Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Пятаева, Светлана Анатольевна

• Пятаева, Светлана Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Пятаева, Светлана Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

1.1. Профессиональное саморазвитие воспитателя как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения.

1.2. Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя как основание для проектирования его методической поддержки в дошкольном образовательном учреждении.

Выводы первой главы.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПОСТРОЕНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ ВОСПИТАТЕЛЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.

2.1. Принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в дошкольном образовательном учреждении.

2.2. Содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения»

Актуальность исследования. Преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества, востребуют человека активного, инициативного, обладающего высоким потенциалом саморазвития — субъекта жизни, профессиональной деятельности и поведения. Воспитать такого человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству. А. Н. Леонтьев (1977) в этой связи замечает, что субъект действует через внешнее и этим сам себя изменяет, т. е. человек сам обладает внутренним источником активности, а углубление процесса саморазвития и продвижение индивида по ступеням своего совершенствования невозможно без укрепления его субъектности во взаимодействии с окружающим миром, культурой и людьми.

Современные исследователи (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, М. В. Крулехт, М. В. Корепанова, В. Г. Маралов, В. А. Петровский, Н. К. Сергеев, Г. А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие субъектности ребенка возможно лишь во взаимодействии с саморазвивающимся педагогом, творческая индивидуальность которого проявляется прежде всего в способности к самоизменению. Он не тот, кто учит, а кто понимает и чувствует, как ребенок учится; кто растет сам, развивая окружение детей (Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман и др.).

Однако большинство воспитателей и педагогических коллективов дошкольных образовательных учреждений обнаруживают неспособность работать в режиме профессионального саморазвития. Результаты изучения личностных и профессиональных качеств воспитателей детских садов (Jl. М. Кларина, В. А. Петровский, Н. В. Шурова и др.) свидетельствуют о наличии самых разных проблем: негибкости поведения, недостаточном уровне самоуважения, самопринятия, низком развитии познавательных интересов, креативности.

Причины этого скрыты, в значительной мере, в сфере обучения и переподготовки самих педагогов, в методической работе дошкольных образовательных учреждений, где воспитателю отводится пассивная роль исполнителя социального заказа, «инструмента» для внедрения новых программ и педагогических технологий. В некоторых педагогических коллективах имеется позитивный опыт применения разнообразных содержания, форм, средств методической работы с воспитателями по развитию их рефлексивных, коммуникативных и креативных способностей, но он недостаточно эффективен, т. к. отсутствует научное обоснование психолого-педагогических условий, стимулирующих профессиональное саморазвитие воспитателя на протяжении всей педагогической карьеры, закономерно* стеи построения его методической поддержки.

Названные обстоятельства указывают на необходимость изменения подходов к методической работе, решения проблемы иного целеполагания, направленного на поддержку профессионального саморазвития воспитателей дошкольных образовательных учреждений.

Вместе с тем можно утверждать, что в науке сложились серьезные теоретические предпосылки решения выделенной проблемы.

Первую группу составляют исследования Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса и других представителей философии экзистенциализма, открывших «онтологию субъектности», саморазвитие как процесс свободно

• го и ответственного самосозидания, в котором заключены его ресурсы и механизмы и сам человек является центром собственного становления; а также исследования представителей педагогической науки (Н. М. Борытко, И. А. Колесниковой, Н. К. Сергеева и др.) о саморазвитии как ведущем критерии становления субъектности человека, сущностной способности к созиданию другого и самосовершенствованию.

Вторая группа — исследования представителей гуманистической психологии — А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, — рассматривавших саморазвитие как обособление, обретение внутренней свободы в процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенци-альностей; отечественных психологов — Б. С. Братуся, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, -— обстоятельно изучивших психологические особенности саморазвития, раскрывших его движущие силы, а также исследования К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна о человеке как субъекте своей жизнедеятельности, позволяющие определить, как человек строит себя, как организует и направляет свою активность, в результате каких причин нарушается процесс позитивного саморазвития.

Третья группа исследований дает представление о современных концепциях и технологиях саморазвития воспитанника и педагога. В этих исследованиях предлагаются концепции технологизации образовательного процесса, в центре которого находится человек как саморазвивающаяся система (К. Я. Вазина, Г. К. Селевко и др.); раскрываются особенности саморазвития как способа саморегуляции деятельности в различных профессиональных сообществах и на разных этапах становления субъектности педагога (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, В. Г. Маралов, JI. М. Митина, В. А. Петровский, Н. Г. и С. П. Пешковы, Н. В. Седова, Н. К. Сергеев, Е. Е. Чудина и др.).

К четвертой группе исследований (В. В. Арнаутов, Н. М. Борытко, К. Я. Вазина, А. К. Дусавицкий, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, Т. К. Смыковская, М. М. Поташник и др.) мы относим исследования условий функционирования и развития различных профессиональных систем (социальной, педагогической, методической, воспитательной); функций, которые выполняют эти системы по отношению к педагогу как активному субъекту; особенностей взаимодействия и взаимовлияния профессиональной системы как коллективного субъекта профессиональной деятельности и педагога как индивидуального субъекта; исследования специфики рабо-* ты воспитателя в педагогическом сообществе дошкольного образовательного учреждения (JI. М. Кларина, М. В. Корепанова, М. В. Крулехт, Н. Я. Михайленко, В. А. Петровский и др.); а также исследования различных позитивных способов профессионального взаимодействия, его диалогового характера, особенностей методической работы и управленческой культуры в дошкольном образовательном учреждении (В. К. Калиненко, И. Б. Котова, И. В. Никишина, Р. М. Чумичева и др.).

