаучные концепции, вооружает исследователя знаниями, необходимыми для общего анализа изучаемого явления, формирует основу теоретической и практической деятельности.

Конкретно-научный уровень методологии позволяет конкретизировать проблему с точки зрения определенной науки, сформулировать принципы и выделить методы, характерные для данной научной области. Он определяет, каким образом можно получить достоверный эмпирический материал, обес-

125

печивает получение с помощью определенных процедур, свойственных данной науке [Ипполитова, 2009].

Философский анализ понятия «методология» позволяет выявить сущность понятия методология методики преподавания иностранных языков. В современной научной литературе данное понятие рассматривается с различных позиций. Некоторые исследователи рассматривают методологию методология методики преподавания иностранных языков только с позиции ее гносеологической функции, т.е. с точки зрения педагогического познания [Данилов, 1973; Загвязинский, 2003; Борытко, 2008]:

- система знаний об основах и структуре теории обучения иностранным языкам, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность;

- система знаний об основах и структуре теории обучения иностранным языкам, о подходах к исследованию лингводидактических явлений и процессов, о способах получения знаний, объективно отражающих постоянно, быстро меняющуюся действительность в условиях развивающегося общества;

- учение о лингводидактическом знании, закономерностях его развития, принципах подхода и способах его добывания, категориальном аппарате, основаниях и структуре теории обучения иностранным языкам.

Однако большинство ученых определяют понятие методология методики преподавания иностранных языков с учетом сущностных характеристик понятия методология, выделенных в философских исследованиях, и отмечают как ее гносеологическую, так и деятельностную направленность [Краев-ский, 1994; Загвязинский, 2003]:

- совокупность ведущих философских и других идей, принципов, установок, процедур, которые лежат в основе исследования и преобразования лингводидактических явлений;

- система знаний об основаниях и структуре теории обучения иностранным языкам, о принципах подхода и способах добывания знаний, отра-

126

жающих лингводидактическую действительность, система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов, оценке качества специально-научных методических исследований;

- учение о методическом знании, процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы иноязычного образования.

Такая точка зрения представляется более обоснованной и дает основание рассматривать методологию методики преподавания иностранного языка как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, направленной на познание и преобразование лингводидактических явлений, процессов, систем, как учение об этой системе. Методология методики преподавания иностранного языка выполняет различные функции. Так, Н.М. Борытко, выделяет познавательную, критическую и рефлексивную функции [Борытко, 2008]. По мнению ученого, познавательная функция состоит в получении системы новых знаний (о путях и способах повышения эффективности и качества методических исследований, закономерностях и тенденциях развития методики преподавания иностранных языков и лингводидактики как наук в их неразрывной связи с практикой полилингвального и поликультурного образования, методах оценки качества исследовательской работы, правилах осуществления научной деятельности, способах построения и обоснования теорий и концепций лингводидактиче-ской и методической деятельности).

Критическая функция позволяет осознать необходимость преобразования методической действительности для устранения выявленных недостатков.

Рефлексивная функция способствует реализации процесса самопознания [Борытко, 2008].

Функции методологии могут быть выделены на основе анализа функций методологии науки в целом и функций методической науки в частности. С учетом этого вполне обоснованным представляется выделение двух групп

127

функций методологии методики преподавания иностранных языков и линг-водидактики, отражающих их знаниевый и деятельностный аспекты.

Первая группа функций, связанная с познанием методической действительности, включает когнитивную, дескриптивно-объяснительную, диагно-стическо-критическую и прогностическую функции. Вторую группу функций, отражающую деятельностный характер методологии методики преподавания иностранных языков и лингводидактики, составляют нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции [Ипполитова, 2009].

Когнитивная функция предполагает получение новых знаний о лингводидактических явлениях, процессах, системах и способах их изучения и преобразования.

Диагностическо-критическая функция предполагает избирательную оценку имеющихся фактов, их сопоставление, соотнесение с определенными критериями, систематизацию, классификацию и пр. Реализация данной функции способствует выявлению значимых фактов, которые могут быть включены в массив научного знания, составляющий эмпирический базис науки, и отграничению их от случайных, эпизодических фактов. Кроме того, данная функция помогает исследователю осознать противоречия между наличным знанием и знанием, необходимым для прогрессивного преобразования лингводидактической действительности (процессов, систем).

Реализация дескриптивно-объяснительной функции направлена на научное описание и теоретическое объяснение получаемого знания. Это предполагает констатацию и объективное изложение реальных фактов лингводидактической действительности, доступных для методической науки, эмпирических данных, полученных в процессе практической деятельности.

Научное объяснение данных практического опыта включает не только интерпретацию и толкование имеющихся фактов, но и вскрытие причинно-следственных связей в анализируемых явлениях, выявление в них определенных закономерностей.

Прогностическая функция раскрывает направленность методологии на выявление тенденций развития лингводидактических процессов и систем, а также возможностей переноса инновационного опыта в новые условия.

Нормативно-ориентационная функция означает определение ориентиров в организации и осуществлении теоретической и практической деятельности, разработку рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Преобразующая функция отражает деятельностный характер методологии методики преподавания иностранных языков и лингводидактики, ее направленность на совершенствование практики полилингвального и поликультурного образования.

Реализация рефлексивной функции связана с характеристиками субъекта научно-исследовательской деятельности и направлена на выработку объективной оценки осуществленного исследования на основе анализа эффективности решения поставленных задач.

Выделенные функции находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая целостное представление о сущности методологии методики преподавания иностранных языков и лингводидактики, и позволяют выявить задачи методологического характера, стоящие перед методической наукой: определение предмета методологии методики преподавания иностранных языков и лингводидактики и ее места среди других наук; проблематики методических исследований; принципов и способов добывания знаний о лингводидактической действительности; методах их преобразования и их интерпретации; исследование структуры, способов построения и развития методической теории; выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения достижений науки в практику; анализ и конструктивная критика методических концепций.

Реализация методологических оснований научного анализа явлений и процессов осуществляется посредством применения методологических подходов. В общепринятом понимании подход означает совокупность приемов,

способов, используемых для воздействия на кого-либо, изучения чего-либо, ведения дел. Исследовательский подход определяется как исходный принцип, исходная позиция исследователя [Ипполитова, 2009]. В современной философии понятие методологического подхода рассматривается по-разному различными учеными. Так, Н. Стефанов определяет методологический подход как систему принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности [Стефанов, 1976]. Э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматривают методологический подход как «принципиальную методологическую ориентацию, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией» [Блауберг, 1973]. В качестве общенаучной категории это понятие имеет два значения:

1) исходный принцип, исходная позиция, основное положение или убеждение, составляющее основу исследовательской деятельности;

2) направление изучения объекта (предмета) исследования [Ипполитова, 2009].

