Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Липова, Ирина Владимировна

• Липова, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Липова, Ирина Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения

1.1 .Поликультурная компетентность воспитателя как философская и психолого-педагогическая проблема.

1.2.Функции и структура поликультурной компетентности.

1.3. Модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя.

Выводы первой главы.

Глава 2. Процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

2.1. Диагностика уровня сформированности поликультурной компетентности воспитателя.

2.2. Особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении»

Российское общество начала XXI века переживает период глубоких социально-культурных изменений. Согласно Указу Президента РФ от 22 июня 2006 года № 637 были разработаны региональные программы, утвержденные, субъектами РФ, по оказанию содействия добровольному переселению на территорию России соотечественников, проживающих в ближнем и дальнем зарубежье. Принятие этих программ внесло заметные коррективы в демографическую и этнографическую карты городов и регионов страны. В связи с этим усиливается взаимодействия народов. Культура как способ адаптации и организации жизнедеятельности людей является важнейшим показателем их отношений друг к другу. Однако мировое сообщество столкнулось с парадоксом современности, когда наряду с тенденцией глобализации, стирания культурных границ возросла ценность этнической идентичности, возникло стремление народов к возрождению культуры, сохранению своей самобытности. К сожалению, подобное столкновение разнонаправленных интересов влечет за собой рост межнациональной напряженности, что приводит к конфликтам, открытым противостояниям и кровопролитным войнам. Поэтому в современной России актуализируется значимость поликультурности, позволяющей человеку обрести способность толерантного отношения к особенностям и традициям иных культур, что диктует необходимость усиления культурного статуса образования и изменения в процессе профессиональной деятельности педагогов.

В связи с этим особенно остро осознается потребность в гуманистическом типе педагога дошкольного учреждения, где воспитатель выступает посредником между ребенком и культурой, призван транслировать культурные ценности дошкольникам, воспитывать толерантность к представителям разных национальностей.

Воспитание человека культуры с детских лет в аспекте этнического с сохранением традиций народа, народного творчества, фольклора не разъединяет, а объединяет различные культуры в единой России на основе гуманистической направленности, их классического и современного искусства, научных достижений, социально-педагогических изменений адекватно динамике происходящих процессов переустройства общества. Однако педагог не сможет, как бы это ему не хотелось, привить дошкольникам любовь культурам, с которыми они хотя бы соприкасаются, но воспитатель может показать их особенности, традиции быта и поведения.

Интернет-опрос, в котором приняли участие более 1500 человек, проживающих на территории России, свидетельствует о настороженном, а порой й негативном отношении к людям иной национальности. По данным диагностирующего эксперимента, проведённого в дошкольных учреждениях Волгограда и области, педагоги понимают необходимость изменений в воспитательно-образовательном процессе, 9% из них видят особенности детей разных национальностей, пытаются найти оптимальные пути решения противоречий путем личностно-ориентированного взаимодействия, проявляя толерантность к представителям иных культур. 36% воспитателей стремятся к позитивному сотрудничеству с детьми и их родителями как представителями другой культуры, но только на бытовом уровне. Самостоятельная организация воспитательно-образовательного процесса с учетом национального компонента вызывает трудности. 55% педагогов не готовы к безусловному принятию детей разных национальностей. Незнание культурных традиций, неумение организовать педагогическую работу с опорой на национальную культуру ребенка, сложности во взаимоотношениях с родителями детей разных национальностей вызывают нежелание большинства педагогов работать в поликультурных группах и реализовывать педагогические технологии через идеи ценности межкультурного взаимодействия. Они не готовы к работе с различными по этническому составу коллективами детей, к воспитанию толерантности дошкольников по отношению к людям разных национальностей, развитию межкультурной коммуникации в дошкольных учреждениях.

Данное массовое обстоятельство является следствием: 1) сформированного стереотипа отношения воспитателей к отдельным представителям национальностей (армяне, цыгане, чеченцы.). Педагоги неосознанно приписывают негативные качества всему народу, опираясь на политическую ситуацию в стране и характеристики отдельных ее представителей, которые позорят нацию; 2) некомпетентность в знаниях своей и других культур и слабое желание к их расширению; 3) отсутствия систематизированных научных основ и технологий становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности; 4) преобладания в широкой педагогической практике объяснительно-репродуктивных технологий. Видно, что инновационная и тем более массовая практика образования взрослых нуждаются в иных технологиях, оптимизирующих становление поликультурной компетентности педагогов.

Современные исследователи (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, М.В. Корепанова, М.В. Крулехт, Н.К. Сергеев, Г.А. Цукерман и др.) приходят к общему выводу, что развитие ребенка возможно лишь во взаимодействии с педагогом, индивидуальность которого проявляется, прежде всего, в способности к само! изменению и саморазвитию. Поэтому на различных этапах профессиональной деятельности воспитателя важно закреплять приобретенные в вузе знания в области разных культур. Также необходимо развивать умения педагогов конструктивно осуществлять взаимодействие с представителями различных культурньк групп, что приводит к пониманию, сопереживанию, содействию с другими не только в благоприятных условиях, но и в более сложных, где воспитателю важно прилагать определенные нравственно-волевые усилия. Несформированность поликультурной компетентности тормозит профессиональный рост педагога и негативно влияет на эффективность всего воспитательно-образовательного процесса.

В педагогической науке сложились теоретические и практические предпосылки исследования сущности поликультурной компетентности педагога с пози-I ции системно-целостного и гуманистического подходов (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев,), что позволяет рассматривать их в качестве методологической базы становления поликультурной компетентности воспитателя, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения.

