Место школьного этапа в процессе социализации молодёжи в России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.01, кандидат социологических наук Рашимас, Андрюс Витауто

• Рашимас, Андрюс Витауто
• кандидат социологических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Рашимас, Андрюс Витауто

Введение

Глава 1. Теоретические основы исследования процесса социализации

1.1. Актуальные теории социализации в западной и 14 российской науке

1.2. Факторы, механизмы и агенты социализации

Глава 2. Школьный этап процесса социализации личности

2.1. Институт школьного образования как наиболее 83 эффективный фактор социализации

2.2. Структура и задачи новой школы в России

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Место школьного этапа в процессе социализации молодёжи в России»

Актуальность. Отрасль социологии, изучающая образование как социальный институт, его функции в обществе и взаимосвязь с другими социальными институтами; социальную политику в области образования; образовательные учреждения как социальные организации - называется социологией образования. Процессы становления личности, усвоения индивидом ценностей, норм, установок, образцов поведения, в любом исторически-конкретном обществе, составляют объективные условия формирования социальной реальности. Их содержание постоянно видоизменяется, и поэтому их научный анализ остаётся актуальным для любого общества любой исторической эпохи. Особую актуальность избранной теме диссертационного исследования придаёт то обстоятельство, что социализационные процессы в современном мире протекают в специфических условиях, для которых характерно всё усложняющееся воздействие на человека множества разнохарактерных и разнонаправленных факторов. С одной стороны, на процессы социализации оказывает существенное влияние общемировая тенденция к смене парадигм социального развития, обусловленная развитием информационных технологий, быстрым, как никогда ранее, внедрением достижений науки и техники в повседневную жизнь людей и, как следствие этого, с глобализацией всех сторон жизни. С другой стороны, процессы формирования социальной реальности усложняются под воздействием происходящей трансформации геополитической ситуации, когда на наших глазах совершается переход от существовавшего двухполярного мира с двумя крупнейшими державами мира - СССР и США - к новому, многополярному миру с явно выраженной конфессиональной и этнической основами.

Изучение процесса социализации как фактора формирования социальной реальности представляется особенно важным ввиду быстро меняющегося характера социальных связей в современном обществе. Если для сравнения процессов социализации в XIX и XX веках взять такие параметры, как объём необходимых знаний, число межличностных контактов, скорость и количество передаваемой информации, то окажется, что социализация в сравнительно недавнем прошлом была процессом не столь сложным, как это имеет место в современном, постиндустриальном обществе, когда конформизм уже не является жестким, обязательным условием выживания индивида. По мере накопления знаний и развития наук социализация приобретает новые черты. При этом увеличивается разрыв между открывающимися человеку техническими возможностями и господствующими в обществе морально-нравственными императивами. Процесс переосмысления прежних норм, выработка новых, соответствующих требованиям времени, моральных принципов постиндустриального общества идёт с той же скоростью, с какой возможна кардинальная перестройка человеческого сознания. То есть, изменения в сознании происходят существенно медленнее развития технических возможностей человека.

В настоящей работе мы исходим из предположения, что формирование новой, более совершенной системы общественных отношений, построение обновлённой социальной реальности должно происходить, не в последнюю очередь, с помощью регулируемых обществом процессов социализации нового, подрастающего поколения и, в какой-то степени, ресоциализации социально активной части взрослого населения страны. То есть, эффективная, успешная социализация - залог реальной перестройки любого, в том числе и современного российского общества, необходимая предпосылка построения позитивной, созидающей и саморазвивающейся социальной реальности.

Исследование связей между процессом социализации и формирующейся социальной реальностью представляется важным ввиду того, что законы межличностного общения, идеалы воспитания, цели образования, в отличие от объективных экономических законов, во многом определяются господствующей идеологией, моральными и этическими приоритетами.

Переход от существовавшей в 80-е годы XX века в России системы общественных отношений к новым «западным стандартам» не имеет исторических прецедентов и происходит в большинстве случаев методом проб и ошибок. Новейшая история Российского государства с её кризисами, экономическими спадами и правительственными кризисами, подтверждает сложность происходящих процессов.

Сегодня, уже не вызывает сомнения тот факт, что не существует готовой общественной модели которую можно было бы перенести механически из какой либо страны или эпохи и применить для любой другой страны и другого времени, в том числе для России. Конкретно-исторические условия требуют индивидуального подхода к построению экономической и социальной модели современного государства, и к процессу социализации в частности. Здесь мы имеем в виду, прежде всего, необходимость выработки эффективных и легитимных способов воздействия на процесс социализации с целью его коррекции в желаемом направлении.

