Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бездухов, Артем Владимирович

• Бездухов, Артем Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бездухов, Артем Владимирович

ВВЕДЕНИЕ 3

Глава I. Проблема гуманистической направленности студентов педагогических вузов в теории и практике образования 17

1.1. Образование в контексте глобальных проблем современности 17

1.2. Сущность и содержание гуманистической направленности учителя 45

1.3. Изучение направленности студентов 71-

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию гуманистической направленности студентов педагогического университета 96-188 II. 1. Сущность ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов 96

11.2. Организация экспериментальной работы по формированию гуманистической направленности студентов педуниверситета . 114

11.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию гуманистической направленности студентов педагогического университета 162

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете»

Современное состояние человеческого общества все более высвечивает значение образования и воспитания человека. Мир, в котором мы живем, становится сложным и противоречивым. Изменяются социально-экономические и социально-политические системы, приобретают новые измерения наука, техника и культура, происходит переход от индустриального общества к постиндустриальному. Характерное для человеческой цивилизации быстрое усложнение целей, средств и условий деятельности делает необходимым соответствующее наращивание усилий людей по формированию динамичного ценностного основания для решения сложных социально-экономических проблем, для выработки новых смыслов жизнедеятельности.

В сложный переходный период полем формирования человека могут стать образование и воспитание. Посредством образования и воспитания человек включается в жизнь, наполняет ее ценностными смыслами и значениями. Образование, благодаря тому, что оно общечеловечно по своей сути, способно противостоять разрушительным тенденциям, устранять условия, дегуманизи-рующие человека, общество, поддерживать созидательные тенденции. Образование, как сфера духовной жизни общества, располагает возможностями формирования субъекта культуры и морали, формирования у него системы ценностей как осознанных смыслов жизни, которые определяют его гуманистическую направленность.

Идея формирования гуманистической направленности личности является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира, стимулирующих поиск таких его оснований, которые обеспечивают условия для жизни, достойной человека. Появилось понимание того, что суть противоречий в социальной жизни, в образовании, в сознании, которые разрешает и учитель, заключается в совместимости истинностного и ценностного в сознании и мышлении, а не технократического и гуманистического мышления.

Проблема направленности личности - это далеко не новая научная проблема. Сформулированная С.Л.Рубинштейном, получившая свое развитие в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, она была конкретизирована в педагогических исследованиях З.И.Васильевой, А.В.Зосимовского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина.

Особо следует отметить исследования, рассматривающие направленность личности в русле гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), научные идеи которой развиваются Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной, Г.С.Сухобской -ученых, пришедших к осознанию того, что реализация учителем гуманистической направленности деятельности становится возможной и достигает цели по критерию развития ученика, достижения ребенком успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по формированию и развитию у учащихся гуманистической позиции.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что в зависимости от того, как проблема гуманистической направленности учителя вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты ее изучения: гуманистическая направленность определяется как профессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя (Л.М.Митина); обосновывается сущность этого явления: на пересечении действий учителя и ученика возникает ряд в высшей степени интересных эффектов, таких, как со-понимание, со-оценка, содействие в системе «учитель - ученик» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоб-ская), раскрывается содержание гуманистической направленности учителя: система ценностей (ценности как мотивы определяют строение мотивационной сферы, как смысловые образования - строение смысловой динамической системы, как ценностные ориентации - строение диспозиционной системы) образует содержание гуманистической направленности учителя (В.П.Бездухов).

Для дальнейшего углубления научных представлений о сущности и содержании гуманистической направленности учителя среди многих проблем, возникающих при изучении этого явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с формированием у студентов педагогического вуза единства рационально-логического и ценностного в сознании, мышлении; с формированием у них ценностного диспозиционного отношения к ученику (человеку); с выделением системообразующего компонента целостной педагогической и моральной рефлексии учителя как важнейшего качества регуляции, выбора и оценки результатов деятельности по критерию развития ученика.

Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между ориентациями учителя на приобщение учащихся к общечеловеческим ценностям и осознанием им того, что ценностные ориентации ребенка имеют смысл только в свете его индивидуальности, уникальности и неповторимости.

Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно и сознательно создают условия для освоения детьми системы ценностей, при реализации гуманистических идей в личностно-ориентированной педагогической практике все еще не в полной мере поощряют самостоятельность детей, формируют у них способность к моральному выбору, к самореализации, к рефлексивному анализу результатов своей деятельности.

Педагогическая наука находится в поиске способов реализации личност-но-ориентированных целей обучения и воспитания, задаваемых социально, описываемых философски, этически, формируемых психологически и находящих свое концептуальное воплощение в педагогике, обосновывающей и разрабатывающей содержание специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений студентов к социальной и педагогической действительности, людям и себе. Однако в педагогической практике идеи личностно-ориентированной педагогической науки, призванной сменить авторитарную педагогику, реализуются не всегда успешно, причем, не только потому, что педагоги не могут отказаться от стереотипов традиционного обучения, сложившихся ранее, но и потому, что не видят возможности для реализации таких этически наполненных понятий, как «гуманистическая педагогика», «гуманистические ценности», «общечеловеческие ценности».

Действительно, реализация превосходных и высоко значимых идей гуманистической педагогики не может основываться только на уважении к этической содержательности ее понятийного аппарата. Требуется видение реальных путей воплощения названными терминами явлений в гуманистически-ориентированную педагогическую практику.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию гуманистической направленности студентов педагогического университета. В практическом плане это проблема обоснования содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой освоение студентами системы общечеловеческих ценностей, определяющих направленность их деятельности и взаимодействия с учащимися, сочетается с формированием у них стремления развивать у детей потребность быть человечными, справедливыми, ответственными, творить добро.