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки решення проблемы методической поддержки профессионального щ саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Прежде всего, это принятие Временных требований к содержанию и методам воспитания и обучения в детском саду, определяющих стандарт в области взаимодействия педагогов с детьми (1996г.); Программы модернизации педагогического образования, призванной обеспечить многоуровневую подготовку педагогов, гибко реагирующих на изменения системы образования (2003 г.); переход на вариативные развивающие программы и педагогические концепции нового поколения, в которых более четко прослеживается дифференциация в содержании, методах и организационных формах дошкольного образования, что требует ориентации на творческие силы, способности, интересы воспитателя, его стремление к самореализации.

Активизировалась деятельность методических служб (городской, районных, дошкольных образовательных учреждений) в поиске новых форм методической работы с воспитателями: при Волгоградском методическом центре с 1999 г. действует городскбй Научно-методический совет по дошкольному образованию, поддерживающий экспериментальную работу, лучший опыт педагогов и групп педагогов; в районах созданы клубы творческой педагогики, другие творческие объединения; получает распространение проектная деятельность творческих групп педагогов, использование активных форм методической работы («круглые столы», «аукционы идей», «педагогические калейдоскопы», «методические посиделки» и др.). Достоинства такой практики связаны с ее гибкостью, возможностью оперативно реагировать на запросы и потребности инициативных воспитателей; слабость ее проявляется в определенной стихийности, недостаточной системности в содержательном и организационно-методическом плане.

К сожалению, эти предпосылки не получили еще должного теоретического осмысления. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы субъектного становления и саморазвития педагога в системе непрерывного образования, многие важные вопросы остаются недостаточно разработанными. Все более остро обнаруживаются противоречия между:

• потребностью общества в активном, инициативном воспитателе, способном обеспечить становление субъектности ребенка, и отсутствием научного понимания профессионального саморазвития самого воспитателя, необходимого для целеполагания в методической работе дошкольного образовательного учреждения, организации соответствующей методической помощи;

• попытками администраций, методических служб в ряде дошкольных образовательных учреждений стимулировать профессиональное саморазвитие воспитателя и неразработанностью в педагогической теории закономерностей становления профессионального саморазвития воспитателя на протяжении всей педагогической карьеры;

• складывающейся практикой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя в инновационных дошкольных образовательных учреждениях и теоретической необоснованностью принципов построения этой поддержки;

• потребностью воспитателей и методических служб в содержательном развивающем взаимодействии и неразработанностью соответствующего научно-методического обеспечения в педагогической теории.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика методической работы и состояние науки показывают неразработанность теоретических оснований построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения».

Объект исследования — профессиональное саморазвитие воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения.

Цель исследования — разработать теоретические основы построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения (далее — ДОУ).

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание профессионального саморазвития воспитателя как ведущей цели методической работы ДОУ.

2. Выявить закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя в ДОУ.

3. Конкретизировать принципы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

4. Обосновать содержание, методы и организационные формы методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что методическая поддержка будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой методической работы профессиональное саморазвитие воспитателя ДОУ при соблюдении следующих условий:

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия, будет рассматриваться как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения.

2. Такие закономерности становления про-• фессионального саморазвития воспитателя ДОУ, как последовательные переходы от одного уровня к другому, характеризующиеся качественными щ изменениями в профессиональной деятельности, поведении, отношениях воспитателя, будут основанием для выделения стимулирующих условий построения методической поддержки.

3. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя ДОУ будет опираться на принципы рефлексивности, проективности, интерактивности, которые обоснованы закономерностями профессионального саморазвития воспитателя в условиях разноуровневого субъект-субъектного взаимодействия.

4. Вариативные содержание, методы и организационные формы мето

• дической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ будут обеспечивать выбор возможностей для профессиональной самореализации, непрерывное становление субъектности воспитателя.

Методологическую основу исследования составили положения гуманистической психологии о саморазвитии как процессе постоянно изменяющихся возможностей, самоактуализации своих потенциальностей (А. Маслоу, К. Роджерс), исследования отечественных психологов, посвященные движущим силам саморазвития, кризисам, открывающим новые возможности человека (А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, В. Г. Маралов,

С. JI. Рубинштейн и др.), идеи целостного подхода к исследованию педагогических явлений (В. С. Ильин, Н. К. Сергеев и др.), исследования, посвященные системе непрерывного образования педагога (Н. М. Борытко, С. Г. Вершловский, JI. И. Митина, Н. К. Сергеев, В. А. Петровский и др.).

В процессе исследования применялись следующие группы методов, адекватные поставленным задачам:

• теоретические: анализ философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; моделирование гипотезы исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы и др.;

• эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, беседа), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессионального саморазвития воспитателя, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп и др.;

• статистические: измерение и математическая обработка полученных в ходе исследования данных, их системный и качественный анализ и др.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений исследования, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организацией опытно-экспериментальной работы с коллективами воспитателей различных ДОУ, соответствием концептуальных позиций тенценциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая на базе муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра (далее — МУ ВМЦ), а также ДОУ № 37, 176, 283, 302 г. Волгограда.

Исследование проводилось в 1998—2005 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1998—1999 гг.) — на основе изучения и анализа научной литературы по проблеме исследования, собственного опыта методической работы в ДОУ выявлялись основные подходы к поддержке профессионального саморазвития воспитателей, был разработан концептуальный замысел исследования (обоснованы цель, задачи, рабочая гипотеза). Одновременно в процессе опытной работы с воспитателями ДОУ № 176, 302 г. Волгограда накапливался эмпирический материал, проводился его теоретический анализ.

Второй этап (1999—2000 гг.) — был связан с выявлением закономерностей профессионального саморазвития воспитателей ДОУ, поиском системы критериев и показателей оценки уровня профессионального саморазвития; разработкой программы диагностики изменений, их экспериментальной апробацией и уточнением. В это время эксперимент распространился на ДОУ № 37, 283 г. Волгограда, МУ ВМЦ.