Степень научной разработанности проблемы. Социализация как процесс превращения объекта социального познания в субъект познания социальной реальности всегда составляла один из главных объектов философского и социологического анализа. Современные концепции социализации возникли не вчера, они являются продолжением и развитием предшествующих учений, без обращения к которым они не могут быть поняты. К настоящему времени создано большое количество научных трудов, посвященных школьному этапу процесса социализации, на котором мы делаем акцент в настоящей работе.

Существующая ныне образовательная парадигма сложилась в основном в 17 веке на базе изучения средневековой школы под влиянием идей и трудов Яна Коменского. Коменский вошёл в историю как основатель дидактики и создатель классно-урочной системы. Он стремился найти общий метод учить всех всему, и эти поиски нашли отражение в современной системе образования. Существенное влияние на последующее развитие социологических представлений о воспитании и образовании оказали идеи таких европейских мыслителей, как Дж. Локк1 («Мысли о воспитании»), Ж.

2 ч

Ж. Руссо («Эмиль или о воспитании»), К.А. Гельвеций («О человеке, его умственных способностях и воспитании»), Д. Дидро4 («Школа воспитания девиц», «Публичные школы»).

Особо следует отметить немецкую школу, которая разработала не только успешные теоретические модели школьной социализации, но и повлияла на педагогическую практику, создав наиболее оптимальную модель школьного образования. Идеи Генриха Песталоцци, Иогана Фридриха Гербарта, Фридриха Дистервега и др. легли в основу многих социологических концепций образования, появившихся в конце 19 - начале 20 века.

В социологических концепциях 19 века было также предложено рассмотрение вопросов образования, его функций и моделей. О. Конт, Г. Спенсер, К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер, Г. Лебон в том или ином виде обсуждали проблемы образования и воспитания. О. Конт5 подчеркивал, что теория образования — это вопрос не специальной науки, она предполагает всеохватывающий взгляд, то есть философский подход. В конце XIX - начале XX века американские философы Лестер Уорд и Джон Дьюи, а также французский социолог Эмиль Дюркгейм много внимания уделили разработке концепции социологии образования.

Наиболее крупными представителями западной социолого-педагогической мысли конца XIX - начала XX века обычно считают П. Наторпа (1854—1924) в Германии, Э. Дюркгейма (1858—1917) во Франции и Дж. Дьюи (1859—1952) в США. Всех их объединяет взгляд на образование и воспитание, как на социально обусловленные процессы.

1 Локк Д. Сочинения. В 3-х томах. М., 1985.

2 Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. В 2-х томах. М., 1981.

3 Гельвеций К.А. Сочинения. В 2-х томах. М., 1974.

4 Дидро Д. Сочинения. В 2-х томах. М., 1991.

5 Конт О. Курс позитивной философии. СПб., 1912. - с.6.

Современные социологические концепции школьного этапа социализации, в отличие от таковых начала XX века, развиваются в рамках уже сложившихся социологических парадигм.

Исследовательские интересы в области социологии образования с каждым десятилетием изменялись и продолжают изменяться:

До 50-х годов система образования исследовалась главным образом как инструмент социализации. Роль образования обычно тесно связывали прежде всего с поддержанием общественного порядка и контроля.

В конце 50-х стали появляться исследования, в которых главное внимание было обращено на связь образования с профессиональным отбором и социальной мобильностью.

В 50 и 60-е годы первостепенное значение приобретает вопрос о доступности образования и равенстве возможностей его получения. В дискуссии, в частности, выяснялся вопрос: почему дети из рабочих семей успевали в школе хуже, чем дети представителей среднего класса с теми же способностями? Хотя социологические исследования того времени показали, что классовое неравенство в образовании сохранялось, считалось, что реформы в сфере образования могут помочь снять большую часть проявлений неравенства.

К 70-м годам проблема неравенства всё ещё имела большое значение, но к тому времени актуальными в сфере образования становятся вопросы социального пола и расы.

В 80 и 90-е годы, в связи с приходом к власти в некоторых странах консервативных правительств, поднимается вопрос о стандартах в образовании, о введении общенациональной программы в области образования, о качестве подготовке и связях с промышленностью.