С учетом данных точек зрения мы рассматриваем методологический подход как принципиальную методологическую ориентацию исследования, основанную на совокупности принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности. Анализ этого понятия во взаимосвязи с родовым понятием методология и учетом уровней методологии подводит к целесообразности выделения уровней его толкования, что обусловлено его многоаспектностью и весьма широким методологическим содержанием [Ипполитова, 2009]. Это подтверждается тем, что в современной методологической литературе понятие подход либо отождествляется с проведением в исследовании определенной мировоззренческой позиции (И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), либо понимается как стратегический принцип или совокупность принципов (И.В. Блауберг, Н. Стефанов, Э.Г. Юдин), либо связывается с применением набора процедур и приемов, служащих формой и условием реализации соответствующих принципов (Краевский и др.).

В структуре подхода как целостного явления А. Петров выделяет два уровня: концептуально-теоретический, включающий базовые, исходные концептуальные положения, идеи и принципы, которые выступают гносеологической основой деятельности, осуществляемой с позиций и в рамках данного подхода, и процессуально-деятельностный, обеспечивающий выработку и применение в процессе такой деятельности целесообразных, адекватных ее концептуально-ориентированному содержанию способов и форм осуществления [Петров, 2005]. Такая точка зрения вполне обоснована, так как в философских источниках методология трактуется как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, т.е. выделяется ее теоретическая и практическая направленность. Однако, более обоснованным было бы рассматривать понятие методологического похода с позиций уровней методологии, что позволяет выделить три уровня в его трактовке:

- философский - совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию ученого при осуществлении исследования;

- общенаучный — совокупность принципов, составляющих основу стратегии исследовательской деятельности;

- конкретнонаучный - совокупность способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии деятельности (уровень методики) [Ипполитова, 2009].

Такое понимание методологического подхода дает возможность определить данное понятие как совокупность идей, определяющих общую научную мировоззренческую позицию, принципов, составляющих основу стратегии деятельности, способов, приемов, процедур, обеспечивающих реализацию избранной стратегии в практической деятельности. В соответствии с этим можно выделить функции методологического подхода, раскрывающие его роль и обеспечивающие успешность организации и осуществления научного исследования: философско-нормативную, когнитивно-

прогностическую, конструктивно-праксеологическую.

131

Философско-нормативная функция предполагает определение исходных мировоззренческих, научных принципов, формирующих основу исследовательской деятельности, что позволяет определить методологическую базу исследования, сформулировать концепцию, теорию. Реализация когнитивно-прогностической функции направлена на организацию изучения объекта исследования с целью получения новых знаний о нем, выдвижения и обоснования предположений о возможных путях его совершенствования.

Конструктивно-праксеологическая функция предполагает выявление и применение способов, приемов организации практической деятельности по преобразованию исследуемого объекта. С учетом выделенных функций можно определить роль методологического подхода в организации и осуществлении научных исследований - обеспечение методологической основы познания и преобразования изучаемых объектов реальной действительности (явлений, процессов, систем). Необходимо отметить, что каждый отдельно взятый подход представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений, но ни один из них не является универсальным. Различные подходы не могут оцениваться с позиций «лучше-хуже», необходимо говорить лишь об адекватности соответствующих подходов определенным типам исследования. Каждый методологический подход может быть соотнесен с определенным уровнем методологии науки [Ипполитова, 2009].

Методологические подходы, соответствующие уровню философской методологии, связаны с разработкой мировоззренческой проблематики, с выполнением функций философской критики форм и принципов научного познания. Отражающие общенаучный уровень методологии, могут распространяться одновременно на совокупность фундаментальных научных дисциплин, они связаны с решением широкого круга методологических задач. Подходы конкретно-научного уровня отражают специфику исследований в определенной научной дисциплине или ряде взаимосвязанных смежных дисциплин и представляют собой специализированную совокупность процедур,

обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Один подход не исчерпывает методологической характеристики конкретного исследования. Сложность и многогранность явлений лингводидак-тической действительности, их взаимосвязь и взаимозависимость обусловливают необходимость применения совокупности методологических подходов, обеспечивающих получение объективной, достоверной информации, позволяющей создать целостную картину изучаемого явления [Ипполитова, 2009].

При проектировании системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка одной из задач, имеющих первостепенное значение, является выбор методологических подходов, составляющих его основу. Поскольку в современной науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отражающих специфику лингвоинформационного образования, очень важно определить исходные позиции, способы изучения и преобразования проектируемой системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка для получения о ней целостного представления. Эта проблема может быть успешно решена при соблюдении ряда условий:

- избираемые методологические подходы должны быть адекватными, т.е. в полной мере соответствовать целям и задачам исследования;

- для получения объективной и целостной картины исследуемого явления необходимо использовать не один, а несколько подходов, соответствующих всем уровням методологии;

- совокупность методологических подходов, применяемых в исследовании, не должна включать взаимоисключающие подходы;

- методологические подходы, применяемые в исследовании, должны дополнять друг друга, что позволяет изучить конкретный объект всесторонне и во всех его взаимосвязях.

Итак, методология как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности составляет границы

научного-методического исследования, посвященного проектированию системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка. Эти методологические границы реализуется посредством применения определенных методологических подходов. При этом методологический подход может рассматриваться как совокупность принципов, отражающих принципиальную методологическую ориентацию исследования. Взаимосвязь понятий методология и методологический подход может быть представлена как соотношение основы и границ: применение определенных методологических подходов обеспечивает реализацию соответствующих методологических границ методического проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

В современной методике преподавания иностранных языков известно довольно большое количество различных подходов. Среди них уже известные и устоявшиеся (системный, междисциплинарный, деятельностный, тра-диционный-знаниецентристский, «ЗУНовский», комплексный, личностно ориентированный, личностно-деятельностный), и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (синергетический, ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, компе-тентностный и др.). Методология первой группы, разработана, хотя и в разной степени. Так, убедительное обоснование имеют системный, междисциплинарный, деятельностный, «ЗУНовский», личностно ориентированный и личносто-деятельностный подходы. Их суть раскрыта с позиций философии, психологии, педагогики, методики преподавания иностранного языка. Они широко представлены в лингводидактической и методической литературе.

Подходы второй группы еще не получили достаточного научного обоснования, но тем не менее находят все большее признание среди исследователей.