Первую группу составляют исследования, раскрывающие идеи культурной идентичности личности в диалогическом характере сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Й. Хейзинг); обосновывающие роль гуманистической психологии в межкультурном взаимодействии. (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон).

Вторая группа исследований направлена на изучение поликультурного образования как инструмента интеграции национальных меньшинств в доминирующую культурную среду (Д. Бенкс, У. Боос-Нюннинг, Л.Ф. Гайсин, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, У. Зандфукс. Т.И. Ковалева, Р.В. Назарова, Г.В. Палаткина). В данном направлении проведены исследования, раскрывающие этнокультурную функцию образования в поликультурном обществе, ориентированную на подготовку такого педагога, нравственным принципом которого является уважительное отношение к другим народам и культурам (Г.Н. Волков, О.Д. Мукаева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Сахипова, М.Г. Тайчинов, Г.Ш. Хулхачиева, И.А. Шоров и др.). Концепции поликультурного взаимодействия в зарубежной педагогике представлены в работах И.С. Бессарабовой, С.Ч. Наушабаевой, A.A. Рахкошкиным.

Третья группа исследований содержит дидактические и прикладные аспекты образовательной подготовки педагогов к межкультурному взаимодействию (Н.Д. Гальскова, А.Ю. Горячев, В.В. Сафонова).

Четвертая группа исследований направлена на изучение феномена поликультурного образования, который, безусловно, имеет прямой выход на поликультурную компетентность воспитателя, но не конкретизирует пути ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении (Т.Ю. Гурьянова, Л.Ю. Данилова, Т.И. Ковалева, М.Ф. Пафова). Ученые определили сущность поликультурного образования и воспитания, рассмотрели отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях мультикультурного образования.

Особый интерес с позиции нашего исследования представляют работы, в которых анализируется такой феномен как «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, A.B. Брушлинский, Б.С.Гершунский, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Огарев, Дж.Равен, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.).

Изучение научных работ показало, что становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности специально не изучалось. При всей безусловной значимости упомянутых исследований в них нет единых взглядов на категорию «поликультурная компетентность», не дано универсального определения данной категории, нет ее общепризнанной структуры, не обоснована целостная модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Анализ состояния современного общества, педагогической теории и практики, позволил выявить существенные противоречия между:

• актуальной необходимостью научного осмысления сущности поликультурной компетентности воспитателя в современном обществе и дефицитом теоретического знания, необходимого для процессуально-технологического обеспечения ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;

• социальной потребностью общества в сохранении самобытности различных культур и народных традиций, использовании этого потенциала в современном дошкольном образовательном учреждении и недостаточной концептуальной разработанностью обозначенной проблемы;

• социально-педагогической потребностью в компетентном воспитателе, способном транслировать национально-культурное наследие дошкольникам и недостаточным стремлением педагогов к обогащению знаний о способах взаимодействия с детьми и родителями согласно динамике переустройства общества;

• необходимостью практического повышения поликультурной компетентности воспитателя и отсутствием технологического обеспечения и модели, определяющей содержание процесса ее становления в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Таким образом, есть все основания утверждать, что существующая практика работы с педагогами в условиях дошкольного учреждения и состояние науки показывают недостаточную разработанность теоретических и практических оснований построения процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности, что понимается нами как проблема исследования.

С учетом актуальности проблемы нами была определена тема исследования: «Становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении».

Объект исследования - профессиональная деятельность воспитателя дошкольного учреждения.

Предмет исследования - процесс становления поликультурной компетентности воспитателей в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Цель исследования — научно обосновать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что процесс становления поликультурной компетентности воспитателя будет осуществляться эффективно, если:

• при постановке целей исследования поликультурная компетентность воспитателя будет рассматриваться как профессионально значимое личностное качество педагога, непрерывно развивающееся в условиях профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения, и будет представлена взаимосвязанными компонентами, составляющими ее внутреннюю структуру, обеспечивающими выполнение функций, подчеркивающих многоаспектность содержания данной категории;

• теоретическая модель становления поликультурной компетентности воспитателя будет отражать логику процесса приобретения качественных новообразований в структуре поликультурной компетентности и проектироваться как последовательный перехода от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития;

• будет использована система диагностики, включающая четыре группы методик, позволяющая выявить количественные и качественные изменения уровней сформированности поликультурной компетентности воспитателей;

• на каждом этапе процесса становления поликультурной компетентности воспитателя будет использована система средств, актуализирующая и закрепляющая связи ее компонентов, реализуемая в воспитательно-образовательном процессе дошкольного учреждения с учётом организационных особенностей и базирующаяся на андрагогических принципах обучения.

Для достижения обозначенной цели исследования, в соответствии с его объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи: 1. уточнить научное знание о сущности поликультурной компетентности и определить ее место в профессиональной компетентности воспитателя дошкольного учреждения;

2. смоделировать процесс становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении;

3. разработать систему диагностических средств, способствующих определению уровня сформированное™ поликультурной компетентности воспитателя;