В России, наряду с социологами и педагогами, проблемами взаимосвязи школьного этапа социализации с существующей социальной реальностью интересовались русские философы, литераторы и другие ученые. Уже в первой половине 19 века многое в этом отношении было сделано И.В Киреевским, А.С. Хомяковым, Архимандритом Федором (Бухаревым), В.А Жуковским, С.П. Шевыревым, Н.И. Лобачевским, И.М. Ястребцовым, В.Г. Белинским, Т.Н. Грановским, Н.И. Пироговым.

Во второй половине 19 - начале 20 века поисками модели школьной социализации занимались К.Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров, JI.H. Толстой, А.Н. Острогорский, В .Я. Стронин, В.П. Недачин, В.О. Ключевский, П.Л Лавров, П.П. Кропоткин, Д.И. Писарев, Н.И. Ильменский, Н.Ф. Федоров, П.Ф. Каптерев, Н.Х. Вессель, И.А. Сикорский, А.А. Мусин-Пушкин, В.В. Розанов, В.П. Острогорский и многие другие.

В тогдашней России многие образованные люди осознавали значение школы и школьного образования, видели в нем важнейший социальный институт общества, социализирующий своих членов. Одним из показателей важности и приоритетности образования, в т.ч. и школьного, является, например, количество в стране журналов, отражавших эту тематику. К примеру, в конце 19 - начале 20 века в России издавались: «Русская школа», «Педагогический сборник», «Учительский вестник», «Народное образование», «Вестник Народного Образования», «Техническое и коммерческое образование», «Свободное воспитание» (издававшийся с 1907 года и посвященный реформе образования и воспитания), «Народный учитель», «Вопросы народного образования», «Журнал просвещения», «Вестник воспитания», еженедельная газета «Школа и жизнь» и д.р. Часто в этих изданиях печатались известные русские социологи Н.К. Михайловский, М.М. Ковалевский, Н.И. Кареев и др.

Так как процесс социализации - это процесс взаимодействия личности и среды, очень важно определить используемое понятие - социальная среда. Подробный анализ такой среды дал П.А. Сорокин6, определивший её как скопление или конгломерат разнородных элементов. В деле гуманизации образования, воспитания и как следствие социализации в целом, нельзя переоценить вклад П.А. Сорокина. Созданный по его инициативе

6 Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. -М., 1992. - с.380.

Гарвардский исследовательский центр по созидающему альтруизму, внёс огромный вклад в этот процесс.

В конце 50-х гг. XX столетия наметилось повышение интереса к социолого-педагогическим исследованиям, причем в отличие от 20-х гг. большинство работ такого рода проводится не педагогами, а социологами. Педагоги приступили к этим исследованиям несколько позже — в 60-е гг.

Социологические исследования в области образования возобновились в СССР раньше и развивались быстрее, чем в других областях социологии. Социологические проблемы образования активно разрабатывается с конца 50-х - начала 60-х гг. учеными: JI.H. Коганом, М.Н. Руткевичем, Л.Я. Рубиной, М.Х Титмой, В.Н. Турченко, Ф.В. Филипповым, В.Н. Шубкиным и др. Наиболее интенсивно в этот период изучались проблемы современной «революции в образовании», роль системы образования как фактора изменения социальной структуры советского общества и канала социальной мобильности, жизненные планы учащейся молодежи, социальный облик и образ жизни учительских кадров. Началось изучение общественного мнения о системе образования.

В советской социологии образования 70- х - первой половине 80-х гг. наиболее широко представлена следующая проблематика: образование как фактор формирования социальной структуры и социальных перемещений, влияние образования на производственную деятельность (Н. Аитов), роль системы образования в профессиональном самоопределении молодежи (М. Титма), НТР и развитие образования (В. Турченко), социальные функции образования и социальная политика (В. Филиппов), образование, жизненные планы и пути молодежи (В. Шубкин) и др.

В нашей стране, на современном этапе её развития, теория социализации и проблемы её взаимосвязи с социальной реальностью не получили должного внимания. Не достаточно изучены механизмы воздействия на процесс социализации, требуют отдельного исследования такие аспекты процесса социализации как возрастная восприимчивость к социализационным воздействиям, важность различных факторов и агентов социализации и ряд других.

Объектом настоящей работы является исследование связей между процессом социализации и формирующейся социальной реальностью. Здесь следует заметить, что процесс социализации рассматривается нами с точки зрения его динамики и эффективности в зависимости от структуры и соотношения факторов воздействия на индивида.

В качестве предмета исследования мы выделили школьный этап непрерывного процесса социализации индивида. Выбор школьного этапа обусловлен максимальной эффективностью на этом этапе социализационных воздействий в силу социально-биологических особенностей человека. Здесь мы уделяем особое внимание факторам и агентам социализации, от правильного выбора которых зависит успешность процесса социализации.