Определение методологических подходов, определяющих границы проектируемой лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка основано на идеи полиподходности в полилинг-

вальном и поликультурном образовании [Зимняя, 2001]; концепции трёхуровневое™ методологического анализа И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина [Блауберг, 1983; Юдин, 1978]. Вышеуказанные авторы выделяют три уровня анализа: философский, общенаучный, конкретно-научный или собственно методический.

Мы исходим из того, что наряду с другими на философском уровне находится системный подход, являющийся генетическим прообразом формулируемого в рамках постнеклассической научно парадигмы синергетическо-го подхода; на общенаучном уровне - междисциплинарный и деятельност-ный подходы, уровне конкретной науки (методики преподавания иностранных языков) находятся личностно ориентированный, когнитивный, аффективный, «ЗУНовский», ситуационный, контекстный, информационный, эргономический, компетентностный и многие другие подходы. «Во всякой иерархической структуре нижний уровень характеризуется тем, чем определяются уровни, находящиеся над ним» [Зимняя, 2001].

Особенностью системного подхода как методологического основания проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка является то, что объект исследования рассматривается как система и предполагает ее целостное изучение и поиск адекватных средств такого изучения. Системный подход должен применяться для рассмотрения явлений, исходя из их целостности, взаимосвязи и взаимодействия составных компонентов [Юдин, 1978].

Под системой следует понимать взаимосвязанное единство отдельных элементов, образующее новое качество, которому присущи специфические свойства. Система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного изменяются и другие. Это означает, что каждая система имеет ряд отличительных признаков, которые не удается обнаружить ни в одном из составляющих ее элементов. Элементы системы в совокупности образуют ее структуру, их взаимосвязь и взаимодействие придает системе характер целостности. Выделяют признаки системы:

1) наличие интегративных качеств, т.е. тех качеств, которыми каждый элемент системы в отдельности не обладает (системность);

2) наличие составных элементов - компонентов, которые составляют систему;

3) наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между отдельными элементами (компонентами, частями);

4) наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных элементов [Блауберг, 1973].

Системный подход в полилингвальном и поликультурном образовании является одним из направлений научно-методического обеспечения методических процессов, развития инновационной деятельности, повышения эффективности и качества результатов, которые в большей степени проявляются при синтезе. Системный подход позволяет рассматривать все объекты и явления как системы и ориентирует на выявление различных типов связей в объекте (явлении) при раскрытии его целостности, внутренней связи, принципов функционирования.

Определение педагогической системы дано Н.В. Кузьминой, согласно которой педагогическая система представляет собой совокупность взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей [Кузьмина, 1995; 2001]. Характерными признаками педагогической системы являются совокупность элементов, составляющих данную педагогическую систему; структурность, характеризующая наличие взаимосвязей и отношений между элементами системы; функциональность, детерминирующая функционирование педагогической системы как неделимого целого.

Отмечая роль системного подхода в изучении педагогической системы, Ю.К. Бабанский считал, что «системный подход, при котором последовательно и во взаимосвязи как бы перебираются все возможные варианты решений, приводит к выбору наилучшего варианта» [Бабанский, 1989].

136

Смыслообразующим фактором образования является его цель - развитие человека как личности в процессе его обучения. Лингвоинформационное образование как процесс осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию и технологии обучения.

Существуют две трактовки образования:

- образование как передача и освоение социокультурного опыта. Реализуется такое образование технологиями, обеспечивающими достижение эталонных результатов обучения (знания, умения и навыки), осуществляемыми на основе специально переработанного содержания и критериального контроля;

- образование как непрерывный процесс развития человека от рождения до старости, который реализуется технологиями, обеспечивающими формирование и развитие компетентности и компетенций, оценка которых осуществляется на основе критериального мониторинга [Зеер, 2005: 20].

В нашей работе мы будем придерживаться второго определения.

В логике системного подхода компетенции, формируемые в лингвоин-формационном контексте рассматриваются нами как элементы целостной системы личностных свойств человека, где системообразующим элементом является цель-идеал [Зимняя, 2001], которая в логике требований федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования выражена моделью выпускника [ФГОС, 2009; 2010].

Характеризуя лингвоинформационную подготовку будущего учителя иностранного языка с позиций системного подхода, необходимо напомнить, что такая подготовка представляет собой открытую, неравновесную систему, внутри которой в зависимости от различных факторов уровня образования, индивидуальных особенностей обучаемых, социокультурной направленности можно выделить разные подсистемы.

Как было показано в предыдущей главе, возникновение лингвоинфор-мационного контекста подготовки будущего учителя иностранного языка связано со становлением постнеклассической научно-образовательной пара-

дигмы, провозгласившей принципы нелинейности, незамкнутости, синергизма. В этой связи последние исследования в области полилингвальной и поликультурной подготовки учителя иностранного языка активно развивают си-нергетический поход. Генетическим праобразом синергетического подхода является системный подход, однако, в рамках синергетического подхода в логике постнеклассической научной парадигмы системы, в том числе и система лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, рассматриваются с позиций их нелинейности и неравновесности, с позиций самоорганизации систем.

Синергетический подход к иноязычному образованию - это новое формирующееся направление, которое в настоящее время находится в стадии становления. Оно развивается известными американскими учеными С. Линкером, Н. Хомским, а также чилийскими учеными, удостоенными Нобелевской премии У. Матурано и Ф. Варело. Данные исследователи анализируют коммуникативную природу языка и делают вывод, что через язык мы координируем наше поведение и даже творим мир.

Основным предметом синергетики является механизм самоорганизации систем. Именно поэтому ее и называют теорией самоорганизации. Под самоорганизацией в синергетике понимаются «процессы возникновения макроскопически упорядоченных пространственно-временных структур в сложных нелинейных системах, находящихся в далеких от равновесия состояниях вблизи особых критических точек». Также самоорганизация определяется как «упорядочение каких-либо элементов, обусловленное внутренними причинами, без воздействия извне». Концептуально-методологическая новизна идей самоорганизации связана с признанием способности различных систем к саморазвитию не только за счет притока энергии и информации, но и за счет использования их внутренних возможностей.

Теория самоорганизации в педагогических науках рассматривалась в работах (В.И. Аршинова, В.Г Буданова, В.Э. Войцеховича, E.H. Князевой, С.П. Курдюмова и др).

Под идеей самоорганизации в синергетическом подходе понимается самостоятельная работа студентов. Как известно, синергетический подход ставит педагога в условия нелинейного осмысления процесса обучения, признания открытости образовательной системы, организующего значения случайностей (флуктуаций). Возникновение и усиление порядка через флуктуацию - это один из принципов, на которых базируется синергетика. К другим принципам относятся принципы коммуникативности, гомеостатичности, иерархичности, незамкнутости и наблюдаемости. Особенность синергетиче-ского подхода проявляется в признании возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой ситуации скачком.