Третий этап (2000—2003 гг.) — проектировались и уточнялись составляющие методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя; осуществлялась опытная проверка автором положений гипотезы в построении методической поддержки, отборе эффективных содержания, методов и организационных форм.

Четвертый этап (2003—2005 гг.) — был посвящен обработке и систематизации результатов исследования, уточнению теоретических и экспериментальных выводов, результаты исследования оформлялись в диссертационную работу, а также проводились апробация и внедрение результатов теоретического поиска посредством выступлений по проблемам профессионального саморазвития воспитателей на педагогических советах в ДОУ г. Волгограда, на городских семинарах, совещаниях, конференциях; составления инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как ведущая цель методической работы ДОУ, — это непрерывный, внутренне противоречивый процесс качественного совершенствования себя как субъекта профессионального педагогического взаимодействия. Оно обеспечивает расширение смысловых границ профессиональной деятельности и своих возможностей в ней, повышение уровня целостности, субъектности воспитателя, а также способствует становлению позиции ребенка как субъекта жизнедеятельности.

2. Закономерности становления профессионального саморазвития воспитателя ДОУ, такие как качественные изменения в структуре, функциях профессионального саморазвития, повышение уровня его целостности через конструктивное разрешение противоречий, преодоление кризисных периодов, раскрываются в последовательности уровней — реактивного, репродуктивного, индивидуализации, устойчивости и интеграции; обнаруживаются в качественных изменениях профессиональной деятельности, поведения и отношений воспитателя к другим субъектам взаимодействия, своему профессиональному совершенствованию. Источником профессионального саморазвития становится постоянно развивающаяся общность: воспитатель — дети — родители — старший воспитатель — коллеги — администрация, а главной движущей силой — противоречие между реальным уровнем профессионального саморазвития воспитателя и потребностью в совершенствовании себя как субъекта взаимодействия.

3. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя рассматривается как особый вид разноуровневого профессионального взаимодействия с ним, в котором происходит поэтапное расширение функций воспитателя как субъекта, организующего собственное профессиональное саморазвитие. Реализуя в методической поддержке принципы рефлексивности, интерактивности, проективности, следует учитывать, что воспитатели рефлексируют не только опыт собственной профессиональной деятельности, но и процессы самопознания; поиск и принятие новых смыслов профессионального саморазвития, содержания, методов, форм самореализации происходят в условиях субъект-субъектного взаимодействия с другими воспитателями, методистом, администрацией ДОУ; воспитатель имеет возможность перенести смыслы в целеполагание, содержание проектируемой практической деятельности, осуществить проектирование программы саморазвития, внести в нее в последующем коррективы.

4. Составляющие методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя содержание, методы и организационные формы являются вариативными, применяются в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировочно-деятелъностного и оценочного.

Содержание методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ориентировано, во-первых, на интересы и потребности воспитателя (инновации, новшества, авторские программы, результативные педагогические технологии, программы профессионального саморазвития); во-вторых, на интересы педагогического сообщества (концепция, программа развития ДОУ, передовой педагогический опыт); в-третьих, на интересы социума (концепция развития дошкольного образования, программа модернизации, инструктивно-методические письма).

Рефлексивные, интерактивные и проективные методы индивидуальной и групповой методической поддержки обеспечивают широкий выбор возможностей для профессиональной самореализации.

В качестве эффективных форм организации поддержки выступают разноуровневые динамичные группы воспитателей (творческие, проектные, экспертные и др.), научно-методические объединения (научно-методические советы, информационно-аналитические центры, экспертные советы, психолого-медико-педагогические консилиумы, мастер-классы и ДР-).

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые представлено научное понимание профессионального саморазвития воспитателя ДОУ как процесса совершенствования себя в качестве субъекта профессионального взаимодействия, ведущей цели методической работы ДОУ; уточнена применительно к воспитателю ДОУ уровневая модель его профессионального саморазвития; конкретизированы принципы рефлексивности, проективности и интерактивности в построении методической поддержки; дополнена с учетом особенностей методической работы ДОУ логика четырех этапов реализации методической поддержки (диагностического, поискового, проектировочно-деятельностного и оценочного).

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в развитие целостной теории непрерывного педагогического образования, который состоит в разработке теоретических основ построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя на последипломном этапе его профессиональной карьеры в дошкольном образовательном учреждении. Эти выводы могут служить основанием для поиска путей решения проблемы профессионального долголетия воспитателей, профессионального воспитания педагогов ДОУ, в разработке теоретического обоснования новых моделей методической службы ДОУ, района, города, их сетевого взаимодействия.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью их использования в системе профессионального педагогического образования при разработке спецкурсов, программ подготовки для студентов, получающих образование по специальности «Организатор дошкольного образования», в системе повышения квалификации педагогических и руководящих работников ДОУ, в методической работе дошкольного образовательного учреждения, в работе экспертов при оценке деятельности ДОУ в процессе его аттестации. Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель профессионального саморазвития воспитателя может служить основой для выявления закономерностей профессионального саморазвития старших воспитателей ДОУ.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством выступлений на теоретических и практических семинарах в ДОУ № 37, 176,

283, 302 г. Волгограда, в Научно-исследовательском центре современных проблем воспитания кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, через участие в научно-практических конференциях для руководящих и педагогических работников г. Волгограда, выступления на городских и областных совещаниях для руководителей ДОУ и методистов городских и районных методических служб, публикацию материалов исследования в научных и научно-методических изданиях (всего опубликовано 9 статей общим объемом 1,99 п. л.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя в качестве методиста и директора муниципального учреждения дополнительного профессионального образования Волгоградского методического центра при проведении городских семинаров для старших воспитателей, заведующих ДОУ, при реализации проекта с участием старших воспитателей, воспитателей ДОУ г. Волгограда «Внедрение практики интеграционного обучения и воспитания детей с * ограниченными возможностями в общество здоровых сверстников»

2002—2003 гг.), при разработке и реализации инструктивно-методических материалов и рекомендаций для старших воспитателей, воспитателей ДОУ, районных методических кабинетов г. Волгограда по подготовке к аттестации; профессиональным конкурсам. В ДОУ № 176, 283 г. Волгограда разработаны и внедрены вариативные модели разноуровневой методической поддержки профессионального саморазвития воспитателей.