Цель данной работы состоит в том, чтобы показать взаимосвязь между процессами социализации и социальной реальностью, а также исследовать тот период непрерывного процесса социализации, который особенно благоприятен для эффективного на него воздействия.

Задача нашего исследования заключается в том, чтобы показать применимость теоретических разработок процессов социализации и факторов его определяющих для формирования образовательной концепции на современном этапе развития российского общества.

Теоретико-методологическая основа работы. В силу того, что исследуемая нами тема недостаточно разработана в специальной социологической литературе, и при этом она носит междисциплинарный характер, мы использовали труды специалистов по различным разделам социологии, психологии, истории, педагогике и ряду других научных дисциплин.

Методологическим ориентиром при выработке автором определения процесса социализации послужили работы Ф.Гиддингса, Дж. Мида, Э.Дюркгейма, Дж. Дьюи, П.Л. Лаврова, В.В. Розанова, Н.И. Кареева и ряда других учёных. В основу исследования моделей новой школы были положены принципы «свободного воспитания» К. Вентцеля, теории П.А. Кропоткина, «школы преобразования среды» С.Т. Шацкого и ряд других исследований.

Метод. Метод исследования, применявшийся в настоящей работе, можно определить как теоретический анализ социологических, социально-педагогических и образовательных теорий. Для выработки собственного определения процесса социализации был применён номотетический метод. При исследовании тенденции развития процессов школьной социализации нами использован метод экспертных оценок.

Эмпирической базой работы служат результаты исследований школьного этапа социализации отечественных и зарубежных авторов, статистические данные полученные в результате различных социологических исследований и собственные наблюдения.

Научная новизна работы. Учитывая тот факт, что до сих пор, изучаемая нами тема существенно сужалась отечественными авторами и сводилась по сути дела к вопросу воспитания, либо, в советское время, рассматривалась через призму марксистско-ленинской идеологии, мы попытались применить более широкий подход, с тем, что бы воспроизвести объективную картину реального процесса социализации как он протекает в современном нам обществе, выделяя при этом особо тенденции к глобализации всех происходящих в обществе процессов.

Нам представляется особенно важной пока ещё не исследованная причинная связь процесса социализации с формированием социальной реальности. Поэтому, социализация в настоящей диссертации рассматривается не только как необходимое условие формирования личности, приспособленной к существованию в данном обществе, но и как фактор, влияющий на внутреннюю структуру самого этого общества, определяющий тенденции дальнейшего развития общества, его прогресс или регресс.

В данной работе нова сама постановка задачи. Из целостного непрерывного процесса социализации в данной работе выделен один из его этапов, а именно школьный, на протяжении которого общество имеет уникальную возможность с максимальной эффективностью воздействовать на социализационные процессы, и, следовательно, на формирование социальной реальности.

В работе предпринята попытка, в связи с решением главной задачи, сформулировать новый взгляд на социальный институт церкви, его место и роль в процессах социализации на школьном уровне. Автор обосновывает возможность осуществления в средней школе религиозного воспитания посредством сочетания идеи экуменизма с культивированием «базовой» веры, составляющей нравственный стержень личности.

Практическая значимость работы заключается в том, что в ней систематизирован материал необходимый для выработки практических рекомендаций по организации воздействия на процесс социализации с целью его коррекции. Одним из инструментов такой коррекции, по мнению автора, могла бы стать школа с новой или точнее незаслуженно забытой сегодня формой организации обучения.

Нам представляется, что именно школа должна стать важнейшим механизмом социализации, то есть, воспитания индивидуальности, её коррекции в соответствии с интересами общества в целом, что, в свою очередь, в сочетании с гуманизацией процесса обучения позволит заложить основу системы образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социализация является непрерывным процессом, в ходе которого личность подвержена постоянным изменениям. Следовательно, существует возможность расширения ментальности личности, по крайней мере, в течение первой половины жизни. В диссертации показано, что расширение возможно приращением нового жизненного содержания, путём его воздействия на личность извне и, вследствие этого, изменения её внутреннего содержания. В данной работе особо выделен школьный этап процесса социализации как наиболее важный для становления личности, поскольку она в это время особенно открыта всякому социализирующему воздействию. Это тот период, когда одно слово, один факт или один пример могут в корне изменить направление социализации личности.