Решение проблемы формирования гуманистической направленности студентов педвузов и, более того, потребности реализовывать освоенные ими ценности во имя, ради и во благо ребенка (человека) требует от них овладения ценностным подходом к решению многообразных педагогических проблем. Осознание студентами ценностных оснований педагогической деятельности - это осознание ими того, что в педагогическом пространстве рождаются и «работают» значения, которые они наделяют ценностным смыслом.

Объект исследования - гуманистически ориентированный процессе общепедагогической подготовки.

Предмет исследования - формирование гуманистической направленности студентов педагогического университета как компонент общепедагогической подготовки.

Цель исследования - теоретическое обоснование ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов и его апробация.

Гипотеза исследования. Гуманистическая направленность студентов педагогического университета есть система их ценностных ориентаций, которые регулируют и направляют деятельность по приобщению детей к общечеловеческим ценностям, определяют жизненную философию, отношения к социальной и педагогической действительности, людям.

Сложившиеся к моменту поступления в вуз ценностные структуры у разных студентов различны по характеру их устойчивости и проявления. Главное же, что ценности, не включенные в содержание ценностного отношения, еще не стали объектом рефлексии. В ценностных квалификациях студентов не фиксируется как оценка ими своей выраженности в «мире оживших предметов», так и оценка результатов своей деятельности по критерию развития ребенка, достижения им успеха в деятельности.

Формирование гуманистической направленности студентов предполагает, что развиваемые у них ориентации по освоению системы ценностей становятся ориентациями по формированию гуманистического отношения учащихся к миру, людям и себе. Это становится реальностью, если научное знание, которым овладевают студенты в процессе обучения, предстает не столько в онтологическом, гносеологическом значении, сколько в ценностном, то есть в отношении к студенту, в отношении самого студента к научному знанию, начинающему выполнять ценностно-ориентационную функцию в его познавательной, преобразовательной и иной деятельности.

Поэтому:

- формирование гуманистической направленности студентов предполагает развитие у них способности к рефлексивному ценностному осмыслению и осознанию ими особенного (что находится в основаниях их взаимодействия с детьми) и всеобщего (осуществляющееся во взаимодействии с социально-педагогической действительностью движение смыслов) в их педагогической деятельности;

- такая внутренняя рефлексивная работа, проводящая научное знание по уровням целостной педагогической и моральной рефлексии от теории к практике и от практики к теории, позволяет студентам выявлять незавершенность своего взаимодействия с учащимися, предопределяющую необходимость дополнительного познания ребенка, дополнительного ценностного осмысления педагогической реальности и формирования на этой основе новых целей совместной деятельности;

- процесс освоения студентами идей гуманистически-ориентированной педагогической науки сочетается с осмыслением и анализом реальных педагогических проблем, взятых в их неоднозначности и противоречивости, а критериями оценки достигнутых результатов деятельности являются освоенные ими ценности;

- стабилизация смысловых ценностных структур через их наполнение педагогическим содержанием, осуществляемая в процессе решения педагогических задач, выполнения творческих индивидуальных, групповых заданий и в процессе дискуссий, происходит тогда, когда рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования дополняется формированием целей совместной с учащимися деятельности;

- преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами через принятие решений, через соотнесение своих действий со своими интересами, намерениями, целями и интересами, намерениями, целями учащихся (реализация «золотого правила нравственности»), становятся основой для «встречного движения» студентов к учащимся, для «пересечения их действий» в педагогическом пространстве.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать научное представление о сущности и содержании гуманистической направленности студентов педвуза.

2. Выявить структуру ценностных ориентаций и личностных центраций студентов в педагогической действительности, определяющих выбор ими форм совместной деятельности с учащимися в ситуации решения проблем.

3. Обосновать содержание специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений студентов к социальной и педагогической действительности, людям и себе.

4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистической направленности студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования человека в условиях глобальных проблем современности, порождаемых человеческой деятельностью, должно стать образование, которое, являясь живым «переводчиком» и «транслятором» культуры, становится одним из ведущих способов приобщения студентов к системе общечеловеческих ценностей. Рефлексивное сопоставление глобальных проблем современности с тенденциями общественного развития выявляет фундаментальное противоречие «между естественным и искусственным» (В.Н.Сагатовский). Разрешение этого противоречия невозможно без образования, которое, благодаря своей проспективности, способно утверждать, проверять и корректировать ценности и ориентиры педагогической деятельности, направленной на воспитание гуманистически ориентированного студента (ученика).

2. Положение о необходимости формирования гуманистической направленности студентов педвуза не может быть лишь дополнено тезисом о важности овладения ими идеями гуманистически-ориентированной педагогической науки. В современных условиях требуется принципиально новый подход к развитию потребности и способности студентов реализовывать освоенные ценности во имя и ради развития молодого поколения. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания совместимости рационально-логического и ценностного в гуманистическом мышлении, на основе «совмещения» адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности. Специфика подхода, сопрягающего деятельность преподавателей и студентов (студентов и учащихся) в контексте освоения ими ценностей культуры, науки, морали, а не только выполнения социальных ролей, заключается в полиморфности (ценности реализуются как при репродуцировании, исполнении, так и при продуцировании, творчестве), благодаря которой гуманистическая функция дополняет (достраивает) адаптивную, а ценностная ориентация освещает путь научной рациональности.