4. выявить особенности организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Методологическую основу исследования составили: системно-целостный подход (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) задающий методологические ориентиры исследования поликультурной компетентности как целостного новообразования, системы личностных приоритетов и ценностей, предпосылок готовности к профессиональной деятельности в поликультурном образовательном пространстве дошкольного учреждения; компетентност-ный (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер В.А. Кальней, O.E. Лебедев, JIM. Митина,A.B. Хуторской, С.Е. Шишов и др.) и деятельностный (Дж. Дыои, Е. С. Полат, С. JI. Рубинштейн В. В. Сериков, И.С. Якиманская) подходы, позволяющие конструировать содержание процесса становления поликультурной компетентности воспитателя и проектировать систему средств в логике основных положений личностно-компетентностной модели образования; культурологический (Т.Б. Алексеева, Б.М. Бим-Бад, С.И. Гессен, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, Н.И. Лапин) и диалоговый (М. М. Бахтин, В. С. Библер) подходы, предусматривающие воспитание подрастающего поколения с опорой на национальные традиции народа, его культуру и таким образом определяющий педагогические средства становления поликультурной компетентности воспитател; андрагогический подход (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, С.И. Змеев, И.А.Колесникова, М. Ноулз, С.А. Рубинштейн, Г.С. Сухобская), позволяющий построить модель становления поликультурной компетентности воспитателя, исходя из положений о том, что взрослому обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего становления. А также идеи гуманизации и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, В.В. Зайцев, И.А. Колесникова, А. Маслоу, В.А. Петровский, К. Роджерс В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская); теоретические положения поликультурного образования ч i i

Д. Бэнкс, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, Г.В. Палаткина, М.Г. Тайчинов); концептуальные исследования этнопедагогического и национального образования и воспитания (Г.Н. Волков, C.B. Куликова, О.Д. Мукаева).

Основные этапы исследования:

Теоретико-поисковый (2001 - 2003 гг.) изучение отечественных и зарубежных источников по проблеме поликультурного образования и поликультурной компетентности; определение концептуального замысла и эмпирической базы исследования; разработка модели процесса становления поликультурной компетентности; опытная проверка эффективности отдельных методик, способствующих становлению и развитию качеств, необходимых для осуществления профессиональной деятельности педагогов в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Экспериментально-исследовательский (2003 - 2008 гг.) - подбор диагностических методик; констатирующий эксперимент, изучение педагогического опыта; формирующий эксперимент в МОУ Центре - детском саду №28 Ворошиловского района Волгограда; проверка положений исследовательской гипотезы, теоретической модели процесса и педагогических средств, повышающих эффективность процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в ДОУ.

Завершающий (2008 - 2010 гг.) завершение научного обоснования положений исследования, апробация исследовательских результатов, оформление диссертационной работы, формулировка выводов, которые излагались на конференциях и форумах разного уровня.

На теоретико-поисковом этапе применялись следующие методы исследования: теоретические: историко-педагогический анализ философских, педагогических, психологических учений; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в философии, культурологии, психологии, этнологии, социологии, теории межкультурной коммуникации; анализ основных понятий исследования, изучение законодательных актов по образованию, позволившие выявить базовые положения для исследования; эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, научное наблюдение.

На экспериментально-исследовательском этапе использовалось теоретическое моделирование как построение концептуальных образов поликультурной компетентности воспитателя, педагогического процесса, системы средств ее становления в условиях профессиональной деятельности; эмпирические: педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, тестирование, анкетирование, интервьюирование, беседы, изучение педагогической документации, анализ портфолио, творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта.

На завершающем этапе исследования применялись методы сравнения, абстрагирования, обобщения данных. Для обработки эмпирических данных использовались статистические методы: процентное распределение, ранжирование, сравнение, сопоставление и интерпретация экспериментальных данных, обработка исследовательских результатов.

Базу исследования составили опытно-экспериментальная работа в МОУ № 320, 351, 45 Ворошиловского района Волгограда; инновационная деятельность автора как методиста-исследователя в МОУ Центре - детском саду №28 Ворошиловского района г. Волгограда;апробация исследовательских выводов в МОУ д/с № 7 г. Жирновска Волгоградской области; экспертиза результатов на Всероссийском молодежном форуме «Селигер 2009». Всего в эксперименте приняли участие 96 педагогов дошкольных учреждений Волгограда и Волгоградской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Поликультурная компетентность является профессионально значимым личностным качеством воспитателя и интегративным компонентом его профессиональной компетентности, характеризуется осознанием собственной культурной идентичности и ценностным отношением к иным культурам. Ее структура представлена взаимосвязанными компонентами, каждый из которых обеспечивает выполнение системы функций, подчеркивающих многоаспектность содержания педагогической деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения. Мотивационно-личностный компонент является движущей силой поведения воспитателя и определяет его отношение к деятельности; реализует целеобразую-щую и регулятивную функции. Когнитивный компонент отражается в познавательной, регулятивной и коммуникативной функциях как систематизация информации на единой концептуальной основе. Деятельностный компонент обеспечивает выдвижение и создание новых педагогических технологий, проектирование куль-туросообразных средств обучения, нестандартных творческих методик воспитания дошкольников поликультурной группы. При оценке поликультурной компетентности рефлексивный компонент является интегративным и проявляется в осознанном отношении к своей индивидуальности и индивидуальности ребенка, культурной самоидентификации; педагогической рефлексии, самоанализу, самооценке, самоконтролю.

2. Логика смоделированного процесса становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения заключается в последовательном приобретении им качественных личностных новообразований согласно динамике изменений в сознании и деятельности, определяемых критериально-уровневыми характеристиками. Сформированность поликультурной компетентности воспитателя представлена ситуативным, репродуктивным, системным и творческим уровнями и определяется как последовательный переход от понимания необходимости безусловного принятия культурных различий дошкольников до осознания важности дальнейшего саморазвития, совершенствования воспитательно-образовательного процесса и обретения индивидуального стиля деятельности в поликультурной группе дошкольного учреждения. Достижение творческого уровня поликультурной компетентности представляет собой стратегическую цель профессионального роста воспитателя поликультурной группы.