2. В настоящей работе автором предложено интегральное определение социализации, как процесса взаимодействия личности и среды, в ходе которого через усвоение определённых знаний, норм, ценностей, установок, ролей, статусных характеристик, образцов поведения, действий и функций, присущих социальным группам, институтам и обществу в целом, происходит становление индивидуальной структуры личности как некой целостности, в функционировании которой заключено активное начало общественных отношений. В процессе социализации выделены два основных вида его механизмов: ненаправленные и направленные, а так же определена цель последних: формирование личности в соответствии с доминирующими в данном обществе ценностями, идеалами и интересами.

3. В ходе исследования обоснована зависимость процесса социализации с точки зрения его динамики и эффективности от структуры и соотношения факторов воздействия на конкретного индивида. Факторы социализации не являются чем-то случайным. Они должны быть спроектированы и построены. Показано также, что основным требованием к факторам является создание в обществе атмосферы, наиболее благоприятной для самореализации, свободы творчества, эстетического и нравственного развития индивида.

4. Определены критерии успешности социализации личности (степень выраженности соотношения когнитивного, эмоционального и поведенческого уровней ценностных ориентаций в каждой сфере общественной жизни) и показатели результатов социализации комплексность статусного набора личности, реализация соответствующих им ролей, характер взаимовлияния статусов и рангов, наличие или отсутствие их совместимости у базисного типа личности).

5. Выявлена роль Церкви как фактора социализации личности, ориентирующего детей школьного возраста средствами религиозной культуры на ценности, необходимые для личностного самосовершенствования. Обосновано включение в программу государственных учебных заведений преподавания религиозно-познавательных, религиоведческих и религиозно-философских дисциплин, не сопровождающихся совершением религиозных обрядов и имеющих информативный характер. Апробация работы. Работа была обсуждена и рекомендована к защите на заседании кафедры истории и теории социологии социологического факультета МГУ им. М.В. Ломоносова в декабре 2002 года. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в научных публикациях автора в сборниках статей аспирантов МГУ за 2000, 2001 и 2002 годы. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. В первой главе «Теоретические основы исследования процесса социализации» даётся обзор теорий социализации в истории мировой социологии; сформулировано определение социализации и основы периодизации процесса социализации. Там же, в первой главе, выделены наиболее существенные и характерные для школьного этапа факторы, механизмы и агенты социализации.

Заключение диссертации по теме «Теория, методология и история социологии», Рашимас, Андрюс Витауто

Заключение.

В результате проведённого исследования связей между процессом социализации и формирующейся социальной реальностью, удалось выявить ряд закономерностей и сделать выводы относительно факторов, механизмов и агентов исследуемого процесса. Установлено, что в современном обществе существует прямая зависимость между формирующейся социальной реальностью и направленностью процессов социализации. С учётом имеющихся научных достижений в этой области и сделанных автором выводов, дано определение социализации: как процесса взаимодействия личности и среды, в ходе которого через усвоение определённых знаний, норм, ценностей, установок, ролей, статусных характеристик, образцов поведения, действий и функций, присущих социальным группам, институтам и обществу в целом, происходит становление индивидуальной структуры личности как некой целостности, в функционировании которой заключено активное начало общественных отношений.

Процесс социализации рассматривался нами с точки зрения его динамики и эффективности в зависимости от структуры и соотношения факторов воздействия на индивида. В качестве фактора, действие которого наиболее тесно связано с дальнейшим формированием социальной реальности, в работе выделен институт образования и обоснован выбор школьного его этапа. Такой выбор обусловлен рядом обстоятельств, а именно: недостаточностью изученности школьного этапа непрерывного процесса социализации индивида именно в социологической литературе, а также максимальной эффективностью в этот период социализационных воздействий (учитывая социально-биологические особенности человека).

Анализ предложенной схемы процесса социализации помогает уточнить направления возможного воздействия на этот процесс с целью его корректировки. Самым уязвимым периодом рассматриваемого школьного этапа, представляется период накопления информации, прецедентов, поскольку именно в это время возможно осуществлять разумную цензуру доступной ребёнку информации. Это особенно важно для школьного этапа, так как у детей особенно активно идёт процесс построения первых и потому наиболее прочных систем, норм и правил взаимоотношений. Другим принципиально важным периодом, где особенно эффективным может быть воздействие на ребёнка, является целеполагание. Здесь от профессионализма такого агента социализации, как школа, зависит, насколько длительным окажется путь ребёнка от постановки и достижения им первых целей, связанных с удовлетворением основных физиологических потребностей, до стремления быть похожим на архетипов (по выражению Юнга). Основу следующего периода - интеракции, как свидетельствуют исследования сторонников бихевиористского направления, составляет копирование детьми поведения родителей или значимых других. Следовательно, влияние на процесс социализации может быть оказано через невербальное воздействие образцов поведения.