Вследствие того, что синергетика базируется на вышеперечисленных принципах (коммуникативности, гомеостатичности, иерархичности, незамкнутости, наблюдаемости), а также на принципе возникновения и усиления порядка через флуктуацию, нелинейное мышление педагога, работающего с будущими коллегами, будет проявляться в его способности выйти за рамки классического линейного взгляда на иноязычное образование и расширить свои методологические и методические границы, привнеся новое видение [Гураль, 2009].

В процессе проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка синергетический подход позволяет учесть уникальные свойства лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации и, как следствие, подготовки учителя иностранного языка.

Такой лингвоинформационный контекст является сверхсложной саморазвивающейся системой, поскольку он находится в постоянном движении и саморазвитии и функционирует на основе многих параметров, например, устойчивости, являясь дискурсивной, культурологической, социокультурной, эколингвистической, социорегулятивной и т.д. системой. Все эти параметры детерминированы самосознанием, а там, где появляется самосознание, си-

стема становится наиболее сложной. Поскольку язык является живой, сверхсложной, развивающейся системой, в которой происходит как организованное, так и спонтанное рождение новых значений и смыслов, его можно назвать самоорганизующейся системой [Гураль, 2009].

Специфика лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка в логике синергетического подхода заключается в том, что межкультурная коммуникация в лингвоинформационном контексте - это сверхсложная саморазвивающаяся система. При этом овладение языком и осознанное его изучение обеспечивается тем, что целенаправленный процесс обучения приближен к условиям реального использования языка, детерминированного ситуацией путем проектной деятельности и ситуативно-ролевого моделирования средствами лингвоинформационного пространства.

Построение лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка на основе вышеупомянутых синергетических принципов позволило существенно оптимизировать этот процесс в рамках отведенного стандартом минимума. Грамотно организованная самостоятельная работа студентов в логике синергетического подхода эффективно служит формированию лингвоинформационной компетентности и, на её основе других компетенций и компетентностей будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном пространстве.

Умение использовать иностранный язык для расширения знаний об окружающем мире, о языковой и социокультурной картинах мира, способствующих развитию дискурсивного анализа как междисциплинарного предмета - это еще одно важное составляющее подготовки будущего учителя лингвистических специальностей.

Вышеназванные принципы синергетического подхода являются философским базисом проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка.

Принцип коммуникативности. При проектировании системы лингво-информационной подготовки будущего учителя иностранного языка на разных этапах обучения целью является формирование лингвоинформационной компетентности, под которой понимается комплексный ресурс личности, обеспечивающий возможность будущего учителя иностранного языка участвовать в межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте лингводидактической деятельности. Сформированность данной компетенции тесно связана с обучением межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте как сверхсложной саморазвивающейся системе, являющейся частью информационно-коммуникативного поля, детерминированного лингвоинформационным пространством.

Принцип нелинейности основан на положении о том, что результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Значимым положением для проектирования лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка с точки зрения обеспечения его развивающего эффекта является то, в условиях уровневого образования возможно одновременное развитие будущих учителей иностранного языка с самыми разными уровнями сформированное™ компонентов лингвоинформационной компетентности, и самыми разными темпами развития этих компонентов. Следовательно, проектируемая система должна предусматривать инструменты для обеспечения индивидуального, нелинейного характера лингвоинформацион-ного развития. Традиционное овладение информационными, коммуникативными и лингводидактическими компетенциями не является гарантией положительного результата, необходима готовность и способность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте во всей её полноте. Обеспечение возможностей лингвоинформаци-онного развития учителя иностранного языка в контексте идеи непрерывного саморазвития и самосовершенствования в образовательном процессе, будет способствовать конструктивному развитию системы.

Согласно сути принципа незамкнутости, открытые системы, взаимодействующие со средой и получающие информацию, способны эволюционировать [Гураль, 2009]. В лингвоинформационном контексте осмысление данного принципа является наиболее актуальным. Изменения в характере, формах и интенсивности взаимодействия современного человека с лингвоин-формационным пространством требует от него способности самостоятельно обрабатывать огромный объем информации. В иноязычном образовании практика предполагает еще большее расширение информационного поля за счет изучения одного или нескольких иностранных языков, включая, разумеется и коммуникативную компетенцию в родном языке. Это может оказывать неоднозначное влияние на развитие человека. Неустойчивость как следствие влияния лингвоинформационного контекста является необходимым условием развития человека как сложной самоорганизующейся системы, возникновения ситуации выбора и генерации новой ценной информации - то, что возможно сделать только при наличии умений самостоятельно добывать и накапливать знания в своей предметной области, продуктивно решать линг-воинформационные задачи на основе разных уровней сформированности составляющих лингвоинформационной компетентности, видеть пути самосовершенствования, восполнение компонентов упущенного развития.

Принцип наблюдаемости связан с ограниченностью и относительностью наших представлений о системе. Несмотря на то, что процесс лингвоинформационной подготовки предполагает формирование соответствующих компетенций, этот процесс в высокой степени индивидуален, так как он зависит от различных факторов. Это внутренние факторы, такие как мотивация, предшествующий лингвоинформационный опыт и актуальный уровень развития, когнитивные стили и используемые стратегии изучения иностранного языка, и факторы внешние, среди которых особенности изучаемого языка и методическое сопровождение процесса его изучения [Гураль, 2009]. Методическая организация процесса лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка позволяет моделировать образовательное

пространство, но социально желаемый и реальный результат не всегда совпадают, а качественная интерпретация самого результата может варьироваться в зависимости от методических целей и ценностных установок. Поэтому обращение к идеям синергетического направления позволяет переосмыслить актуальную практику и перспективы развития полилингвального и поликультурного образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры как открытых саморазвивающихся систем.

Принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию (случайное отклонение системы от некоторого среднего положения). В языковом образовании этим средним положением принято называть «языковую норму» природного носителя языка и культуры, которая служит эталоном при обучении иностранному языку.

В закрытых системах любые отклонения от нормы с самого начала подавляются и ликвидируются системой. Однако в открытых системах, одной из которых является язык, из-за усиления неравновесия эти отклонения со временем возрастают и, в конце концов, приводят или к качественным изменениям в прежнем порядке и возникновению нового порядка, или к количественным изменениям «нормы». История возникновения и развития межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте красноречиво подтверждает этот тезис. Лингвистическая составляющая лингвоинфор-мационного развития будущего учителя иностранного языка, несомненно, должна опираться на данный принцип.