3. Формирование ценностных ориентаций студентов должно быть основано на развитии у них способности к ценностному целеполаганию как системообразующему компоненту целостной педагогической (общенаучная, теоретическая и практическая педагогическая) и моральной рефлексии («Я» среди своих желаний, намерений, целей., «Я» среди людей и «Я» среди ценностей и норм морали и культуры). Важно, чтобы рефлексивное осмысление тенденции достигнутой цели как мысль о последствиях педагогических действий, характеризующее осмысление достигнутой цели технологически, было дополнено ценностным целеполаганием. Целеполагание, характеризующее достижение цели в процессе взаимодействия как в содержательном, так и в аксиологическом плане, есть не только мысль о смысле сообщения, но и рефлексия о том, как учащиеся принимают эту цель содержательно - как ценность.

4. Стратегия деятельности преподавателя, предполагающая целостное видение открытых взаимодействующих миров («Я» в этом мире - ОН(ОНИ) в этом мире) и синтезирующая ценностные представления о мире и себе, станет эффективной, если осознанные студентами трудности будут осмысливаться на основе различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности; если будет обеспечено не «применение» понятий, норм и правил, а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуаций; если оно будет осуществляться на основе отбора средств и методов педагогической деятельности по критерию добра - добра, утверждающего жизнь, раскрывающего человеческие силы, приводящего к тому, что студенты (учащиеся) становятся самостоятельными законодателями и исполнителями норм деятельности и морали.

Новизна исследования. В исследовании

- конкретизировано научное представление о сущности и содержании гуманистической направленности деятельности учителя (сущность заключается в том, что «на пересечении действий учителя и учащихся» в их «встречном движении» друг к другу осуществляется взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого»; общечеловеческие ценности как образуют мировоззренчески-смысловое содержание гуманистической направленности деятельности, которое детерминировано социокультурным контекстом, так и определяют процесс «включения» психологического механизма, в котором ценность «схватывается» сознанием);

- раскрыта сущность ценностного подхода к формированию гуманистической направленности деятельности студентов (ценностный подход, создающий условия для уяснения смыслов значений, направлен на понимание того, как осуществлять деятельность по формированию гуманистической направленности ученика, в сознании которого рационально-логическое сочеталось бы с ценностным, что делало бы его способным к осмыслению результатов своей деятельности по критерию ценности);

- выявлена структура ценностных ориентаций и личностных центраций студентов в педагогическом взаимодействии, определяющая гуманистическую направленность их деятельности, позицию в этой деятельности, выбор ими форм совместной деятельности в ситуации решения проблем;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать гуманистическую направленность студентов (организация освоения студентами системы ценностей сочетается с формированием у них диспозиционного ценностного отношения к ребенку и базируется на поиске ими ценностных оснований педагогического взаимодействия, подвергающихся рефлексивному анализу с точки зрения развития ученика; вектором воспроизведения студентами личностных оснований деятельности является направляющее действие осмысленных ценностных ориентаций, которые в своем единстве есть суть их жизненной философии, и т.д.).

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществлять более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширят научные представления о роли рефлексии в воспитании гуманистически ориентированной личности студента (ученика), в становлении у него гуманистического мышления и сознания; будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания общепедагогической подготовки и повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в той части, которая относится к способам включения ценностного значения знания о гуманизации образования в учебный процесс педвуза.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на формирование гуманистической направленности ученика; в определении методов, с помощью которых изучаются их личностные центрации, основания выбора ими форм совместной деятельности в ситуации решения проблем; разработка и реализация специфического компонента содержания общепедагогической подготовки включена в ряд реальных предпосылок ее обновления; разработано и апробировано содержание спецсеминара «Проблемы образования в условиях глобальных проблем современности».

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философско-этические теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения.

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Бо-далев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулют-кин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухоб-ская, В.С.Швырев);

- о единстве позиции и направленности личности (Б.Г.Ананьев, Т.К.Ахаян, Л.И.Божович, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, А.В.Зосимовский, Л.Н.Лесохина, Л.С.Славина, В.Э.Чудновский, Т.В.Шадрина).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, В.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский, А.Маслоу, Г.Олпорт, Г.Риккерт, Э.Фромм);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Г.В.Воробьев, В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский, А.И.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексапшна, Т.Г.Браже, В.С.Библер, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

A.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев,

B.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Е.И.Шиянов);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская)

Базой исследования являются: опыт подготовки педагогических кадров в различных регионах страны; опыт педагогической деятельности учителей сельских и городских школ г.Самары и Самарской области; опыт повышения квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации работников образования и на ФПК Самарского педагогического университета.

Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского педуниверситета.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1995-1997 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления ценностных оснований педагогической деятельности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1997-1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию гуманистической направленности ученика, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистической направленности студентов, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация специфического компонента содержания общепедагогической подготовки.

3 этап (1999 - 2000 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию гуманистической направленности студентов. Выявлены ценностные ориентации, личностные центрации студентов, определяющие выбор ими форм совместной деятельности с учащимися. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математикостатистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара, Тула). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педуниверситете.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бездухов, Артем Владимирович

Выводы:

1. Установлено, что реализация стратегии деятельности преподавателя педуниверситета по формированию гуманистической направленности деятельности студентов предполагает осуществление педагогического руководства по освоению студентами системой общечеловеческих ценностей, по развитию у них целостной педагогической и моральной рефлексии, способности к осуществлению адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности требует реализации ценностного подхода.