Проделанная работа убедила автора диссертации в том, что изучаемая тема является комплексной и её дальнейшее изучение лежит в области коллективных исследований. Прикладной аспект изучаемой проблемы, связан с проведением ряда конкретных социологических исследований влияния формы организации обучения на успешность процессов социализации молодежи в условиях постиндустриального общества. Поэтому, автор настоящего диссертационного исследования считает необходимым в следующих своих работах подготовить и провести социологическое исследование эффективности процессов социализации в современной Российской школе и, прежде всего, сосредоточить своё внимание на следующих вопросах: насколько конкурентен выпускник сегодняшней школы? Насколько эффективен «учитель», как главный агент школьного этапа социализации?

В СССР идеология поддерживала достойное уважение к учительской профессии, а уровень доходов был сопоставим с большей частью населения, таким образом, учитель при желании и профессиональной компетенции мог быть примером и, соответственно, эффективным агентом социализации. Декларированное обязательное среднее образование в СССР было действительно обязательным. Дисциплина поддерживалась не всегда демократическими, но большею частью эффективными методами. В современной Российской системе школьного образования учитель не всегда способен быть примером успешности, а множество образовательных учреждений сегодня легко экспериментируют с обязательностью обучения и воспитания.

Главный же вывод настоящего диссертационного исследования состоит в том, что форма организации обучения не должна сводиться к простому накоплению знаний, а решать проблему социализации в комплексе с воспитанием, адаптаций и другими составляющими этого процесса.

Число грамотных на 1000 человек работоспособного населения. 1904 год.

Бельгия 998

Германия 980

Швеция 979

Великобритания 920

США 893

Франция 850

Новая Зеландия 846

Австрия 644

Финляндия 535

Венфия 522

Италия 515

Румыния 220

Россия 212

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Рашимас, Андрюс Витауто, 2003 год

1. Бабосов Е.М. Социология.-Мн., 1998 .

2. Беляева Н.А. «Отношение учителя к своей профессии» // Социологические и экономические проблемы образования /Отв. Ред. Турченко В.Н.- Новосибирск, 1969;

3. Бергер П.,Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания.-М.,1995.

4. Бергер П.,Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания.-М.,1995.

5. Бердяев Н А. Истоки и смысл русского коммунизма М., 1990, с. 37

6. Бердяев Н.А. Собрание сочинений. Т.З. Типы религиозной мысли в России.-М., 1989;

7. Бочарова И.М. Церковь как институт духовного образования и воспитания. Авт. дисс. канд. филос. наук.- Воронеж, 1998

8. Бродский Н.Л. Ранние славянофилы 1910. с. 69-73.

9. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978 с.110

10. Булгаков С.Н. Народное хозяйство и религиозная личность // Сочинения.-М., 1993, Т.2;

11. Валиева С.Ф. Роль семьи в процессе социализации ребенка // Вест. Моск. ун-та. Сер. 18, 1997 № 3, с. 121.

12. Вебер М. «Социология религии. Типы религиозных сообществ» // Вебер М. Избранное. Образ общества М., 1994;

13. Вебер М. «Протестантская этика и дух капитализма» // Вебер М. Избранные произведения М., 1990;

14. Вентцель К.Н. Школа и государство.- М.,1917

15. Волков И.П. «Школа 21-го века?» //Педагогический вестник. -1994 № 4, с.2;

16. Воловик В.И. Преемственность поколений и прогресс социалистического общества. Автореферат дисс. канд. философских наук.-М., 1972

17. Воскресенская Н.М. «Попытки реализации "открытого обучения" в школах Англии и США» // Советская пе-дагогика. 1975. № 2. С. 126—131;

18. Всесвятский Б.В. «Исследовательский подход к природе и жизни»- М., 1926, с.26;

19. Гараджа В.И. «Религиоведение» 2-е изд.- М., 1995;

20. Гараджа В.И. «Социология религии» М., 1995;

21. Губанов В.А. Библия опережает науку на тысячи лет.- М., 1996, с. 42

22. Динзе В. Ф. «О национальной русской школе» // О национальной школе. Сборник статей. Петроград, 1916, с.36;

23. Днепров Э.Д. «Четвертая школьная реформа в России» М., 1994. С. 106;

24. Добренков В.И., Радугин А.А. «Методологические вопросы исследования религии»- М., 1989;