На общенаучном уровне в контексте междисциплинарного подхода систему лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка можно рассмотреть с её процессуально-результативной стороны. Это следует из самой природы лингвоинформационного контекста, носящего надпредметный, междисциплинарный характер. В этой связи лингвоинфор-мационное развитие будущего учителя иностранного языка рассматривается как средство самоопределения человека в мире, как способ вхождения его в культуру и осознание себя в поликультурном лингвоинформационном про-

странстве, как средство организации деятельного творчества обучаемых, способствующее их социальной вовлеченности, выражающейся в демонстрации готовности и способности изменять мир и нести ответственность за эти изменения [Безукладников, 2010]. Обращение к лингвоинформационному контексту межкультурной коммуникации, предъявляющему более высокие требования к интеллектуальному потенциалу работников, вызвал необходимость изменения системы иноязычного образования, его технологий, методик обучения, усиления их действенности по развитию творческого мышления, его инновационности и прогностичности - формирования так называемого «опережающего» образования. Лингвоинформационное образование по своей сути должно опережать в своем развитии другие формы активности людей. Опережающее лингвоинформационное образование направлено на развитие у человека природной предрасположенности к получению знаний и переходу от концептуального осмысления действительности к решению прикладных социальных, управленческих, организационных, технологических задач.

На общенаучном уровне систему лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка можно рассмотреть в контексте дея-тельностного подхода. Деятельностный подход представляет собой теорию, основным положением которой является положение о ведущей роли деятельности в процессе лингвоинформационной подготовки. Актуальность де-ятельностного подхода определяются факторами:

- деятельность выражает уровень активности личности, определяет её способность реализовать отношения с окружающим миром;

- изменения в современной системе иноязычного образования - гуманизация всех сфер жизнедеятельности человека - обусловливает актуальность проблемы развития личности. Эффективное развитие личности возможно только в процессе овладения окружающей действительностью, опытом предшествующих поколений, культурой, собственным положительным

опытом общественных отношений. Это возможно только через активную деятельность (А.Н. Леонтьев и др.);

- актуальность деятельностного подхода определяется также, исходя из закона психологии о единстве деятельности и развития личности, который носит всеобщий характер [Леонтьев, 1977].

Анализ определений понятия «деятельность» позволяет выделить в нем три составляющих элемента - человек (субъект деятельности), действительность (объект деятельности) и процесс взаимодействия между ними. Для всех видов деятельности выделяются общие структурные элементы (компоненты). А.Н. Леонтьев выделяет в строении деятельности три основных взаимосвязанных компонента:

1) конкретный вид деятельности, обеспечивающий удовлетворение определенных потребностей субъекта деятельности. Главный признак, по которому один вид деятельности отличается от другого, - это предмет деятельности;

2) составляющими отдельных видов деятельности являются действия. Деятельность, таким образом, осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, выделяющимся из общей цели деятельности;

3) любое действие имеет свой операционный состав, соответствующий особенностям решаемой проблемы. Способы осуществления действия А.Н. Леонтьев называет операциями [Леонтьев, 1977].

Это основные элементы деятельности. Кроме них к структурным элементам деятельности относят цель, мотив и условия деятельности, взаимосвязи структурных элементов, о соотношении мотивов и цели деятельности с действиями и операциями.

В рамках теории деятельности выявляет общие закономерности, присущие любой деятельности человека - игровой, учебной, трудовой, коммуникативной и др. Эти закономерности применимы также к учебной деятельности. Исходя из этих закономерностей, основное направление обновления

145

образования в современном мире в нахождении путей обеспечения деятель-ностной позиции в процессе обучения, способствующей становлению опыта целостного системного видения деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач [Акулова, 2007].

Результат лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, осуществляемой в этой логике - определенные уровни сформированности лингвоинформационной и на её основе прочих компетенций и компетентностей будущего учителя иностранного языка. Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя «увидеть» непроявленную компетентность. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения. Деятельностный характер лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка означает, что цели такой подготовки связаны с ситуациями применимости.

Анализ системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка на философском и общенаучном уровнях позволил в качестве её методологических оснований на философском и общенаучном уровнях определить системный, синергетический, междисциплинарный и деятельностный подходы. Для определения её методологических оснований на уровне методики преподавания иностранного языка представляется целесообразным рассмотреть подходы собственно к обучению иностранным языкам.

Методологической основой иноязычного образования в логике требований Федерального государственного образовательного стандарта является компетентностный подход [ФГОС, 2009; 2010]. В качестве цели при реализации компетентностного подхода в языковом образовании выступает форми-

рование компетентной личности. Компетенции в лингвоинформационном образовании необходимо рассматривать как новый, обусловленный лингво-информационным контекстом межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка, тип целеполагания. Главное отличие состоит в том, что «компетентностная модель освобождается от диктата объекта (предмета) подготовки, но не игнорирует его, тем самым ставит во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса» [Байденко, 2006]. Компетентностный подход означает, что цели образования наиболее привязаны к ситуациям применимости в мире труда. Поэтому компетенции «охватывают способность, готовность познания и отношения (образы поведения), которые необходимы для выполнения деятельности» [Байденко, 2006].

Базовым принципом компетентностного подхода в логике исследований К.Э. Безукладникова [Безукладников, 2011а] является смещение акцентов с объяснительно-иллюстративного освоения суммы знаний, навыков и умений на самостоятельное построение индивидуальной образовательной траектории будущими учителями иностранного языка. В этой связи, компетентностный подход во многом ориентирует систему лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка на развитие его самостоятельности.

Развитие самостоятельности в логике компетентностного подхода к лингвоинформационной подготовке будущего учителя иностранного языка требует особых условий и сопряжена с необходимостью смещения акцента в организации учебного процесса с заучивания информации на ее активный поиск, на развитие инициативы, творчества и личной ответственности студентов за собственную учебную деятельность. К наиболее важным условиям такой организации учебного процесса относятся рациональное управление со стороны преподавателя и специально разработанные средства обучения. Самостоятельная учебная деятельность детерминирует способность языковой личности будущего учителя иностранного языка практически преобразовы-

вать собственную жизнедеятельность, что приводит ее к высшей форме жизнедеятельности полилингвальной, поликультурной языковой личности -творческой самореализации в лингвоинформационном контексте. Потребность в развитии себя как личности обусловливает продуктивное формирование компетенций в лингвоинформационном контексте.