Объем и структура диссертации. Диссертация (148 с.) состоит из введения (11 е.), двух глав (53 е., 63 е.), заключения (3 е.), списка использо-^ ванной литературы (165 наименований), 4 приложений, 11 таблиц, 2 иллю

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пятаева, Светлана Анатольевна

Результаты исследования, представленные во второй главе, позволяют, на наш взгляд, сделать следующие выводы:

1. Диагностика компонентов и уровней профессионального саморазвития воспитателей в соотношении с разработанной ранее теоретической моделью профессионального саморазвития позволила выявить закономерности, которые выражаются в изменениях в структуре, функциях профессионального саморазвития, повышении уровня целостности через конструктивное разрешение противоречий, преодоление кризисных периодов.

Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя ДОУ необходима для стимулирования динамики этого процесса, обеспечения его непрерывности, целостности, поступательного движения к высшим продуктивным уровням устойчивости и интеграции профессионального саморазвития.

2. Методическая поддержка профессионального саморазвития воспитателя представляет собой особый вид развивающего взаимодействия с ним, ориентированный на выявление, разрешение и предупреждение проблем, конструктивное преодоление кризисных периодов, непрерывное становление субъектного опыта воспитателя, в котором он не только находит возможности для успешной самореализации, но и содействует развитию партнеров по взаимодействию.

Реализуемая в ДОУ поддержка профессионального саморазвития воспитателей повышает эффективность работы ДОУ: воспитатель, принимающий поддержку со стороны методиста, в свою очередь, начинает применять педагогическую поддержку по отношению к ребенку как субъекту детской деятельности.

3. Проектирование и построение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя основано на выполнении принципов: рефлексивности (обеспечивает осмысление опыта воспитателя, обновление смыслового пространства, смыслотворчество), интерактивности (предопределяет субъект-субъектные отношения, диалогический характер общения воспитателя с методистами, возможность свободной самореализации в нем), проективности (раскрывает перенос смыслов в целеполага-ние, содержание проектируемой практической деятельности, ориентирован на предупреждение факторов риска, кризисных ситуаций, сохранение и укрепление благоприятных для профессионального саморазвития воспитателя условий) Все выделенные принципы взаимообусловлены, образуют систему, реализация которой определяет логику поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ.

4. Технологическое обеспечение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ осуществляется в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировоч-но-деятельностного и оценочного. Специфика этапов определяется направленностью на ускоренное формирование одного из компонентов профессионального саморазвития, доминированием одного из принципов поддержки, подбором соответствующих содержания, методов и организационных форм, составляющих методическую поддержку.

Целью диагностического этапа было формирование потребности в профессиональном саморазвитии, как составляющей ценностно-смыслового компонента, через организацию деятельности по самопознанию. Ведущим принципом на этом этапе был принцип рефлексивности, обеспечивающий осмысление результатов самопознания, формирование адекватных представлений о себе как субъекте жизнедеятельности.

На поисковом этапе происходил совместный поиск способов согласования смыслов и целей, организации единого смыслового пространства, что способствовало активному предъявлению и обоснованию своих взглядов на процессы воспитания и развития детей, собственное развитие, формулировке конкретных целей профессионального взаимодействия. Целью поискового этапа было развитие ценностно-смыслового компонента профессионального саморазвития с опорой на принципы рефлексивности и интерактивности методической поддержки.

Проектировочно-деятельностный этап методической поддержки заключался в составлении программ профессионального саморазвития каждого воспитателя и общей вариативной разноуровневой программы профессионального саморазвития всех воспитателей ДОУ. Целью этого этапа было обеспечение динамики становления содержательно-поискового компонента профессионального саморазвития воспитателя с опорой на принципы проективности и интерактивности через механизмы самопроектирования и самореализации в содержательной деятельности.

Оценочный этап методической поддержки был направлен на динамичное развитие результативно-оценочного компонента профессионального саморазвития (свободного осознанного выбора в принятии решений по различным педагогическим ситуациям, адекватной самооценки этого выбора и его результатов). Методическая поддержка заключалась в стимулировании оценочной деятельности воспитателя с опорой на принцип рефлексивности на основе самооценки, которая в определенные моменты сочеталась со взаимооценкой.

5. Составляющими методической поддержки выступают содержание, методы и организационные формы разноуровневого развивающего взаимодействия методиста с воспитателями.

Содержание методической поддержки ориентировано прежде всего на интересы и предпочтения каждого воспитателя, которые проявляются в выборе новшеств, программ, педагогических технологий, создании авторских систем, программ профессионального саморазвития воспитателя; а также на интересы педагогического сообщества (программа развития ДОУ, коллективный проект инновационной деятельности и др.).

В качестве эффективных форм методической поддержки выступают динамичные разноуровневые группы воспитателей (творческие, экспертные, проектные и др.), творческие, научно-методические объединения (научно-методический совет, информационно-аналитический центр, мастер-класс и др.).