3. Система диагностики поликультурной компетентности воспитателя носит комплексный характер и включает 4 группы методик, содержание которых заключается в наблюдении за практической деятельностью педагогов, в ознакомлении с портфолио, в анализе планов воспитательно-образовательного процесса и анкетировании, тестировании с целью уточнения исходного уровня сформированнсти поликультурной компетентности педагогов и заполнения «Аналитической карты», анализ данных которой позволяет разработать индивидуальные программы становления поликультурной компетентности воспитателя с опорой на особенности типологических групп (активное развитие, системное малоактивное развитие, не сложившееся развитие, остановившееся развитие). ■ •

4. Особенностью организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя является его ориентация на андрагогические принципы обучения, системный характер и поэтапное последовательное построение, обеспеченное комплексом средств, актуализирующих и закрепляющих связи компонентов поликультурной компетентности, реализуемых через систему взаимодействий: методист-воспитатель, воспитатель-воспитатель, воспитатель-дошкольник, методист-дошкольник. На ориентировочном этапе у педагогов формируется потребность к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивов принятия других. Ведущим средством выступают семинары-практикумы с использованием авторского СЭП-подхода (Смыслы - Эмоции - Поведение). Познавательный этап обеспечивает развитие устойчивого познавательного интереса к знаниям национальных особенностей, традиций и способах преодоления трудностей при взаимодействии с представителями разных культур. Ведущим средством выступают тренинги, представляющие собой симбиоз теории и практики, включающие деловые игры, видеопрактикумы, решение проблемных задач, анализ взаимодействия с представителями иных культур, представленные в программе «Школа поликультурного воспитателя». Деятельностно-практический этап способствует интеграции имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя. Ведущим средством является метод исследовательского поиска при работе над общим долгосрочным проектом «Разноцветная планета». Рефлексивно-оценочный этап развивает критично-оценочное отношение воспитателя к собственной профессиональной деятельности в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и установку на самосовершенствование. Этому способствуют презентации и защиты собственных проектов педагогами с последующим взаимообменом отчетами и рефлексией («Письмо самому себе»).

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что: впервые в педагогической теории поликультурная компетентность воспитателя раскрыта как целостная система, включающая мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты, которые обеспечивают выполнение целеобразующей, регулятивной, коммуникативной и познавательной функций; разработана модель и система средств адекватных этапам процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении; уточнены критериально-уровневые характеристики поликультурной компетентности воспитателя; конкретизированы представления о технологических особенностях организации процесса становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена возможностью их использования в развитии теории непрерывного профессионального педагогического образования, теории поликультурного и компетентностного подходов в образовании. Исследование расширяет сферу применения андрагагических принципов обучения, вносит вклад в решение актуальной проблемы совершенствования процесса профессиональной деятельности воспитателя в поликультурной группе дошкольного учреждения.

Достоверность основных положений и выводов диссертации обеспечиваются обоснованностью теоретических положений, лежащих в основе исследования; применением широкого круга теоретических, эмпирических и статистических методов, адекватных природе рассматриваемого объекта, целям и задачам исследования; достаточной продолжительностью, поэтапным проведением, всесторонним качественным и количественным анализом результатов экспериментальной работы; длительным опытом работы соискателя в качестве воспитателя (1996-2004гг.) и методиста ДОУ (2004-2010гг.);

Практическая ценность результатов заключается в том, что обозначенные критериально-уровневые характеристики сформированное™ поликультурной компетентности воспитателя могут использоваться в ДОУ в качестве диагностического инструментария для оценки и коррекции профессиональной деятельности педагога поликультурной группы. Разработана модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, которая может служить основой для дальнейшего поиска эффективных практических решений развития и профессионального совершенствования педагогов в поликультурном пространстве ДОУ. Описанные в исследовании средства эффективны для применения в воспитательно-образовательном процессе с целью обеспечения интереса и ценностногб отношения педагогов к национальным традициям своей и иных культур. Материалы обучающей программы «Школа поликультурного воспитателя» могут использоваться при разработке новых технологий, методов и приемов обучения для формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста любой области, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством обсуждения на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и аспирантских семинаров ВГПУ (2003-2010 гг.). Результаты докладывались на городских научно-практических конференциях (Волгоград, 2007, 2008, 2009); в процессе участия в городском форуме социальных технологий и инновационных разработок в сфере воспитания детей, подростков и молодежи, где был признан лучшим (Волгоград, 2009), на Волгоградском педагогическом форуме, посвященном открытию года Учителя (Волгоград, 2010); в процессе выступления на педагогических советах ДОУ Волгограда и Жирновска; через публикации основных положений и результатов исследования (опубликовано 9 работ автора, в том числе в периодических изданиях ВАК Министерства образования и науки РФ). Материалы исследования обсуждались на XVII международной конференции молодых ученых «Ломоносов» (МГУ 2010).

Внедрение результатов исследования. Проект «Разноцветная планета», разработанный в ходе экспериментальной работы, был рекомендован городским комитетом по образованию Волгограда к участию во Всероссийском молодежном форуме «Селигер 2009», где по результатам оценок экспертов Высшей Школы Управления попал в десятку лучших социальных проектов. На Селигере были заключены соглашения с инвесторами, в том числе Министерством образования РФ о поддержке и помощи в реализации проекта в России. На Межрегиональном форуме «Волга 2009» проект «Разноцветная планета» выиграл грант фонда «Национальные перспективы». Программа «Школа поликультурного воспитателя» внедряется в образовательных учреждениях Ворошиловского района Волгограда с целью повышения профессионального мастерства педагогов, работающих в поликультурных группах дошкольных учреждений.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 232 с. состоит из введения (16 е.); первой главы «Теоретико-методологические основы ста

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Липова, Ирина Владимировна

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

Рассуждения, представленные во второй главе диссертации, позволяют, на наш взгляд, сделать вывод, что эффективность разработанной модели подтверждается положительной динамикой процесса приобретения качественных новообразований в структуре становления поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Диагностика исходного уровня сформированности носила комплексный характер и состояла из 4-х групп методик. Первичный срез позволил сделать вывод о том, что воспитатели, работающие в дошкольных учреждениях, обладают ситуативным или в лучшем случае репродуктивным уровнями поликультурной компетентности.