25. Добрынина В., Кухтевич Т. «Потенциал элитарного образования и гуманизация общественной жизни» // Alma-Mater, Вестник высшей школы. 1999 №4, с. 31-39;

26. Дьюи Дж. « Введение в философию воспитания» М, 1921, с.52;

27. Калашников А.Г. «Индустриально-трудовая школа» М., 1924. с.26;

28. Каспаржак А.Г., Левит М.В. «Базисный учебный план и рос-сийское образование в эпоху перемен» М., 1994. с.75;

29. Клочков В.В. Религия, государство, пра-во.- М.,1978, с.228-236

30. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи // Новое педагогическое мышление М., 1989, с. 196.

31. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание.-М.,1984.

32. Кривов Ю.И. "Экология человеческого развития"- теория Бронфенбреннера // Педагогика 1998 № 6, с. 100-105.

33. Кропоткин П. А. «Ум-ственный и ручной труд» М., 1910. С. 14;

34. Крупенина М.В. «Методологические предпосылки изучения педагогики среды» // В борьбе за марксистскую педагогику М., 1929, с. 107;

35. Крупенина М.В. «Нашим критикам» // В борьбе за марксистскую педагогику. -М., 1929. С.135-158;

36. Кули Ч. Социальная самость. // Американская социологическая мысль. Тексты.-М., 1996, с.328

37. Левада Ю.А. «Социальная природа религии» М., 1965;

38. Леви-Брюль Л. «Первобытное мышление» М., 1995 // Религия и обще-ство. Хрестоматия по социологии религии М., 1994, Ч. I;

39. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии М., 1984, с.З.as

40. Луначарский A.B. «Социологические предпосылки советской педагогики» //Педагогическая энциклопедия М., 1929, Т.1, с. 2;

41. Малькова З.А. Школьная политика и школа в странах капитализма.- М., 1976, с.48-49; 150; 175;

42. Маннгейм К.,Стюарт В. Введение в социологию образования.-М.,1992.

43. Миллс Р. «Властвующая элита» М., 1959, с.104;

44. Мудрик А.В. Социализация и воспитание.- М., 1997, с. 39.

45. Мудрик А.В. Социализация и воспитание.- М., 1997, с. 49-50

46. Немировский В.Г. Социология личности. Теория исследования и опыт. -Красноярск, 1989

47. Никандров Н. Д. Воспитание и религия // Сов. педагогика. 1991 № 12

48. Ольшанский Д.В. Взросление "Я". М., 1989.

49. Пармон Э.А. Нравственно-психологический климат семьи и его влияние на формирование личности.- М., 1988

50. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М., 1981.

51. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-М., 1985 с. 332.

52. Пилиповский В.Я. «Что такое "альтернатив-ные школы"?» // Народное образование 1976. № 7. С. 78—81;

53. Пилиповский В.Я. «ФРГ: педагогические взгляды Хартмута фон Хентига» // Педагогика. 1998, № 4;

54. Пирумова Н. М. «Гуманизмиреволюционность Петра Кропоткина» // Вопросы философии. 1991, № 11;

55. Поляков С. «Мифы и инновации» //Учит, газета. 1993. - 9 февраля, с. 5;

56. Попов Л. Драма духовности // Народное образование 1997 № 5

57. Прохоров Ю.М. Основные концепции социализации личности // BecHik Вщебскага дзяржаунага ушверспэта.- 1997 № 3, с.26-30.

58. Пучков А.Я. Механизм преемственности поколений: исторический опыт и современность. Автореферат дисс. канд. философских наук.-Екатеринбург, 1998.

59. Радин Е.П. Душевное настроение современной учащейся молодежи по данным Петербургской общестуденческой анкеты 1912 год СПб.;

60. Роджерс К. К науке о личности.- М., 1986, с.228.

61. Розанов В.В. «Сумерки просвещения» М., 1990, с. 240;

62. Рубинштейн М.М. Психология, педагогика и гигиена юности.-М.,1926

63. Саар Э.А.,Титма М.Х. Моделирование формирования пополнения основных социальных слоев.-Таллин, 1984 и др.

64. Сахаров Н.А. «Частные школы и формирование правящей элиты США» // США: экономика, политика, идеология. 1989, № 10, с.28-35;

65. Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии»- М., 1997;

66. Соколова М.А. Сравнительная педагогика М., 1978, с. 107, 108.