С другой стороны, начальные, промежуточные и итоговые результаты формирования компетенций будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте не могут быть предопределены раз и навсегда. В зависимости от индивидуальных особенностей и опыта лингвоинформаци-онной деятельности разные компоненты лингвоинформационной компетентности у разных учителей иностранного языка развиваются в разном объёме на разных этапах обучения. Особенно это актуально в условиях двухуровневого образования, когда процесс лингвоинформационного образования в бакалавриате и магистратуре носит достаточно автономный характер.

Суть компетентностного подхода к лингвоинформационной подготовке будущего учителя иностранного языка диктует необходимость проектирования индивидуальных образовательных траекторий в процессе формирования соответствующих компетенций в лингвоинформационном контексте.

Характеризуя компетентностный подход с позиций методики преподавания иностранного языка, К.Э. Безукладниковым выявлены генетические предпосылки его становления, к которым относятся «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный и аффективный подходы [Безукладников, 20116]. В логике нашего исследования, в связи со спецификой лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка, этот ряд необходимо дополнить социокультурным и коммуникативным подходами. Все вышеперечисленные подходы наряду с компетентностным находятся на уровне конкретной науки (методики преподавания иностранных языков) и определяют целевой компонент лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

В лингвоинформационном контексте ЗУНовский подход определяет называемую лингвоинформационную «обученность» личности, т.е. объём сведений, информации, имеющихся в памяти, и элементарных умений и навыков по их воспроизведению. Обученность характеризует уровень и качество знаний, умений и навыков студентов; состояние и сформированность реальной учебной деятельности - «умения» учиться, приёмов самостоятельного поиска знаний и самообразования [Селевко, 1998].

Процесс формирования компетенций будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном контексте предполагает формирование компонентов способности: информационный, практико-операционный и методический компоненты, которые как раз и связаны с формированием системы лингвоинформационных знаний, навыков и умений

Исходя из приведённого анализа, можно сделать вывод, что «ЗУНовский» подход фиксирует и устанавливает подчинённость знаний умениям, акцент ставится на практической стороне вопроса [Зимняя, 2001]. Основываясь на определении лингвоинформационной компетентности как кумулятивной готовности и способности, можно прийти к заключению, что в рамках лингвоинформационной системы подготовки будущего учителя иностранного языка компетентностный подход сущностно поглощает «ЗУНовский» подход, меняя тип целеполагания в лингвоинформационном образовании, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату лингвоинформационного развития.

Анализируя гуманистическую направленность системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, целесообразно соотнести процесс формирования компетенций будущего учителя иностранного языка в лингвоинформационном пространстве с личностно ориентированным, когнитивным и аффективным подходами.

Личностно ориентированный подход рассматривает личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. В содержание подхода входят положения:

- основу деятельности участников образовательного процесса составляют: уважение к личности, доверие к ней, целостный взгляд на обучаемого и преподавателя, концентрация внимания на развитии их личности, учёт её индивидуально-психологических особенностей, создание условий для линг-воинформационного самообразования, саморазвития и самоактуализации личности, создание ситуаций успеха для участников лингвоинформационно-го образовательного процесса;

- придание управлению процессом лингвоинформационной подготовки координирующего и мотивационного характера в целом;

- изменение взгляда руководства системой образования, обучаемых и преподавателей на свою роль и место в процессе лингвоинформационного образования и управления им.

Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк считают, что принципиально важным в личностно ориентированном подходе является положение о том, что он «не ставит своей целью формирование личности с заранее заданными свойствами, качествами, обученностью, подготовленностью, и даже не формирование образа личности» [Зеер, 2005]. Личностно ориентированный подход призван создавать условия для полноценного развития психологического потенциала человека, реализации его потребности в самоизменении, самоопределении, самоосуществлении и самоактуализации. Ядром личностно ориентированного подхода провозглашается личность. Личность - одна из фундаментальных категорий психологической науки. В зависимости от философских воззрений в многочисленных направлениях психологии она трактуется по-разному.

Анализ существующих определений понятия «личности» дает возможность сделать вывод, что все определения, в принципе, можно объединить в две группы.

Личность - совокупность общественных отношений. В этом случае развитие личности происходит по мере накопления опыта участия и реализации общественных отношений.

Личность - это человек, обладающий нормально сформированной психикой, с комплексом общественно и личностно значимых качеств, активно выполняющий систему социальных ролей, т.е. включенный в систему общественных отношений [Беликов, 2002: 13].

В настоящее время существует несколько обобщённых моделей личности. В логике требования Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования наиболее уместной в системе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка является компетентностная модель личности [ФГОС, 2009; 2010]. Рассмотрим её более подробно.

Личность в лингвоинформационном контексте можно представить как совокупность компетенций, выступающих как мера готовности и способности человека включаться в лингвоинформационную деятельность. Компетенции в лингвоинформационном контексте подготовки будущего учителя иностранного языка представляют собой некую иерархию. Существуют базовые лингвоинформационные компетенции и компетенции, формирование которых в лингвоинформационном контексте происходит на основе того или иного уровня сформированности лингвоинформационной компетентности будущего учителя иностранного языка.

Вершину иерархии компетенций можно представить как гипотетическую общую компетентность человека, которая, очевидно, есть совокупность нескольких самых обобщенных составляющих - ключевых суперкомпетенций [Селевко, 1998].

Оперируя в лингвоинформационном пространстве, взаимодействуя с другими участниками межкультурной коммуникации, участвуя в общественном производстве, человек проявляет себя как сложная самоуправляющаяся система.

Зарубежные учёные в качестве подходов, лежащих в основе образовательных технологий, направленных на формирование компетенций, в т.ч. и в

лингвоинформационном контексте, рассматривают когнитивный и аффективный подходы.

Когнитивный подход доказывает определяющую роль процесса познания в поведении субъекта, решает вопрос организации знаний в памяти субъекта, соотношения вербального и образного компонентов в процессе запоминания и мышления. Запоминание и форма выражения тем лучше, чем глубже источник продуктивной деятельности и прочнее его связь с личностью обучаемого.

Исходя из смысла когнитивного подхода, процесс лингвоинформаци-онного познания предполагает этапы:

- обнаружение и восприятие сенсорного стимула в лингвоинформационном контексте;

- дискурсивная активность (интерпретация, результатом которой являются суждения субъекта познания о воспринятых ранее лингвоинформаци-онных стимулах);

- когнитивные структуры репрезентации преобразованных стимулов;

- выработка ответных лингвоинформационных реакций на основе имеющихся когнитивных структур, обратная связь как влияние сформировавшихся структур репрезентации на восприятие нового сенсорного стимула.