Результаты диагностики послужили исходной точкой для реализации модели процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, состоящей из четырех последовательно выстроенных этапов: ориентировочного, познавательного, деятельностно-практического и рефлексивно-оценочного. Они характеризуются гармоничным сочетанием и взаимодействием мотиваци-онно-личностного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов и развитием познавательной, коммуникативной, регулятивной и целеобра-зующей функций. Каждый этап наделен особым составом задач, факторов и условий, стимулирующих становление поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

На ориентировочном этапе ставилась цель формирования у педагогов потребности к развитию собственной поликультурной компетентности и мотивов принятия других через:

• осознание педагогами значимости качеств, необходимых для позитивного взаимодействия с представителями разных культур;

• формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов оценки и понимания относительности и их точности (преодоление стереотипов);

• становление ценностных предпосылок педагогического познания, интереса к представителям разных национальностей, проектирующегося на педагогическую деятельность (ориентация на поликультурные знания и гуманизацию).

Основными средствами решения поставленных задач выступили семинары-практикумы, основанные на активных методах обучения (решение аналитических задач, упражнения с коллегами, направленные на воспитание личностно-гуманной позиции педагогов ДОУ).

Ориентировочный этап стимулировал установку педагогов на саморазвитие, повысил уровень ответственности воспитателей. Главным итогом данного этапа стало принятие педагогами ситуации сотрудничества, диалогического взаимодействия, готовность к такой ситуации, при которой проявится умение установить контакт с представителями разных национальностей, выйти на уровень взаимопонимания.

Целью второго этапа было развитие устойчивого познавательного интереса к знаниям национальных особенностей и традиций дошкольников, посещающих учреждение; накопление и расширение знаний о способах преодоления трудностей при взаимодействии с дошкольниками и их родителями.

Ведущим средством на данном этапе экспериментальной работы явилась разработанная нами программа «Школа поликультурного воспитателя».

Познавательный этап стимулировал взаимодействие воспитателей с педагогической информацией, повысил интерес и стимул к объективному познанию педагогической реальности в поликультурном пространстве учреждения. Главным итогом работы можно считать появление проективности мышления у ряда воспитателей, что явилось ценным новообразованием.

Ориентация при проведении занятий на андрагогические принципы способствовала повышению уровня самостоятельности педагогов. Мы отметили существенные положительные изменения отношения воспитателей к процессу собственного учения - позиция пассивного обучаемого сменилась активной позицией обучающегося и обучающего, осознанно осуществляющего учебно-профессиональную деятельность. Это определило перспективу дальнейшей работы и позволило перейти к третьему этапу эксперимента.

Целью (третьего) деятельностно-практического этапа являлась интеграция имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя в поликультурном пространстве ДОУ, развитие умений предвидеть, предотвращать или переводить проблемные ситуации в конструктивное русло.

Ведущим средством становления поликультурной компетентности выступила углубленная работа над общим проектом «Разноцветная планета», предложенным на предыдущем этапе воспитателями, совместно с которыми мы разработали содержание и скорректировали его цель на перспективу. Проект состоял из нескольких направлений, которые воспитатели разрабатывали самостоятельно внутри группы, используя метод исследовательского поиска.

С помощью самостоятельных исследовательских проектов мы смогли решить еще одну очень важную задачу объединения всех участников воспитательно-образовательного процесса вокруг общей цели: эмоционального благополучия детей, приблизить родителей к проблемам воспитания и развития дошкольников, приобщить их к культуре своего и других народов, повысить педагогическую культуру педагогов и родителей и развить интеллектуальную и социально-нравственную сферу у детей.

Деятельностно-практический этап стал переломным в становлении поликультурной компетентности воспитателей. Большинство педагогов (61%) вышли на творческий уровень поликультурной компетентности. Благодаря наставничеству, воспитатели развили новые способности и навыки, которые увеличили их эффективность.

На четвертом рефлексивно-оценочном этапе становления поликультурной компетентности воспитателя цель нашей работы состояла • в развитии у педагогов оценочного отношения к собственной деятельности, носящего критический характер;

• формирование индивидуального стиля деятельности в поликультурном пространстве ДОУ, основанного на творческой активности и позитивном отношении к культурным различиям дошкольников;

• развитие концептуальности, умений самопрезентации, отражающих наивысший (творческий) уровень поликультурной компетентности.

Анализ результатов заключительного этапа эксперимента выявил, что средства, использованные нами, привели к положительным изменениям как отдельных компонентов, так и поликультурной компетентности целом, что подтвердила контрольная диагностика.

Педагоги смыслом своей деятельности в поликультурной группе видят:

• объединение педагогов, родителей вокруг общей цели, которая состоит в эмоциональном благополучии дошкольников и ценностном отношении к личности ребенка вне зависимости от его национальности;

• приобщение дошкольников к культуре своего и других народов с целью оптимизации адаптации в поликультурном пространстве ДОУ и социализации в обществе;

• развитие собственных личностных качеств, что позитивно влияет на межличностные отношения, помогает в становлении творчества, а, следовательно, повышает поликультурную компетентность педагогов.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, дает основание утверждать, что созданные педагогические условия и использованные в ходе формирующего эксперимента система средств способствуют успешному формированию поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности в дошкольном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поликультурная компетентность воспитателя является интегратив-ным компонентом его профессиональной компетентности. Это профессионально значимое личностное качество воспитателя, определяющее способность педагога осознавать собственную культурную идентичность;- воспринимать культурное разнообразие как норму сосуществования, с пониманием относиться к особенностям поведения представителей иных культур, ценить и транслировать традиции разных культур дошкольникам, решать проблемы в сфере саморазвития и диалогического взаимодействия в поликультурном пространстве дошкольного учреждения и социуме.