67. Соловьев B.C. Сочинения: в 2-х Т.- М., 1989;

68. Соловьев B.C. Русская идея.- СПб., 1991;

69. Сорокин П.А. Кризис современной семьи //Ежемесячный журнал литературы, науки и общественной жизни. 1916 № 1

70. Сорокин П. А. Главные тенденции нашего времени. М. Наука 350 с. 1997

71. Титма М.Х. Выбор профессии как социальная проблема.- М., 1975

72. Трубецкой Е.Н. Смысл жизни,-М., 1918;

73. Трубецкой Е.Н. Избранное.- М., 1995;

74. Турченко В.Н. «Социологические и экономические проблемы образования»-Новосибирск, 1969;

75. Филиппов Б.А. Церковь и школа в демократическом обществе (зарубежный опыт).// Вестник российского гуманитарного научного фонда. 1997 № 1, с. 90-98

76. Флоренский П.А. Общечеловеческие корни идеализма. Сергиев Посад, 1909;

77. Флоренский П.А. Оправдание Космоса.- СПб, 1994

78. Хайруллина Ю. Р. Социализация личности: теоретико методологические подходы. Автореферат дисс. докт. социологических наук.-Саратов, 1998, с. 25

79. Хайруллина Ю.Р. Социализация личности в условиях трансформации российского общест-ва. Казань,1998.

80. Чинаева М.П. Проблемы перестройки школы // Педагогика. -1992 № 7-8, с. 19-20;

81. Шацкий С. Т. Пед. соч.: В 4-х т. М., 1963—1965, Т.4, с. 177;

82. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос.- Калуга, 1992. с.21.

83. Штирнер М. Единственный и его собственность. -М., 1918, с. 166

84. Шубкин В.Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зерка-ле социологии и литературы.-М. 1979

85. Шульгин В.Н. «Дети и октябрьская революция» М., 1928, с 5;т

86. Шульгин B.H. «К вопросу о марксистской педагогике» //В борьбе за марксистскую педагогику. М., 1929, с. 66-67;

87. Юнг К.Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее теория и практика.-К., 1995, с.73-75.

88. Юнг К.Г. Архетип и символ.-М.,1991, с.122.

89. Свобод-ное воспитание. 1907—1908. № 8. С. 105;

90. Памяти П.А. Кропоткина. Петроград Москва, 1922, с. 73;

91. Частная школа. 1996 № 4, с. 143-144;

92. Традиции и современное состояние православного воспитания в России. М., 1995

93. Религия и церковь в капиталистических странах.- М., 1977, с.265-266

94. Частная школа. 1996 № 1. с. 154.

95. Использование нравственного потен-циала ислама в воспитании учащихся подросткового возраста,- Казань, 1996

96. Федеральный закон о свободе совести и религиозных организациях // Российская газета. 1997, 16 сентября

97. Право-славие и образование: Научно-аналитиче-ский обзор // Реферативный журнал. Се-рия 3 1995. № 2

98. Мы свидетельствуем // Частная школа 1996 № 1. С. 135

99. Педагогика 1998 № 8, с. 74

100. Народная энциклопедия научных и прикладных знаний. М., 1912, т.10.

101. Banks. A. J. «An Introduction to Multicultural education" New York. 1999, p.ll;

102. BrananK. «Open Scho-ol According to St. Paul» // American Edu-cation. 1978. Vol. 14. № 8. P. 39;

103. Cooly С. Human nature and social order.-N.Y.,1962.

104. Giddings F. The Theory of Socialization.- N.Y., 1897, p. 22

105. Halsey А.Н. «Education, Economy and Society" New York, 1961;

106. Manners Е. The vulnerable generation.N.Y., 1971, p. 117

107. Parsons Т. «The School Class as a Social System—In: Education, Economy and Society» London, 1969, p 434—435;

108. Parsons Т., Bales R. Family, socialization and Interaction process.- Glencoe,1955.

109. Richmond G. «The Micro-society. School: a Real World in Miniature» N.Y., 1973;

110. Silcox C.E. Religious Education in Canadian Schools. Ottawa, I960

111. Slavin R. «PET and Pecudulium» // Phi Delta Kappa. 1989. № 70. P. 752;

112. Sorokin P. Explorations in altruistic love and behaviour: A Symposium. -Boston. 353p. 1950

113. Suchocka H. Nauczanie religii w szkole w swietle konstytucij i ustawodawstwa wybranych panstw europejskich // Nauczanie religii w szkole w panstwie demokratycznym — Lublin, 1991 S. 92

114. Thompson J. «The Very Rich Boob New York, 1981,p.201;4S9