Этот подход служит основой для определения содержания специфического компонента общепедагогической подготовки - системы ценностных отношений студентов к социальной и педагогической действительности, людям и себе. Сущность ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов заключается в том, что он нацелен на обеспечение понимания смыслов значений, на развитие у студентов способности к осмыслению, к установлению соответствия научного знания понимаемой (осмы-сливаемой) деятельности по критерию ценности.

2. Раскрыто, что источником формирования содержания специфического компонента общепедагогической подготовки являются обобщенный социально-нравственный опыт, в качестве наиболее существенного структурного компонента которого выступают ценностно-ориентационная деятельность, связанная с освоением и реализацией ценностей; научное знание о принципах подготовки, организационных формах и методах подготовки студентов к формированию гуманистической направленности учащихся.

Научное знание в исследовании рассматривается не в онтологическом и гносеологическом, а в аксиологическом аспекте, то есть в отношении к студенту, формам и методам подготовки. На первый план выходит ценностный аспект процесса формирования гуманистической направленности студентов.

3. В результате осмысления содержания гуманистической направленности студентов установлено, что наибольшими возможностями при формировании специфического компонента общепедагогической подготовки на уровне педагогических дисциплин обладают учебный курс «Введение в педагогическую профессию» и спецсеминар «Проблемы образования в условиях глобальных проблем современности». На уровне научного материала - «Философия и история образования». Ограничения, связанные с формированием содержания специфического компонента подготовки на уровне курса «Педагогические, теории и технологии» и на уровне научного материала этой дисциплины снимаются на семинарских занятиях.

4. Установлено, что развитие у студентов целостной педагогической и моральной рефлексии, их способности к рефлексивному ценностному целепо-лаганию достигается посредством осмысления ими как своего опыта, так и опыта учителей по реализации идей гуманизации образования в педагогической деятельности.

Движение знаний как в ситуации решения педагогических задач, так и в ситуации анализа педагогического опыта прошлого по различным уровням рефлексии: конкретизация или абстрагирование - осуществляется в зависимости от ситуации, определяется тем, результаты какой (познавательной, преобразовательной.) и чьей (собственной или учащихся) деятельности осмысливаются. Конкретизации - это переход от теории к практике, абстрагирование - от практики к теории.

5. Выявлено, что перестройка ценностных структур, наполнение их педагогическим содержанием в направлении формирования у студентов ценностного диспозиционного отношения к учащимся требует развивать у них способность к рефлексивному ценностному целеполаганию. Такая способность студентов формируется в процессе их включения в деятельность и общение во всех организационных формах обучения и в период педпрактики.

Размышления о мысли детей, принимающих и достигающих сформированных студентами целей совместной деятельности, выявляет направляющее действие ценностных ориентаций на формирование гуманистической направленности учащихся.

6. Обосновано, что формированию ориентаций студентов на приобщение учащихся к ценностям способствует воспроизведение ценностных оснований деятельности. Воспроизводя основания деятельности, студенты наделяют смыслом значения. Осуществляющееся в процессе рефлексивного анализа достигнутых результатов деятельности движение смыслов выявляет характер и направленность отношений студентов к ученику и ученика к студентам. Воспроизведение оснований деятельности становится полаганием себя в качестве истоков отношений. Такое полагание позволяет студентам разрешать противоречия в педагогической проблемной ситуации, противоречия сознания, поскольку мысль о мысли предстает как удвоенный процесс: центрация на ученика и присвоение учеником ценностей.

7. Установлено, что формирование у студента способности к разрешению противоречий, возникающих во взаимодействии с детьми, требует стимулирования у него мыслительной деятельности. Целью стимулирования этой деятельности является побуждение студента к размышлению над основаниями своей деятельности, теоретическому анализу педагогического результата, выявлению особенного (основания деятельности) и всеобщего (осуществляю-щееся во взаимодействии с социально-педагогической действительностью движение смыслов) в его педагогической деятельности.

8. В результате сравнения структуры ценностных ориентаций выявлено, что в смысловой системе студентов за период их обучения в педуниверситете произошли изменения, суть которых заключается в перемещении ценности «культура» с периферии смысловой системы в ее центр, который не есть точка, где встречаются студент и ученик, а такая точка, вокруг которой концентрируются, сближаются встречающиеся друг с другом «открытые миры».

9. Выявлено, что студентами за годы их обучения в педуниверситете освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, выводящие их в сферу мировоззренческого осмысления социально-педагогической действительности с ее противоречиями. Выявленные связи (прямые и обратные) между ценностными структурами в смысловой системе свидетельствуют о том, что в своем действовании студенты стремятся освободиться от внешней заданности. Целесообразность деятельности, выявляющая незавершенность педагогического взаимодействия, предопределяет дополнительность цели педагогической деятельности и позволяет студентам предвосхищать ее результаты. Предвосхищение педагогического результата по критерию «мир через человека» свидетельствует о становлении гуманистического мышления. Личностные центрации выпускников характеризуют гуманистическую направленность их деятельности. Эти центрации есть то всеобщее, в котором осуществляется движение смыслов педагогического взаимодействия. Студенты осуществляют целеполагание содержательно, смыслово, оценивают результаты деятельности по критерию развития ученика.