Поликультурная компетентность воспитателя непрерывно развивается при условии осознания педагогами ее значимости в совершенствовании воспитательно-образовательного процесса и обретении индивидуального стиля деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Известно что, активная профессиональная деятельность педагога осуществляется при опоре на знания. Но поликультурная компетентность воспитателя проявляется не столько в сумме знаний, сколько в особом стиле мышления, позволяющем осознанно организовывать педагогический процесс, осуществлять ценностный выбор технологии обучения и воспитания. Поэтому процесс становления поликультурной компетентности воспитателя должен быть направлен на осознание педагогом своей роли в трансляции культуры будущему поколению, безусловное принятие ребенка любой национальности, формирование умения моделировать ситуации, связанные с предупреждением и преодолением противоречий с представителями разных культур.

Для достижения этой цели нами разработана модель процесса становления поликультурной компетентности воспитателя, учитывая особенности ее реализации в поликультурном пространстве дошкольного учреждения, в которой мы выделили четыре этапа. Динамику становления поликультурной компетентности можно представить как последовательный переход от одного этапа к другому, каждый из которых, характеризуется определенной завершенностью, качественными особенностями структурных составляющих поликультурной компетентности и соответствующих средств.

Ориентировочный этап характеризуется относительно слабым проявлением индивидуально-субъективных характеристик для осуществления деятельности поликультурной направленности, отсутствием взаимосвязей между компонентами поликультурной компетентности, доминированием эмоций.

На данном этапе важным является решение следующих задач: развитие у педагога терпимости к культурным различиям и либерального отношения к ним, даже если на первый взгляд они кажутся неприятными или абсурдными; формирование готовности допускать отклонения от общепризнанных стандартов оценки и понимания относительности и их точности, развитие ценностных предпосылок педагогического познания, интереса к представителям разных национальностей, проектирующегося на педагогическую деятельность (гуманистическая ориентация воспитателя).

На этом этапе вряд ли можно ожидать, что педагог будет радоваться или восхищаться культурными различиями окружающих, но предпосылки к гуманистической направленности личности, эмпатии, толерантности, эмоциональной устойчивости уже должны быть сформированы.

Между тем только с помощью личностных качеств нельзя развить подлинно гуманную, поликультурную и демократическую личность, невозможно сформировать поликультурную компетентность. Важны и другие действия.

Поэтому на следующем - познавательном этапе воспитатели накапливают знания о феномене культуры, ее типах и разновидностях, наиболее распространенных культурных традициях, о культурном многообразии мира, феномене роликуль-турности, принципах, способах, приемах межкультурного взаимодействия и предотвращения конфликтов, обусловленных культурными различиями, осознание себя в качестве поликультурных субъектов.

Этот этап характеризуется достаточным проявлением индивидуально-субъектных характеристик для осуществления воспитательно-образовательного процесса, пока еще бессистемными взаимосвязями компонентов поликультурной компетентности, наличием всех структурных элементов поликультурной компетентности, усилением познавательной и регулятивной функций. Характерным признаком этого этапа является появление целеобразующей функции. Но она развита недостаточно. Поэтому большое внимание уделяется развитию устойчивого познавательного интереса к знаниям национальных особенностей и традиций дошкольников, посещающих учреждение и способах решения задач профессиональной педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ.

Сформированная на предыдущем этапе установка на воспитание толерантности, эмпатии, эмоциональной устойчивости стимулирует взаимодействие воспитателя с педагогической информацией поликультурной направленности, так как информационная обеспеченность является атрибутивной характеристикой поликультурной компетентности, что порождает интерес и стимул к объективному познанию педагогической реальности. Поликультурная компетентность здесь представляется в системном восприятии воспитателем педагогической реальности.

Переходя к третьему этапу, необходимо отметить, что ни один из вышеперечисленных этапов становления поликультурной компетентности не сможет привести к конструктивному взаимодействию с представителями «иных» культур, если воспитатель не применяет свои знания в практической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ. В связи с этим представляется необходимым говорить о деятельностно-практическом этапе становления поликультурной компетентности воспитателя.

Его целью является интеграция имеющихся знаний о культурном многообразии в практическую деятельность воспитателя в поликультурном пространстве ДОУ, развитие умений предугадывать, предотвращать или переводить конфликтные ситуации в конструктивное русло. На данном этапе ведущее средство предложили сами педагоги — это работа над общим долгосрочным проектом «Разноцветная планета». Воспитатели упражнялись в подборе адекватных методик воспитания толерантности дошкольников в условиях взаимодействия с представителями разных культур. Идет интенсивное обогащение опыта педагогической деятельности конкретными умениями, навыками, которое обусловливается предыдущей теоретико-методологической подготовкой и сформированными установками на саморазвитие качеств, способствующих становлению поликультурной компетентности воспитателя в условиях профессиональной деятельности. Таким образом, на деятель-ностно-практическом этапе обеспечивается интеграция полученных знаний в процесс практической деятельности, намечаются пути дальнейшего развития поликультурной компетентности.

Четвертый рефлексивно-оценочный этап связан с рефлексией собственной поликультурной деятельности воспитателя, педагогических процессов в целом; внешних и внутренних противоречий в системе учреждения, требующих преодоления, чтобы оказалась возможной самореализация ребенка и взрослого в поликультурном пространстве ДОУ.