При этом процесс лингвоинформационного познания предполагает активность личности. В результате чего субъект-объектные отношения в лингвоинформационном образовании уступают место субъект-субъектному взаимодействию. Как и в личностно ориентированном подходе, при когнитивном подходе обучаемый находится в центре учебно-воспитательного процесса и воспринимается как мыслящая личность, активно перерабатывающая информацию [Шамов, 2009]. Учение осуществляется через мыслительный процесс соотнесения новых событий или предметов с уже существующими лингво-информационными концептами или пропозициями, в котором значение - это не имплицитная реакция, а четко выраженный и точно дифференцированный сознательный лингвоинформационный опыт, который возникает, когда по-

152

тенциально значимые знаки, символы, концепты или пропозиции соотносятся с когнитивной структурой данной личности и включаются в нее непроизвольно и самостоятельно [Шамов, 2009]. Именно способность к соотнесению объясняет целый ряд явлений: овладение новыми знаниями, удержание в памяти, психологическая организация знаний как иерархическая структура и, наконец, забывание [Поляков, 2009].

Осмысленное учение - это процесс соотнесения и прикрепления нового материала к соответствующим устоявшимся объектам в когнитивной структуре. Войдя в когнитивное поле, новый материал взаимодействует с уже включенной концептуальной системой и соотносится с подходящей категорией. Сам факт, что материал может быть соотнесен с устойчивыми элементами в когнитивной структуре, свидетельствует о его осмысленности. Осмысленно выученный материал, отнесенное к некоторой категории знание, в отличие от заученного наизусть, имеет значительно больший потенциал для сохранения в долговременной памяти [Smith, 2006].

При когнитивном подходе принципиально важным становится выделение оппозиции «обучение» и «учение», где «учение» соотносится с самостоятельной, осознанной деятельностью, направленной на овладение новыми знаниями, противопоставляется «обучению», как формальной процедуре, которая мешает раскрытию их когнитивных способностей. Большое внимание уделяется познавательной стороне учения, раскрытию способностей, воспитанию самоуважения. Одно из главных условий - помогать и получать помощь от других. Преподаватель помогает лишь тогда, когда помощь абсолютно необходима. Вклад каждого осознается и оценивается всеми.

Названный подход характерен для зарубежных образовательных систем, хотя с успехом может быть использован и в нашей стране. Он делает учебный процесс интересным, познавательным, коммуникативно-направленным. Главное действующее лицо учебного процесса - студент, который рассматривается как существо, мыслящее. Однако он - существо не только мыслящее, но и эмоциональное, поэтому аффективный подход допол-

153

няет картину учения, представленную когнитивным подходом. Цель его - в создании положительных мотивов учения. Мотивация рассматривается как внутреннее побуждение, импульс, чувство или сильное желание, толкающее индивида к особому действию. Все люди имеют потребности или побуждения, которые в той или иной мере являются врождёнными, а их интенсивность обусловлена средой. В основе концепта мотивации - шесть стремлений, или потребностей, человека [Smith, 2006]:

- в изучении, исследовании неизвестного;

- воздействии на среду и изменении;

- деятельности, развитии и проявлении способностей;

- стимуляции средой, другими людьми или идеями, мыслями и чувствами;

- знании, его обработке и интернализации результатов изучения, воздействия, деятельности и стимуляции, разрешении противоречий, поиске решений проблем и самосогласующихся системах знаний;

- повышении значимости своего «я», его признании и одобрении другими.

Исследователи выделяют и другие факторы, объясняющие мотивацию, а также иерархию потребностей: от основных материальных потребностей в воздухе, воде, еде до высших потребностей уверенности, идентичности и самоуважения, удовлетворение которых ведет к самоактуализации [Maslow, 1970]. Однако именно шесть потребностей, перечисленных выше, передают сущность наиболее общих категорий потребностей и релевантны лингвоин-формационному образованию. Мотивация может проявляться по-разному на трех уровнях: на глобальном; ситуативном; задачном.

Так, студент может обладать достаточно высокой мотивацией, но когда ему предложат скучное задание, едва ли он её проявит. На увеличение или удержание мотивации влияют факторы трех типов:

1) факторы, имеющие отношение к тому, как организовано и ведется обучение;

2) индивидуальные факторы, т.е. факторы, связанные с учеником;

3) социокультурные факторы [Поляков, 2009].

Мотивация может быть двух видов: инструментальной и интеграционной [Gardner, 1972]. В зависимости от источника мотивации - исходит она от самого студента или от других людей - различают ее внутреннюю и внешнюю разновидности. Это разделение привносит новое измерение в дихотомию «инструментальная - интеграционная мотивация».

Таким образом, учёт аффективных факторов позволяет исследователю рассмотреть картину учебного процесса более целостно. Они играют заметную роль в обучении, проявляясь в выборе материалов и заданий, побуждающих учащихся к деятельности, поиске путей обращения с ошибками, которые не создавали бы тревожности; заботе о развитии у студентов самоуважения, уверенности в себе и высокой самооценки на занятиях; стремлении обучающего создать благоприятные условия и облегчить, таким образом, процесс овладения выбранной специальностью или направлением, увеличении их автономии, проявлении проницательности, обращении к теории стилей учения [Поляков, 2009].

Представленные в предыдущей главе социокультурные особенности лингвоинформационного контекста межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка и, как следствие его подготовки приводят к необходимости в качестве методологической основы проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка и социокультурный подход. Социокультурный подход широко известен и используется в методике обучения иностранным языкам как необходимое условие формирования социокультурного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, однако, учет его положений не достаточно актуализирован в логике лингвоинформационной подготовки будущих бакалавров и магистров.

Признание концепта полилингвальной и поликультурной личности является доминантой высшего иноязычного образования в контексте новой об-

разовательной парадигмы. «...Поэтому языковое поликультурное образование возможно исключительно в рамках социокультурного подхода к обучению иностранному языку» [Сысоев, 2003].

Исследователи по-разному интерпретируют понимание его сущности!] Под социокультурным подходом понимается создание у обучающихся представлений о стране изучаемого языка и о мире; сравнение своего и чужого опыта при встрече изучаемых параллельно с языком культур; осознание общности и различий двух языковых образов мира и на этой основе - рефлексию собственных культурных ценностей, как межкультурное иноязычное общение в контексте социально-педагогических доминант педагогики гражданского мира и согласия, аккумулирующей идеи общепланетарного глобализма, гуманизации, культуроведческой социологизации и экологизации целей и содержания обучения иностранному языку [Сафонова, 1991]. В логике настоящего исследования принципы лингвоинформационного образования с позиции социокультурного подхода:

- обучение в лингвоинформационном пространстве в контексте диалога культур;

- лингвоинформационное соизучение культур на контрастивно-сопоставительной междисциплинарной основе;

- развитие лингвоинформационной коммуникативно-речевой культуры в единстве с поликультурным развитием языковой личности обучаемых;

- дидактико-психологической и учебно-коммуникативной интенсификации учебного общения;

- соразвития коммуникативных и когнитивных умений в лингвоинформационном контексте.