Поэтапное использование вариативных методов в методической поддержке: рефлексивных (направлены на самопознание, принятие себя и другого, поиск единого смыслового и целевого пространства), проективных (направлены на самопроектирование, создание инновационных проектов), интерактивных (направлены на повышение уровня субъектности, вовлечение в диалоговое взаимодействие, получение обратной связи, самореализацию в творческой деятельности), обеспечивает воспитателям возможности для выбора, опыт позитивного взаимодействия на основе развивающих тактик (оптимистического прогноза, смыслового единства, взаимодействия, содействия, доверительного соуправления).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам теоретической и опытно-экспериментальной работы получено теоретическое обоснование построения методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя дошкольного образовательного учреждения, которое позволяет сделать следующие выводы:

1. Профессиональное саморазвитие воспитателя, как ведущая цель методической работы дошкольного образовательного учреждения, представляет собой непрерывный, целостный, внутренне противоречивый процесс качественного направленного совершенствования себя как субъекта профессиональной педагогического взаимодействия, в ходе которого происходит расширение смысловых границ профессиональной деятельности, становления нового уровня целостности, субъектности воспитателя, а также становление позиции ребенка как субъекта детской деятельности.

2. Сущность профессионального саморазвития воспитателя ДОУ наиболее полно раскрывают его функции: основные - смыслообразующая (активный поиск новых смыслов профессиональной деятельности, своего отношения к истине, возможностей для самореализации), активности (открытость новому опыту, широта жизненных и профессиональных интересов), оценочная (осмысление рузультатов педагогической деятельности, самокритичность) и дополнительные - адаптации (адекватное приспособление к условиям профессиональной педагогической среды), компенсаторная (коррекция профессионального поведения и деятельности), коммуникативная (обшение, обмен информацией с субъектами образовательного процесса придает уверенность в себе, профессиональную современность).

3. Анализ функций помогает понять профессиональное саморазвитие воспитателя как взаимозависимость компонентов: ценностно-смыслового (наличие потребности в профессиональном саморазвитии, ценностных ориентаций, смыслов и мотивов, осознание своей роли и предназначения, осмысленности профессиональной деятельности), содержательно-поискового (развитие самостоятельности в достижении цели, открытость новому, продуктивность поиска, педагогическая компетентность), результативно-оценочного (обнаружение способности к самооценке и взаимооценке профессионального поведения и деятельности, обеспечение уверенности в своей профессиональной деятельности и ее результатах, самостоятельности, автономности).

4. Закономерности становления профессионального саморазвития мы рассматриваем как выход на новые уровни целостности, субъектности: ре- * активный (недостаточная осознанность потребности в профессиональном саморазвитии, пассивное исполнительство, конформизм, избегание ответственности, неадекватная самооценка), репродуктивный (частичное осознание потребности в профессиональном саморазвитии, ситуативная адаптация, репродуктивная деятельность, избегание ответственности и неадекватная самооценка в незнакомых ситуациях), индивидуализации (осознанная потребность в профессиональном саморазвитии, активная адаптация, деятельность с элементами творчества, адекватная самооценка в стандартных ситуациях, относительная независимость поведения и деятельности, снижение ответственности в ситуациях за рамками компетентности), устойчивости (устойчивая потребность в профессиональном саморазвитии, субъектный опыт с элементами «самости», позитивный образ Я, ответственность в любых ситуациях), интеграции (обмен смыслами на основе духовных ценностей, использование любой педагогической ситуации для саморазвития, предпочтение коллективной творческой деятельности, обоснованная взаимооценка, прогнозирование, сущностная потребность в профессиональном общении за пределами ДОУ). Высшим уровнем профессионального саморазвития воспитателя становится выход на путь ценностного взаимозависимого педагогического бытия, характеризующийся устойчивым проявлением субъектности, профессиональной свободы и творчества и, одновременно, способностью к интеграции со всеми участниками образовательного процесса.

5. Уровневая модель профессионального саморазвития воспитателя стала основанием для проектирования и построения методической поддержки, которая представляет собой особый вид развивающего взаимодействия с воспитателем, ориентированный на выявление, разрешение и предупреждение проблем, конструктивное преодоление кризисных периодов, непрерывное становление субъектного опыта воспитателя, в котором он не только находит возможности для успешной самореализации, но и содействует развитию партнеров по взаимодействию.

6. Построение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ основано на выполнении принципов: рефлексивности (обеспечивает осмысление своего опыта, обновление смыслового пространства, смыслотворчество), интерактивности (предопределяет субъект-субъектные отношения, диалогический характер общения воспитателя со всеми участниками образовательного процесса, возможность свободной самореализации в нем), проективности (раскрывает перенос смыслов в целеполагание, содержание проектируемой практической деятельности, ориентирован на предупреждение факторов риска, кризисных ситуаций, сохранение и укрепление благоприятных для профессионального саморазвития воспитателя условий).

7. Технологическое обеспечение методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ осуществляется в последовательности четырех этапов: диагностического, поискового, проектировоч-но-деятельностного и оценочного. Специфика этапов определяется направленностью на ускоренное формирование одного из компонентов профессионального саморазвития, доминированием одного из принципов поддержки, целевыми установками (формирование потребности в саморазвитии на основе принципа рефлексивности; поиск смыслового единства на основе принципов рефлексивности и интерактивности; проектирование и построение индивидуальных программ саморазвития на основе принципов проективности и интерактивности, формирование самооценки на основе принципа рефлексивности).

8. На каждом этапе применяются рефлексивные, проективные, интерактивные методы, осуществляется организация разноуровневых временных микрогрупп и творческих объединений воспитателей, что обеспечивает становление позитивного опыта взаимодействия, устойчивую динамику профессионального саморазвития.