В центре ценностного отношения к действительности и ученикам, наполненного мировоззренчески-смысловым содержанием, которое детерминировано социокультурным и образовательным контекстом, находится человек, «мир через человека».

10. Установлено, что позиция студентов в ситуации сотрудничества и взаимодействия с детьми, в процессе выбора форм совместной деятельности антиномична. С одной стороны - репродуктивная активность, с другой - репродуцирование в деятельности основано на предрасположенности к реализации ценностей «семья», «человек», «образование», «культура». В основе педагогического руководства деятельностью детей по потреблению ценностей находится «золотое правило нравственности».

В позиции студентов, несмотря на то, что она антиномична, выявлена тенденция к внутреннему ее согласованию. Принципы «золотого правила нравственности» стабилизируют основные их отношения с миром и учащимися.

В смысловой их системе выявлена иерархическая упорядоченность ценностных ориентаций, гармонизирующих представления студентов о себе, о другом человеке, о своем месте в социально-педагогической действительности, в мире, с его глобальными проблемами, и позволяющих им проектировать присвоение детьми ценностей, организовывать такое взаимодействие, в котором происходит «встреча» различных «открытых миров».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования гуманистической направленности деятельности студентов - это социально-педагогическая проблема. Один из аспектов проблемы - необходимость формирования у студентов гуманистического мышления, ценностного диспозиционного отношения к ребенку и его деятельности, развитие у них способности к реализации адаптивной и гуманистической функций педагогической деятельности в аспекте приобщения детей к общечеловеческим ценностям, а не их подготовки к выполнению социальной роли.

Осмысление проблемы потребовало выявить роль и место образования в решении глобальных проблем современности. Было раскрыто, что одной из причин, породивших глобальные проблемы, кризис культуры, является абсолютизация научного знания, обусловившая появление сциентиско-технократи-ческого мышления. Этот тип мышления, распространившегося во всех сферах человеческой жизни, проявился и в образовании. Суть технократизма в образовании заключается в том, что оно, регулируемое командно-административными методами, проникнуто авторитарными методами взаимодействия, а ребенок является объектом манипулирования.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что необходимость решения глобальных проблем современности наряду с критерием истины выдвигает критерий ценности. Суть противоречий в сознании, в образовании, которые разрешает учитель, заключается в разобщенности в мышлении истинностного и ценностного при осмыслении достигнутых целей образования по критерию развития ученика, достижению им успеха в деятельности. В педагогическом смысле - это будет означать формирование гуманистического мышления. Требуется не столько дополнить истинностную ориентацию ценностной, сколько совместить эти ориентации.

Совмещение истинностной и ценностной ориентаций в деятельности учителя, направленной на развитие ученика, на его приобщение к ценностям, требует, чтобы он был способен к осуществлению рефлексивного ценностного це-леполагания.

Рефлексивное ценностное целеполагание - это, с одной стороны, мысль учителя о собственной мысли, с другой - мысль о мысли учащихся, принимающих и постигающих сформированную учителем цель совместной деятельности. Системообразующим компонентом рефлексивного ценностного целеполагания учителя являются ценности, которые, будучи присвоены им, инициируют, направляют и регулируют его деятельность. Рефлексивное ценностное целеполагание, в процессе которого учитель реконструирует прообраз «идеального» педагогического результата, направляется его ценностными ориентациями, той системой ценностей, которая раскрывает содержание и направленность его деятельности, ориентированной на формирование гуманистической направленности учащегося.

Решение проблем современного образования предполагает, что в деятельности учителя сопрягаются адаптивная и гуманистическая функции педагогической деятельности. Было установлено, что необходимо качественное преобразование адаптивной функции и смещение гуманистической в центр педагогического взаимодействия. Осуществление этого требования не означает абсолютизации гуманистической функции, которая призвана достраивать то, что заложено адаптацией. Сущность достраивания состоит в открытии перед детьми принципиально новых «измерений» действительности, себя и других людей, что позволит раскрыть смысл их существования как проблему, решать которую им предстоит.

В процессе теоретического анализа проблемы гуманистической направленности учителя раскрыты различные подходы к определению понятия «педагогическая направленность». В рамках первого исследование этой проблемы связывается с формированием системы отношений учителя, в рамках второго -с формированием внутренней позиции учителя (ученика), третьего - с формированием профессионально-значимых качеств. Четвертый базируется на идеях гуманистической психологии.

В результате анализа научной литературы конкретизировано научное представление о сущности и содержании гуманистической направленности студента педагогического университета. Сущность гуманистической направленности заключается в том, что «на пересечении действий учителя и учащихся» в их «встречном движении» друг к другу осуществляется взаимный переход ценностей «для себя» в ценности «для другого». Общечеловеческие ценности образуют как мировоззренчески-смысловое содержание гуманистической направленности деятельности, которое детерминировано социокультурным контекстом, так и форму - психологический процесс, в котором ценность «схватывается» сознанием.

В результате осмысления современных реалий в социальной и педагогической действительности мы пришли к убеждению о необходимости реализации ценностного подхода к формированию гуманистической направленности деятельности студентов педуниверситета.