На базе теоретико-методологического осмысления практической деятельности у воспитателя формируется оценочное отношение к своей поликультурной компетентности, носящее критический характер. Оно строится на сопоставлении реальных действий с эталонами деятельности и отношений, сконструированными в совместной деятельности с коллегами на предыдущих этапах становления поликультурной компетентности.

Поликультурная компетентность реализуется как индивидуально-творческая форма осуществления педагогических отношений и деятельности. Воспитатель уже способен самостоятельно прогнозировать и корректировать дальнейшее развитие своей поликультурной компетентности.

Рефлексивно оценочный этап является завершающим в процессе становления поликультурной компетентности, поэтому его цель — формирование творческого отношения к собственной педагогической деятельности в поликультурном пространстве ДОУ и культурным различиям дошкольников, формирование концепту-альности, отражающей творческий (наивысший) уровень поликультурной компетентности.

Реализация предложенной модели позволяет сформировать у воспитателя устойчивый интерес к деятельности в поликультурной группе дошколь ников. Он осознано осуществляет рефлексию собственной деятельности, ста-< 175 новится способен критически пересматривать и изменять свои оценки чужой культуры. У него формируется высоконравственная мотивация поведения, поступков при взаимодействии с представителями разных культур, проявляется индивидуальный стиль деятельности в поликультурной группе ДОУ, проявляющийся в способности разработать и внедрить авторские проекты, направленные на воспитание толерантности дошкольников.

Динамика изменений поликультурной компетентности воспитателя осуществлялась в соответствии с критериями, соответствующими ее компонентам, а именно: 1) мотивационно-личностный: а) отношение к деятельности в поликультурной группе; б) гуманистическая направленность при взаимодействии с представителями иных культур; в) значимость личностных качеств (толерантность, конгруэнтность, эмпатия, гибкость, эмоциональная устойчивость); 2) когнитивный: а) устойчивость познавательного интереса, целостность, осмысленность, критичность и системность знаний особенностей и традиций своей и иных культур; б) знание особенностей педагогической деятельности в многонациональной группе дошкольников; в) самостоятельность в осуществлении поиска информации; 3) деятельностно-практический: а) умение оказать педагогическую и психологическую поддержку детям, представителям иных культур с целью оптимизации процесса их адаптации в поликультурном пространстве ДОУ; б) умение вписать поликультурную деятельность в контекст воспитательно-образовательной работы с дошкольниками; в) умение моделировать ситуации, связанные с предупреждением или преодолением противоречий с представителями разных культур; 4) рефлексивный: а) самоанализ качеств, необходимых для деятельности в поликультурной группе; б) осуществление рефлексии собственной деятельности с учетом национальных особенностей воспитанников и осознания себя как носителя культуры; в) самостоятельность в прогнозировании и коррекции дальнейшего развития своей поликультурной компетентности и уровнями: ситуативным, репродуктивным, системным и творческим.

Наблюдения за деятельностью воспитателей в эксперименте при апробации представленной модели, а также результаты внедрения в образовательный процесс программы «Школа поликультурного воспитателя» показали высокую эффективность сконструированного процесса и могут быть использованы в процессе разработки новых технологий, методов и приемов обучения с целью формирования и развития поликультурной компетентности как неотъемлемого качества личности специалиста, а также в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Поскольку проведенное исследование, имеющее теоретический и прак-тико-ориентированный характер, затрагивает аспекты проблемы поликультурной компетентности педагогов, представляется перспективной дальнейшая разработка следующих проблем: преемственность поликультурного воспитания: ДОУ - начальная школа; смыслообусловленное поликультурное самосовершенствование воспитателей ДОУ; взаимодействие ДОУ и семьи в поликультурном воспитании дошкольников.

Материалы диссертационного исследования при творческом их применении могут быть использованы в разных регионах страны с учетом их своеобразия при построении целостной теории поликультурного образования в рамках становления поликультурной компетентности воспитателя дошкольного учреждения и для совершенствования высшего профессионального образования, усиления его поликультурной направленности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Липова, Ирина Владимировна, 2010 год

1. Абакумова, И.В. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании / И. В. Абакумова, П. Н. Ермаков // Вопросы психологии. — 2003. — №3.— С.78-82. — Библиогр.: 12 назв.

2. Аббасова О. С. Системный подход к исследованию социалистического общества и совершенствование сферы образования: Дис. . д-ра филос. наук. Ташкент, 1984. 407 с.

3. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. — 239,1. с. — Библиогр.: с.228-240.

4. Алексашина, И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: практическая методология решения педагогических задач / И.Ю. Алесашина. — СПб: СпецЛит., 2000. — 223 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет воспитания: избр. педагогические труды / Б.Г. Ананьев. — М.: Педагогика, 1980.

6. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — 3-е изд. — СПб.: Питер, 2002. — 282 е.: рис. — (Мастера психологии).

7. Ариарский, М.А. Повышение квалификации как компонент непрерывного образования / М.А. Ангарский, Л.П. Малаховская, П.С. Хефец; под ред. И.П. Кузьмина. СПб: ЦИПК ПО, 1995. - 223 с.

8. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980. 368 с.

9. Атмахова, Л.Н. Организация методической работы в дошкольных образовательных учреждениях: теория и практика: учеб. пособие / Л.Н. Атмахова; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург , 2008. — 167 с.

10. Бабанский, Ю.К. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский. — М., 1988. — 214 с.

11. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Бабанский Юрий Константинович; сост. М.Ю.Бабанский. — М. : Педагогика, 1989. — 558,2. с. — Библиогр.: С.545-555.

12. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. — 306 с.

13. Белолипецкая, Е.Н. Обоснование и реализация проекта "Волгоград-территория ОАШ" / Е.Н. Белолипецкая, И.В Сиволобова. — М. : Спутник, 2003. 133,5. с. - Библиогр.: С.99-133.

14. Бенкс, Д.= Banks, J. A. Multicultural education development, dimensions and challenges. Phi Delta Kappan. 75 (1), 22-28, 1993.

15. Библер, В.С. От наукоучения — к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век / В.С. Библер. — М.: Политиздат, 1991. — 412,4. с.

16. Библер, В.С. Нравственность. Культура. Современность: (философские раздумья о жизненных проблемах) / В.С. Библер. // Эстетическая мысль: научно-публицистические чтения. — М., 1990. — С. 16-57.

17. Библер В.С. Диалог. Сознание. Культура: Идея культуры в работах М.М.Бахтина.//Одиссей.- М.,1989.

18. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: очерк проблем и методов их решения / В.М. Бим-Бад.-М., 1994.-37 с.

19. Бирюкова Т.А. Мотивационные средства развития творческой активности личности : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / Бирюкова Татьяна Анатольевна ; Новосиб. гос. пед. ун—т; науч. рук. В.Г.Леонтьев. — Новосибирск, 2005. — 20 с.

20. Блауберг, И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1973. — 270 с.

21. Бобылева, Л.А. Формирование поликультурной личности на урокахокружающего мира в полилингвальной школе / JI.A. Бобылева // Начальная школа плюс До и После. — 2009. — №7. — С.35-38. — Библиогр.: с.37-38.

22. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человеком человека / А.А.Бодалев. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — 220 с.

23. Бойко В.В. Социально-психологический климат коллектива и личность / В.В. Бойко, А.Г. Ковалев, В.Н. Панферов; под общ. ред. А.Г. Ковалева. — М.: Мысль, 1983.-206,2. с. Библиогр.: с.196-205.

24. Болотов, В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление : моногр. / В.А. Болотов; Волгогр. гос. пед. ун-т. — Волгоград : Перемена, 2001. — 290,1. с. — Библиогр.: С.272-287 —Прил.: С.288-290.

25. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры в новых условиях / Е.В. Бондаревская // Основные положения концепции воспитания в изменяющихся условиях. — Ростов н/Д: РГПИ, 1993. — 32 с.

26. Бондаревская, Е.В. Теоретико-методологические вопросы изучения и формирования педагогической культуры / Е.В. Бондаревская // Формирование педагогической культуры будущего учителя: межвуз. сб. научн. трудов. Ростов н/Д: РГПИ, 1989. - С.3-20.

27. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 351.

28. Бондаревская,Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях / Е.В. Бондаревская // Введение в педагогическую культуру. — Ростов н/Д: РГПИ, 1995. С.47-61.

29. Борсук, И.В. Воспитание терпимости: отечественный опыт и современные проблемы : автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Борсук Ирина Викторовна ; Моск. психол.-социал. ин-т; науч. рук. И.Д. Лельчицкий. — М., 2005. — 23 с.

30. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности Текст. : Моногр. / Н.М. Борытко; Волгогр. гос. пед. ун^г; науч. ред. Н.К.Сёргеев. — Волгоград : Перемена, 2001. — 180,1. с. : рис., табл. — Библиогр.: С.158-172-Прил.: С.173-180.

31. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога : учеб. пособиедля студентов вузов, обучающихся по специальностям "Соц. педагогика";•а

32. Борытко, Н.М. Классный воспитатель : учеб.-метод. пособие / Н.М. Борытко, Н.М. Слесаренко; Волгогр. гос. пед. ун-т, Волгогр. высш. пед. училище (колледж) № 2. — Волгоград : Перемена, 1995. — 54,2. с.

33. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания: моногр. / Н.М. Борытко; Волгогр. гос. пед. ун^г; науч. ред. Н.К. Сергеев. — Волгоград: Перемена, 2001. — 214,2. с. — Библиогр.: с.159-204.

34. Бубер, М. Я и ты = Ich und Du / Бубер Мартин ; Пер. с нем. Ю.С.Терентьева, Н.Файнгольда; Послесл. П.С.Гуревича. — М. : Высш. шк., 1993. — 173,3. с. — (Библиотека философа).

35. Буланкина, Н.Е. Проблема эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: монография / Н.Е. Буланкина. — М.: АПКиПРО, 2002. — 208 с.

36. Введение в педагогическую профессию: курс лекций, /под ред. Н.К.Сергеев, Е.И.Сахарчук. Волгоград: Перемена, 1998.

37. Вернадский, В.И. Научная мысль как планетное явление / В.И. Вернадский; отв. ред. A.JI. Яншин. — М. : Наука, 1991. — 270,2. с. — Имен, указ.: с.257 . — Предм. указ.: с.261 . — Прил.: с.191.

38. Волков Г.Н. Этнопедагогика: учеб. для студентов сред, и высш. пед. учеб. Заведений / Г.Н. Волков. М.: Академия, 1999. - 167 с.

39. Воробьев, Н.Е. К проблеме поликультурного образования в современном обществе / Н.Е. Воробьев, И.С. Бессарабова // Alma Mater: Вестник высшей школы. — 2008. — №6.— С.38-43. — Библиогр.: с.43.

40. Востриков, A.A. Особенности разработки школьных образовательных комплексов на основе компетентностного подхода: монография / A.A. Востриков. — Томск: Изд-во «Продуктивная педагогика», 2007. — 211 с.

41. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 480 с.1811