9. Механизмом методической поддержки, обеспечивающим постоянную включенность воспитателя в систему развивающих отношений, является разрешение противоречий между реальным уровнем профессионального саморазвития и возможностями, которые предоставляет методическая поддержка ДОУ, выращивание иного способа профессионального бытия воспитателя, нового состояния, характеризующегося постоянным стремлением к самореализации, выходу за пределы себя, направленностью на других субъектов взаимодействия.

10. Обучение организации развивающего взаимодействия субъектов методической поддержки осуществляется в два цикла: в первом цикле методисты (заведующие, старшие воспитатели, педагоги-психологи и др.) осваивают теоретические основы построения методической поддержки на городских, районных семинарах, тренингах, краткосрочных курсах повышения квалификации, в рамках проектной деятельности в соответствии с принципами рефлексивности, проективности и интерактивности; во втором - методисты создают условия для- работы разноуровневых творческих групп воспитателей, включения их в проектирование и реализацию индивидуальных программ профессионального саморазвития.

В результатах исследования нашла подтверждение гипотеза о том, что профессиональное саморазвитие воспитателей будет осуществляться более успешно, если взаимодействие методистов и воспитателей строится на принципах методической поддержки (рефлексивности, проективности, интерактивности), с учетом выделенных закономерностей профессионального саморазвития воспитателей.

Перспективы дальнейшей разработки проблемы теоретического обоснования методической поддержки профессионального саморазвития воспитателя ДОУ могут быть продолжены обоснованием путей решения проблемы профессионального долголетия воспитателей, разработкой научных основ создания новых моделей методических сужб, их сетевого взаимодействия.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Пятаева, Светлана Анатольевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -334 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. М., 1981.- С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -229 с.

4. Аверьянов А. М. Системное познание мира: Методологические проблемы.-М., 1985.

5. Азаров Ю. П. Искусство воспитания. М., 1985.

6. Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса. Минск, 1990. - 560 с.

7. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. М.- Воронеж, 1996.-339 с.

8. Анисимова В. В. Внутришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей. // Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, -1998.-222 с.

9. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности//Вопросы психологии. 1978.- Л» 1.

10. Арсентьев А. С. Парадоксальная универсальность человека и некоторые вопросы психологии и педагогики // Развитие личности. М.,1998.

11. Асмолов А. Г. Движущие силы и условия развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб.: Питер Ком, 2000.-227 с.

12. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. 1978, № 1.

13. Аттестация педагогических и руководящих работников дошкольных образовательных учреждений // метод, реком. / сост. М. В. Корепанова, И. А. Липчанская / под ред. А. Н. Кузибецкого Волгоград, 2000. - 68 с.

14. Бабаева Т. И. Гуманизация педагогического процесса в детском саду // Гуманизация процесса воспитания и развития дошкольника / межвуз. сб. науч. тр. СПб.: Образование, 1994. - С. 3-15.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект) // Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 124 с.

16. Базаева Ф. У. Дидактические условия самореализации будущего учителя в процессе его подготовки в вузе. // Автореф. дис . канд. пед. наук. -Волгоград, 2004.-24 с.

17. Бакулевская С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач. // Дисс. канд. пед. наук. Волгоград, 2001. - 162 с.

18. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишинев-СПб., 1993.

19. Батищев Г. С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения//Вопросы философии. 1995. — №3.- С. 103-129.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. М., 1986.-445 с.

21. Белая К. Ю. Методическая работа в дошкольном учреждении. М., 1991.-81 с.

22. Беляева В. А., Петренко А. А. Деятельность педагога-методиста в системе муниципального образования / метод, реком. М.: АРКТИ, 2004. -160 с.

23. Бердяев Н. А. Судьба России. М., 1990.-310 с.

24. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989. -280 с.

25. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

26. Божович JI. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М., 1968.-464 с.

27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия. 2000 // Мультимедиа -энциклопедия. М., 2000.

28. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д., 2000. - 352 с.

29. Борисова JI. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа// Дис . канд. пед. наук. -Курск, 1999.-190 с.

30. Борытко Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания // Монография. Волгоград: Перемена* 2001. - 214 с.

31. Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия // Монография. Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.

32. Борытко Н. М., Мацкайлова О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока // Монография. Волгоград, 2002. - 132 с.

33. Братусь Б. С. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. -№ 4.

34. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж, 1996.

35. Вазина К. Я. Единая система критериев оценки самооценки управления учебным заведением // метод, пособ. - Н. Новгород: Изд-во ВИПИ, 1997.-212 с.

36. Вазина К. Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного процесса (концепция, опыт). Челябинск. 1997. - 240 с.

37. Вазина К. Я., Козакова В. Н. Модель непрерывного профессионального развития кадров дошкольных образовательных учреждений. Н. Новгород. 1999.- 127 с.

38. Вачков И. В. Сказкотерапия: Развитие самосознания через сказку / 2-е изд. М., 2003.-144 с.

39. Вершловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. М.: Сентябрь, 2002.-160 с.

40. Волобуева В. Я., Газина О. М., Фокина В. Г. Организация работы методиста детского сада. М.: АПО, 1994. -84 с.

41. Воспитательная система школы: проблемы управления: Очерки прагматической теории // под ред. В. А. Караковского, J1. И. Новиковой, Н. J1. Селивановой, Е. И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - 112 С.

42. Воспитать человека // под ред. В. А. Березиной, О. И. Волжиной, И. А. Зимней. М.: Вентана-Граф, 2002. - 384 с.

43. Выготский JI. С. Психология развития как феномен культуры. — М., 1996.-510 с.

44. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4-15.

45. Галицких Е. О. Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущего педагога // Стандарты и мониторинг. 2001.-№ 4.'-С. 50-54.