Сущность ценностного подхода к формированию гуманистической направленности студентов заключается в том, что он нацелен на обеспечение понимания студентами смыслов значений. Ведущей функцией ценностного подхода является ценностно-ориентационная, сущность которой заключается в ценностном осмыслении мира, взаимодействий студентов с миром и учащимися. Благодаря этой функции, внеценностное бытие (технико-технологическое, социально-организационное) становится ценностным, поскольку практика, наряду с установлением истины, требует познания ценности.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации ценностного подхода к формированию гуманистической направленности деятельности студентов, на овладении студентами системой ценностей и опытом их реализации в личностно-ориентированной педагогической практике, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования гуманистической направленности идет таким образом, что развиваемые у студентов ориентации по освоению системы ценностей становятся ориентациями по формированию гуманистической направленности учащихся.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такиен условия, чтобы осваиваемое студентами научное знание становилось критерием для практической педагогической деятельности и представало перед ними не столько в онтологическом и гносеологическом отношении, сколько в аксиологическом, то есть в отношении самого студента к научному знанию в области различных наук, начинающему выполнять ценностно-ориентационную функцию в его познавательной, преобразовательной и иной деятельности.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования гуманистической направленности студентов, предполагающий развитие у них способности к рефлексивному ценностному целеполаганию, к реализации адаптивной и гуманистической функций в их взаимосвязи, развитие у них гуманистического мышления, становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1) овладение студентами опытом формирования гуманистической направленности учащихся сочетается с развитием у них целостной педагогической и моральной рефлексии, системообразующим компонентом которой является рефлексивное ценностное целеполагание;

2) внутренняя рефлексивная работа студентов, проводящая освоенное студентами научное знание по уровням педагогической и моральной рефлексии от теории к практике и от практики к теории, основывается на выявлении и осознании студентами особенного (основания деятельности) и всеобщего (осуществляющееся во взаимодействии с социально-педагогической действительностью движение смыслов) в педагогической деятельности;

3) стабилизация и перестройка смысловых ценностных структур, наполнение их педагогическим содержанием, осуществляемое в процессе решения педагогических задач, выполнения творческих индивидуальных, групповых заданий и в процессе дискуссий, происходит тогда, когда рефлексивный анализ как результатов деятельности, так и социально-педагогических ориентиров развития образования дополняется формированием целей совместной с учащимися деятельности;

4) преднамеренно создаваемые в учебном процессе и спонтанно возникающие в период педагогической практики проблемные ситуации, разрешаемые студентами через принятие решений, через соотнесение своих действий со своими интересами, намерениями, целями и интересами, намерениями, целями учащихся (реализация «золотого правила нравственности»), становятся основой для «встречного движения» учащихся к студентам, для «пересечения их действий» в педагогическом пространстве.

5) процесс освоения студентами идей гуманистически-ориентированной педагогической науки, сочетающийся с осмыслением и анализом реальных педагогических проблем, взятых в их неоднозначности и противоречивости осуществляется на основе:

- освоенного различного типа научного знания как критериального для практической педагогической деятельности (не «применение» понятий, правил и норм, а «вхождение» в смысловое поле проблемных ситуаций, осмысление и понимание интересов, запросов развивающегося и самореализующегося ученика);

- обретения смысла педагогической деятельности в условиях кризиса ценностей («решение задачи на смысл», позволяющее выразить и реализовать ценностное (диспозиционное) отношение, осуществить сознательный выбор ценностей, реализуемых во взаимодействии с детьми);

- отбора таких средств и методов педагогической деятельности, которые способствуют развитию ученика, достижению им успеха в познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, становлению у него системы эмоционально-ценностных отношений (отбор с позиции добра, утверждающего жизнь, раскрывающего человеческие силы, освещающего деятельность «Я-контролер» и «Я-исполнитель», приводящего к тому, что студент (ученик) становится самостоятельным законодателем и исполнителем норм);

- стратегии педагогической деятельности, предполагающей целостное видение взаимодействующих миров сквозь призму «мир через человека» («Я в этом мире» - «ОН (ОНИ) в этом мире») и синтезирующей ценности, ценностные ориентации человека, его знания о мире и самом себе.

Исследованием установлено, что у студентов за годы их обучения в педагогическом университете произошли изменения в ценностных структурах:

1) доминирующая направленность ценностных ориентаций достаточно четко фиксируется как гуманистическая. Перемещение ценности «культура» в центр смысловой системы есть та точка, вокруг которой концентрируются, сближаются встречающиеся друг с другом «открытые миры»;

2) в позиции студентов, несмотря на то, что она антиномична выявлена тенденция к внутреннему ее согласованию. Принципы «золотого правила нравственности» стабилизируют основные отношения студентов к социальной и педагогической действительности, учащимся и себе;

3) в смысловой системе студентов имеется иерархическая упорядоченность ценностных ориентаций, которые гармонизируют представления студентов о себе, о другом человеке, о своем месте в социально-педагогической действительности с ее проблемами, позволяют им проектировать присвоение детьми ценностей, организовывать такое взаимодействие, в котором происходит «встреча» ценностных устремленностей, различных «открытых миров»;

4) факт того, что в центре ценностного отношения студентов к социальной и педагогической действительности, к учащимся находится человек, «мир через человека», - признак эффективности экспериментальной работы по формированию гуманистической направленности деятельности студентов педагогического университета.

Выполненное нами исследование проблемы формирования гуманистической направленности деятельности студентов педагогического университета вносит определенный вклад в возможность воспитания гуманистически ориентированного ребенка. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель формирует гуманистическое мышление учащихся, развивает способность у детей к рефлексивному анализу достигнутых результатов по критерию ценности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бездухов, Артем Владимирович, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -337 с.

2. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 62-68.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. Спб. 1997. - 153 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 384 с.

6. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М. Мысль, 1988. - 253 с.

7. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С.152 - 178.

8. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

9. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

10. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Суббот-ский Е.В., Хараш А.У., Цветкова JI.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии, 1979. № 4. С. 35-45.

11. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84 с.

12. Бакпггановский В.И., Согомонов Ю.В. Деонтология и праксеология воспитания: Проблемы обновления. Тюмень, 1989. - (I) - 53 с. - (II) - 49 с.

13. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М., 1979. - С. 39 - 58.

14. Батшцев Г.С. Почему антиномия разлучается с истиной // Диалектическое противоречие. М., 1979. - С.233 - 252.

15. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

16. Бездухов В.П. Формирование гуманистической направленности студента будущего учителя как социально-педагогическая проблема. Автор, дис-ции на соиск. уч. ст. док. педнаук. - Спб.: ин-т ОВ РАО, 1995. - 32 с.

17. Бездухов В.П. , Бездухов А.В. педагогические взгляды И.В.Кирееевского и А.С.Хомякова // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. Самара, 1996. - С.11 - 20.

18. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994.480 с.

19. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика, 1991, № 1. С. 9 -11.

20. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений / Институт социологии РАН. М.: Наука, 1993. - 232 с.

21. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

22. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

23. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1991, № 1, С. 3 8.

25. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 8).

26. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

27. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж, 1997. - С.135 - 172.

30. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

31. Брожик В. Марксистская теория оценки / Пер. со словац. М.: Прогресс, 1982. - 264 с.

32. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

33. Васильева З.И. Нравственное воспитание в учебной деятельности / Научно-методич. пособие для студентов пед. ин-тов и учителей школ. Л. ЛГПИ, 1973. - 135 с.

34. Васильев Ю.П. Воспитание способности учащихся к творческой самореализации в процессе обучения в лицее. Автор, дис. на соиск. уч. ст. канд. педнаук. Самара: СамПГУ, 1998. - 20 с.

35. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. науч. трудов / Сам-ГПИ. Самара, 1993. - С. 3-10.

36. Вичев В. Мораль и социальная психика. Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1978. - 360 с.

37. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. (Социологический аспект). Челябинск, 1995.-226 с.

38. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998,- 208 с.

39. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 15-36.

40. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: Изд-во С.-Петер, ун-та, 1996.- 152 с.

41. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М, 1995. - С. 16 - 45.

42. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980.-С. 172-194.

43. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975.452 с.

44. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 3. - М.: Мысль, 1977.471с.

45. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: «Совершенство», 1998. - 608 с.

46. Гессен С.И. основы педагогики. Введение в прикладную филсофию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

47. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций / Калининградский ун-т. Калининград, 1996. 107 с.

48. Гришин Д.М., Терентьев А.Н. Уроки нравственности. Тула, 1978144 с.

49. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М.: Знание, 1978. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 10).

50. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и принцип монизма // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 239-250.

51. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с латинского и французского. Т.1.-М.: Мысль, 1989. 654 с.

52. Добролюбов Н.Д. О значении авторитета в воспитании // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987.-С. 466-486.

53. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. - (Над чем работают, о чем думают философы).

54. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

55. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы: Учеб. Пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. - Мн.: Изд-во БГУ, 1981. - 383 с.

56. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО, «Тускарола». - 112 с.

57. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии, 1989, № 6. С. 100108.

58. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

59. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. -1991, № 2. С. 15 - 36.

60. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-237 с.61.3осимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981. 343 с.

61. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

62. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. 114 с.

63. Киссель М.А. историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

64. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

65. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

66. Киреевский И.В. Девятнадцатый век // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - С. 200 -209.

67. Кирьязева М.А. Нравственная норма гуманизм. - М.: Знание, 1989. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 11).

68. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург, 1996.- 190 с.

69. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига, 1995. - 176 с.

70. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений,- Д.: ЛГУ, 1979. -222 с.

71. Кобляков В.П. Этические аспекты глобальных проблем современности. М.: Знание, 1986. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". №11).

72. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 37-45.

73. Конев В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологи-ческий аспект)». Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

74. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

75. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

76. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

77. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 - 152.

78. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

79. Ксин Р. Некоторые размышления о настоящем и будущем человечества // Диалог в Брайтоне: Человек в настоящем и будущем. М.: Знание, 1989. -64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия". № 11).

80. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

81. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.- С. 40 - 54.

82. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9 - 24.

83. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь, № 9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1997. - С. 3 - 7.

84. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

85. Куриленко Т.М. Воспитание коммунистической нравственности. М.: Просвещение, 1976. - 164 с.

86. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - Социально-культурная природа познания. -М.: Мысль, 1991. - С. 89-118.

87. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии, №6, 1994.-С. 22-28.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. произв. В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

90. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизационном контексте // Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Регион. Образование. Занятость. Спб.: ИОВ РАО, 1995. - С. 14 - 21.

91. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: Ин-т обр-ния взрослых, 1996.- 175 с.

92. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина Спб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

93. Лихачев Б.Т. введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. - 85 с.

94. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. - 226 с. - (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР).

95. Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 13 - 32.

96. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. -Самара: Сам. ин-т управления, 1995. 230 с.

97. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.416 с.

98. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

99. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

100. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 11-18.

101. Методология педагогики. Сб. статей. / Ред.-сост. В.В.Краевский. -М. .Педагогика, 1997. 104 с.

102. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии, № 1, 1998. С. 44 - 55.

103. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

104. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали. Пер. с польского. М.: Прогресс, 1978.

105. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

106. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

107. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995.356 с.

108. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика. 1990.-9.-С. 41-47.

109. Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки / Редкол.: А.И.Титаренко (отв. ред.) и др. М.: Мысль, 1982. - 295 с.

110. Нравственное воспитание: поиски новых подходов (По материалам "круглого стола". Москва, 1989 г.). М.: Знание, 1989. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 9).

111. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

112. Новые ценности образования: Культурная и мультикультурная среда школ. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

113. ОлпортГ.В. Личность в психологии. Спб.: «КСП+»; «Ювента», 1998. 345 с.

114. Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. - С. 76 - 94.

115. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. -638 с.

116. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

117. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

118. Печчеи А. Человеческие качества // Мир философии. Кн. 2. М., 1991 - С. 558-585.

119. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987. - С. 438 - 451.

120. Питтоков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.: Тандем, Роспедагенство, 1997. - 176 с.

121. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

122. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.256 с.

123. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

124. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983. - 144 с.

125. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб.: ин-т образования взрослых РАО, 1997.-50 с.

126. Предмет и система этики / Ред. кол.: С.Ангелов, Л.Драмалиев и др. -Москва София. - М.: Мысль, 1973. - 372 с.

127. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Моск. Городское педобщество, 1998,- 96 с.

128. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

129. Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Т. 2. Средневековье. ТОО ТК "Петрополис", 1995. - 368 с.

130. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. Пер. с нем. М.: Республика, 1998. - 413 с. (Мыслители XX века).

131. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: Ин-т развития личности, 1996. - 144 с.

132. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапия. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. - 480 с.

133. Рубинштейн С.JI. Направленность личности //Основы общей психологии. Спб., 1998. - С. 518 - 531.

134. Рувинский Л.И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли. М.: Знание, 1983. - 160 с.

135. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании. Педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 1. М.:Педагогика, 1981. - 656 с.

136. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М.: Мысль, 1982.-С. 12-33.

137. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения. В 3 ч. 4.1: Введение: философия и жизнь. Спб.: СГУ, 1997. - 224 с.

138. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

139. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

140. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика, № 7,1998. С. 14 - 20.

141. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.:Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

142. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод рек-ции / Сост. Н.Н.Лобанова и др. Ленинград: научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1998 - 72 с.

143. Современная развивающаяся школа. Сб. науч. практико-ориентированный статей / Под ред. З.И.Васильевой. Спб., 1997. - 172 с.

144. Соколовская Е.А. Я учитель (Опыт профессиональной рефлексии). -Спб.: ИОВ РАО, Тускарора, 1999. - 86 с.

145. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское Педагогическое Агентство, 1997. 174 с.

146. Степин B.C. Научная рациональность в человеческом измерении // О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 138-167.

147. Степин B.C. Философия и образы будущего// Вопросы философии, №6,1994.-С. 10-21.

148. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы. Спб.: УПМ,1997.-51 с.

149. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Ин-форм. бюл-нь, № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1996. - С. 5 - 7.

150. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

151. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 6).

152. Толстой Л.Н. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М.: Педагогика, 1990. -С. 89 - 97.

153. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

154. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997. - 440 с.

155. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 1. М.: Педагогика, 1988.-416 с.

156. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 2. М.: Педагогика, 1988. - 496 с.

157. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского - Санкт-Петербург, 1994. 134 с.

158. Ушинский К.Д. Три элемента школы // Педагогические сочинения. В 6-ти т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1988. - С. 177-193.

159. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика, № 8,1998. С. 35 - 40.

160. Философия образования. Сб. науч. статей / Под ред. А.Н.Кочергина -М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

161. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

162. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

163. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. - 256 с.

164. Харламов И.Ф. О концептуальных основах педагогической практики // Педагогика, № 1, 1994. С. 50 - 56.

165. Хомяков А.С. Об общественном воспитании в России // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. М.: Педагогика, 1987.-С. 500-512.

166. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. - 208 с.

167. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. - С. 16 - 200.

168. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. Ленинград, 1980. - С. 3 - 45.

169. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 232 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

170. ТТТипткин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 92 -131.

171. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования / Автореф. диссерт. на соиск. уч. ст. док. пед. наук. М.: МГПИ, 1991.-33 с.

172. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

173. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

174. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.

175. Blair. R. W. Innovative approaches, pp. 23-45. In: Celce Murcia, Marianne (Ed.) Teaching English as a Second or Foreign Language. By Heinle and Heinle Publishers, a division of Wadsworth, Inc. Boston, Massachusetts. 1991. 567 p.

176. Brown, H. D. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. New Jersey: Prentice Hall Regents. 1994. 467 p.

177. Fenstermacher Gary D., Soltis Jonas F. Approaches to teaching // Teachers College, Columbia University, New York, 1986. 96 p.

178. Richards, Jack C., and Rodgers, Theodore. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge University Press, 1986. 171 p.

179. Richards, Jack C., Piatt John, Piatt Heidi. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics Longman Group UK Limited. Produced by Longman Singapore Publishers Pte Ltd. 1992. 423p.

180. Richards, Jack С., and Rodgers, Theodore. "Method: Approach, design. Procedure" //TESOL. 1982. Quarterly 16. P. 153-168.