Применимо к лингвоинформационной подготовке будущего учителя иностранного языка значимым в социокультурном подходе является то, что он предполагает необходимость формирования ценностного восприятия и отношения к окружающему миру как основы культуры, так как последняя определяет и социокультурные особенности лингвоинформационного кон-

156

текста межкультурной коммуникации. Это предъявляет особые требования к организации лингвоинформационного образовательного процесса, которые заключаются в создании особого лингвоинформационного образовательного пространства и условий, где лингвоинформационное развитие проходит в контексте общечеловеческой культуры и конкретных культурных условий страны изучаемого языка и межкультурной коммуникации будущего учителя иностранного языка.

Как видно из вышеизложенного, ЗУНовский, личностно ориентированный, когнитивный, аффективный и социокультурный подходы во многом дополняют друг друга в системе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка и сущностно поглощаются компетентностным подходом.

Обобщая предложенную систему методологических подходов в логике исследований Э.Ф. Зеера [Зеер, 2005: 18], отметим следующее:

- смыслобразующим фактором проектирования системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка становится развитие личности обучаемого. Нацеленность образования на становление личности обусловливает принципиально новые организацию, содержание образования и технологии обучения;

- целью образования провозглашается формирование компетентности, компетенций в лингвоинформационном контексте подготовки учителя иностранного языка, способной к самоопределению, самообразованию, саморегуляции и самоактуализации;

- дифференциация содержания и организации процесса образования осуществляется на основе учета индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их потребностей в лингвоинформационной реализации и самореализации;

- обеспечивается преемственность всех уровней подготовки будущего учителя иностранного языка с ориентацией на целостное лингвоинформационное образование. Ядром реализации этого принципа провозглашается раз-

157

вивающаяся личность обучаемого, которая станет фактором междисциплинарной интеграции содержания и технологии обучения;

- адекватность уровней образования и культуры обеспечивается вариативным, личностно ориентированным, социокультурным характером содержания и технологиями обучения

Итак, мы определили методологические границы проектируемой системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка в системе методологических подходов в высшем образовании. Исходя из концепции трёхуровневое™ методологического анализа, на философском и общенаучном уровнях такая система опирается на синергетический, междисциплинарный и деятельностный подходы.

На уровне методики преподавания иностранных языков, системообразующим является компетентностный подход, который сущностно поглощает «ЗУНовский», личностно ориентированный, когнитивный, аффективный и социокультурный подходы, меняя тип целеполагания в системе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка, ставя во главу угла междисциплинарные, интегрированные требования к результату образовательного процесса.

2.3. Концептуальный уровень методического проектирования системы подготовки учителя иностранного языка.

Рассмотрение методологических основ методического проектирования показало, что ведущим методом на концептуальном уровне методического проектирования предполагает разработку модели проектируемой системы лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранного языка.

В.А. Штофф под моделью понимает такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [Штоф, 1966].

158

При разработке модели лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков мы учитывали, что в логике синергетического подхода существуют различные классификации моделей представления неравновесных открытых систем. Основаниями для таких классификаций обычно служит вид языка описания модели. Естественный язык, используемый при моделировании социальных объектов (педагогических и методических в частности), позволяет построить содержательные модели описательного, объяснительного, логико-семантического, структурно-функционального, причинно-следственного типа.

Процесс лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков в нашем исследовании рассматривается в логике синергетического подхода как открытая, неравновесная самоорганизующаяся система формирования качеств личности будущего учителя иностранных языков, обеспечивающая её комплексный ресурс для эффективной разносторонней межкультурной коммуникации в лингвоинформационном контексте. Система обладает уровневой структурой, каждый компонент которой выполняет строго определенную функцию в процессе лингвоинформационной подготовки будущих учителей иностранных языков. Представленная логика рассмотрение моделируемого процесса, положение Б.А. Глинского о том, что «основываясь на подобии структур, мы можем получить достоверные (или высокой степени вероятности) функции модели и оригинала, но, основываясь на подобии функций, мы можем получить не достоверные, а лишь правдоподобные выводы о подобии структур модели и оригинала» [Глинский, 1965], обусловили в нашем исследовании именно содержательную модель структурно-функционального типа.

Рассматривая моделируемый процесс лингвоинформационной подготовки будущих учителей иностранных языков как открытую неравновесную систему, обладающую структурой функциональных компонентов, саооргани-зующихся через флуктацию, мы вслед за И.В. Блаубергом [Блауберг, 1973,

1983], имеем в виду аспекты синергетического моделирования этого процесса как системы.

Генетический аспект заключается в поэтапном законе существования системы, т.е. в основных этапах её существования: рождение системы; стремительное развитие системы; старение, стагнация и отмирание системы. В синергетической теории самоорганизации систем отмечается, что на последнем этапе система либо отмирает, либо переходит в надсистему, либо претерпевает коренные, принципиально новые, преобразования и, таким образом, представляет собой новую систему, находящуюся на качественно новом уровне развития [Золотин, 1994; Могилевский, 1999]. Отсюда следует, что в процессе лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков следует выделять три этапа: становление; активное развитие и трансформация (переход на уровень саморазвития в течение всей жизни).

Структурно-функциональный аспект моделирования исследуемого процесса в логике синергетического подхода предполагает вместо ключевой идеи, лежащей в основании моделируемой системы, определение границ проектируемой системы; цели проектируемой модели во взаимосвязи с целью и задачами процесса лингвоинформационной подготовки будущего учителя иностранных языков; обоснование синергетических принципов, на основе которых этот процесс будет осуществляться с позиций самоорганизации, нелинейности, открытости; содержания, технологий и организационно-дидактических условий, необходимых для достижения цели спроектированной модели; вариативного результата, который должен быть достигнут при реализации проектируемой модели - что означает выделение структурных компонентов моделируемой системы, порядок построения которых зависим от флуктаций.

Процедура выделения границ описана в предыдущем параграфе.

Ю.А. Конаржевский отмечает, что «цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер деятельности, она определяет соответствующие средства ее протекания и является не только спроектированным

конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности» [Конар-жевский, 2003: 32].