46. Горский Д. П., Ивин А. А., Никифоров А. Л. Краткий словарь по логике / под ред. Д. П. Горского. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

47. Готовимся к аттестации // Методическое пособие для педагогов ДОУ. СПб: Детство-Пресс, 1999. - 144 с.

48. Гребешок О. С. Общая педагогика / курс лекций. Калининград, 1996.- 107 с.

49. Гримак Л. П. Общение с собой: начала психологии активности. М., 1991.-320с.

50. Давыдов В. В., Дусавицкий А. К., Петровский А. В. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. 2001. — № 2. С. 5-14.

51. Демакова И. Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства. М., 2000. - 44 с.

52. Диагностика успешности учителя // сб. метод, материалов / сост. Т. В. Морозова. 2-е изд. - М.: Педагогический поиск, 2001. - 160 с.

53. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. М., 1995.- 128 с.

54. Дусавицкий А. К. О соотношении понятий индивидуального и коллективного субъектов деятельности // Психологическая наука и образование. 2001. -№ 2. С. 5-11.

55. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя / книга для учителей. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

56. Завалишина Д. Н. Профессиональная деятельность как смысл жизни.- М., 1997.

57. Зарецкая И. И. Коммуникативная культура педагога и руководителя.- М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

58. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся // Очерки российской психологии. М., 1994.- 304 с.

59. Ильенко Л. П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.: АРКТИ, 2001. - 64 с.

60. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.- 144 с.

61. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология // Программа экспериментального курса для педагогических институтов. Тула, 1992.

62. Кан-Калик В. А. Право вести за собой. М., 1987. - 191 с.

63. Кларина Л. М. Детский сад и субъектно-ориентированная дидактика // Детский сад со всех сторон. 2002. - № 58 (121), - С. 9.

64. Кларина Л. М. Общие требования к проектированию моделей образовательной среды, способствующей познавательному развитию дошкольников // Готовимся к аттестации! / метод, пособ. СПб., 1999. - 144 с.

65. Кларина Л. М. Проектный подход к образовательной деятельности в детском саду // Детский сад. Управление. 2003. - № 2. - С. 2-3.

66. Князева М. Л. Ключ к самосозиданию. М, 1990. - 255 с.

67. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб., 1999. - 242 с.

68. Комарова И. А., Непомнящая Р. Л. Оценочные шкалы // Готовимся к аттестации / метод, пособие. СПб., 1999.- С. 101-119.

69. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М., 1984. -335 с.

70. Конаржевский Ю. А. Менеджмент и внутри школьное управление. -М.: Центр «Педагогический поиск». 2000. 224 с.

71. Кондаков М. И. Логический словарь-справочник. М., 1976. - 720 с.

72. Концепция дошкольного воспитания // Дошкольное образование в России / под ред. Р. Б. Стеркиной. М., 1996. С. 8-33.

73. Корепанова М. В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника // Монография. Волгоград: Перемена, 2001. - 240 с.

74. Кохановский В. П. Категория возникновения //Автореф. дис . канд. филос. наук. Ростов н/Д., 1968. - 19 с.

75. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36 с.

76. Краткий психологический словарь // сост Л. А. Карпенко / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. - 431 с.

77. Крылова Н. М. Технология как предпосылка творчества воспитателя // Детский сад со всех сторон. 2002. - № 38 (121). - С. 5.

78. Крулехт М. В. Педагогическая диагностика в образовательном процессе // Готовимся к аттестации / метод, пособие. СПб: Детство-Пресс, 1999.- С. 51-60.

79. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. — М., 1997.

80. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1985.

81. Кузьмина Н. В. Профессиональная деятельность преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. М., 1989.

82. Кульневич С. В. Методические барьеры на пути к педагогике смысла // Приложение к газете «Первое сентября», 2001. № 12.

83. Кульневич С. В., Гончарова В. И., Мигаль Е. А. Управление современной школой // выпуск III / Муниципальные методические службы. -Ростов н/Д: Учитель, 2003. 224 с.

84. Лебедев В. П. Профессиональное развитие учителя как важнейший фактор реализации гуманистической парадигмы образования // Стандарты и мониторинг. 2001, № 4. - С. 39-42.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. -320 с.

86. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., 1984.- 409 с.

87. Лузина Л. М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков: Изд-во ПГПИ, 2000. - 190 с.

88. Маслоу А. Г. Мотивация и личность / перевод с англ. Татлыбае-вой А. М. СПб.: Евразия, 2001. - 478 с.

89. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989.- №6,- С. 29-33.

90. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития // уч. пособ. -М.: Академия, 2002. 256 с.

91. Методическая работа в школе: организация и управление // под ред. М. М. Поташника. М., 1990.

92. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя / уч. пособ. М.: Академия, 2004. - 320 с.

93. Михайленко Н. М. К вопросу о современных тенденциях развития дошкольного образования // Дошкольное воспитание. 2000. № 6, - С. 4853.

94. Михайлова Н. Н., Юсфин С. М. Педагогика поддержки / уч.-метод. пособ. М.: МИРОС, 2002. - 208 с.

95. Мясишев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 224 с.

96. Никишина И. В. Инновационная деятельность современного педагога. Волгоград, 1998.- 40 с.

97. Новейший энциклопеический словарь / сост. А. А. Грицанов. -Минск, 1999.

98. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.

99. Ожегов С. И. Словарь русского языка // под ред. чл.- корр. АН СССР Н. Ю. Шведовой. 18-е изд. - М., 1986. - 797 с.

100. Олиференко Л. Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: теория и практика. Дис. . докт. пед. наук. М., 1999.- 277 с.

101. Орлов Ю. М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.- 224 с.

102. Педагогическая энциклопедия в 4-х т. // под ред. И. А. Каирова, Ф. Н. Петрова. М.: Советская энциклопедия, 1965. - Т. 3.

103. Петровский В. А., Виноградова А. М., Кларина Л. М., Стрелкова Л. Н. Учимся общаться с ребенком / рук-во для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1993.- 191 с.

104. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/Д., 1995.- 88 с.

105. Пешкова Н. Г., Пешков С. П. Педагог в системе личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д., 1997.- 83 с.

106. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

107. Подготовка диссертации, автореферата и документов в диссертационный совет и ВАК Российской Федерации // сост. А. А. Глебов. Волгоград: Перемена, 2003. - 84 с.

108. Полонский В. М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник.- М., 1995.

109. Практическое руководство по аттестации дошкольных образовательных учреждений // сост. А. Н.Кузибецкий, М. В. Корепанова. — Волгоград: Оптим. 1998. 78 с.

110. Пряжников Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения // Дис. . докт. пед. наук. -Екатеринбург, 1995. 340 с.

111. Психологический словарь / под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., - М.: Педагогика-Пресс, 1999.1 13. Психология воспитания / под ред. В. А. Петровского. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. - 152 с.

112. Психология личности / хрест. в 2-х т. / под ред. Д. Я. Райгородского.- 2-е изд. Самара, 1999. - Т. 1, - 448 е., - Т. 2, - 544 с.

113. Пятаева С. А. Проблема становления профессионального саморазвития педагога // Современные проблемы воспитания детей / тез. докл. науч.- практ. конф. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2001. - С. 33-34.

114. Пятаева С. А. Ресурсное обеспечение модернизации системы дошкольного образованйя г. Волгограда // Учебный год. 2003. № 1 (9), С. 53-61.

115. Реан А. А. Человек как субъект воспитания // Классный руководитель. 2002. № 5. - С. 95-99.

116. Резниченко А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя // Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1999. - 196 с.

117. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1995. - 159 с.

118. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Дону. 1994.- 240 с.

119. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. / под общ. ред. Е. И. Исениной. М., 1994. - 480 с.

120. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. / гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, Т. 1. - 1993608 е., Т. 2.- 1999.-672 с.

121. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.-348-74.

122. Рылеева Е. В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности: Открой себя. М., 1997. - 42 с.

123. Савелова С. Б. Саморазвитие // Новейший философский словарь. -СПб., 1999.- С. 953-954.

124. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1993. - 144 с.

125. Седова Н. В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы // Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1997. - 393 с.

126. Селевко Г. К. Руководство по организации самовоспитания школьников // Школьные технологии. 1999. № 6. - 135 с.

127. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) //Монография. СПб. - Волгоград: Перемена, 1997.- 166с.

128. Сериков В. В. Образование и личность: теория и практика.проекти-рования педагогических систем. М., 1999.- 272 с.

129. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000.- 216 с.

130. Словарь синонимов русского языка. СПб., 2002. - 537 с.

131. Смыковская Т. К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики // Монография. Волгоград, 2000. - 250 с.

132. Собкин В. С. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации // Детский сад. Управление. 2002. № 14/ 36. - С. 6.

133. Собкин В. С., Равлюк С. Г. Если будущее вызывает тревогу. // Первое сентября. 2001. № 70. - С. 2.

134. Советский энциклопедический словарь // науч.-ред. совет:

135. A. М. Прохоров (пред.). М.: Советская энциклопедия. 1981.- 1600 с.

136. Степанов П. В., Григорьев Д. В., Кулешова И. В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе // под ред. Н. Л. Селивановой,

137. B. М. Лизинского. М.: АПК и ПРО, 2003. - 83 с.

138. Третьяков П. И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 2001. - 320 с.

139. Троян А. Н. Управление дошкольным образовательным учреждением // уч. пособ. Магнитогорск: Изд-во МаГУ, - 2001. - 123 с.

140. Управление развитием школы: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений // под ред. М. М. Поташника, В. С. Лазарева. -М.: Новая школа, 1995. 464 с.

141. Фасмер М. Этимологический словарь русского языка в 4-х т. / пер. с нем. О. Н. Трубачева. 2-е изд., - М.: Прогресс, 1986. - Т. 3 - 672 с.

142. Философский энциклопедический словарь. М.: Инфра, 1997.

143. Философский словарь // под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. - М., 1986.- 590 с.

144. Фишман Л. И., Рогожкина Н. В., Чупин В. Н. Сам себе эксперт: самодиагностика качества управленческой деятельности // метод, пособ. — Самара, 2002. 64 с.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 356 с.

146. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. - 445 с.

147. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. — № 2. С. 58-65.

148. Хухлаева О. В. Психология развития: молодость, зрелость, старость // уч. пособ. М.: Академия, 2002. - 208 с.

149. Цукерман Г. А., Мастеров Б. М. Психология саморазвития. М., 1995.- 288 с.

150. Черникова Т. В. Поддержка профессионального становления учителя // Школа и учитель в зеркале модернизации образования / сб. науч.-метод. работ. М., 2003. - С. 47-58.

151. Чистякова М. И. Психогимнастика. 2-е изд. - М., 1995. - 160 с.

152. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе. // Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2002.- 130 с.

153. Чудновский В. Э. Личностная модель труда учителя // Вопросы психологии. 1999.- №2.

154. Чумичева Р. М. Управление качеством дошкольного образования. -Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ. 2001. 342 с.

155. Шурова Н. В. Личностное и профессиональное развитие воспитателей дошкольных образовательных учреждений // Психолог в детском саду. 1999.-№ 1,- С. 82-86.

156. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры. -М., 1997.- 78 с.

157. Энциклопедический словарь в 3-х т. // под ред. Б. А. Введенского. -М.: Большая советская энциклопедия. 1953. Т. 2, 3.

158. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 391 с.