Математическая одарённость: индивидуальные, гендерные и возрастные особенности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Крюкова, Елена Аркадьевна

• Крюкова, Елена Аркадьевна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Крюкова, Елена Аркадьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ОДАРЁННОСТЬ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1.Общие представления об одарённости и её составляющих.

1.2.Математическая одарённость как совокупность специальных и общих её компонентов в русле традиционного в школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина подхода к изучению способностей.

1.3.Постановка проблемы и задач исследования.

ГЛАВА II. МЕТОДИКИ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Общие принципы организации исследования.

2.2.Методики исследования специальной математической одаренности и интеллекта.

2.3. Методики исследования свойств нервной системы.

2.4. Методики исследования свойств темперамента.

2.5. Методика исследования личностных свойств.

2.6. Методика исследования социально-психологических свойств.

ГЛАВА III. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

3.1. Описание психологического образования «математическая одарённость», его своеобразие у представителей разного пола в младшем, среднем и старшем школьном возрасте.

3.2. Индивидуальные особенности математически одаренных младших школьников (девочек и мальчиков).

3.3. Индивидуальные особенности математически одаренных подростков (девочек и мальчиков).

3.4. Индивидуальные особенности математически одаренных старших школьников (девочек и мальчиков).IIS

ГЛАВА IV. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ТЕНДЕРНЫХ И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ МАТЕМАТИЧЕСКИ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

4.1. Специфика количественной представленности детей разного пола с высшим уровнем одарённости в разновозрастных выборках.

4.2. Психологические различия между математически одаренными мальчиками и девочками в разные возрастные периоды.

4.3. Возрастная специфика индивидуальности математически одарённых девочек.

4.4. Возрастная специфика индивидуальности математически одарённых мальчиков.

ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Математическая одарённость: индивидуальные, гендерные и возрастные особенности»

Актуальность проблемы. Проблема одаренности - одна из самых этически ответственных в психологии, здесь сплетаются не только научные, но и политические, и даже экономические интересы общества. Сегодня Россия испытывает острую потребность в сохранении и дальнейшем развитии интеллектуального потенциала нации. Это касается в первую очередь творчески и интеллектуально одарённых детей, в том числе математически одарённых. Однако отношение к одаренности и сегодня неоднозначно: при попытках найти универсальное определение одаренности и выработать единую стратегию работы с одаренными детьми существует не только множество авторских концепций, но и вообще различные подходы и парадигмы исследования этого явления.

Интерес к математической одарённости проявляется в обществе очень давно, так как: а) математика - одна из древнейших наук и является неотьем-лемой частью человеческой культуры, б) в связи с широкой математизацией различных отраслей науки и практики в последние десятилетия, в) кроме того математическая деятельность обусловлена высоким уровнем развития абстрактного мышления, что побуждает к его изучению.

Актуальную психолого-педагогическую проблему, которая требует теоретического, экспериментального и практического решения, представляет собой изучение психологических особенностей, условий адаптации и развития математически одарённых детей в условиях общеобразовательной или специализированной школы. Особенно важно изучение динамики развития математической одарённости мальчика и девочки, в связи с тем, что частота её встречаемости у взрослых разного пола неодинакова (В.Н.Дружинин, Дж. Фримен, и др.). Индивидуальный подход к учащимся, связанный с пониманием половозрастных особенностей проявления математических способностей и одарённости, бережное отношение к ним, создание среды для их развития, системы психолого-педагогической поддержки — вот те пути, которые позволят решать заявленную выше проблему.

Подходы к изучению математических способностей, лежащих в основе данного вида специальной интеллектуальной одарённости многообразны. Теория математических способностей разработана и освещается в работах В.А.Крутецкого (1968),(1984), В.Н.Дружинина (1996), Э.А.Голубевой (1993), (1997), И.В.Дубровиной (1991), Е.П.Гусевой, И.А.Левочкиной, В.М.Сапо-жникова (1989), (1997), В.В.Суворовой и А.П.Капалайте (1997), С.А.Изю-мовой (1993), (1995), (1998), С.Г. Бутолина, А.Г. Колзиной (2000) и др.

В лаборатории В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина выполнены диссертационные работы, связанные с этой темой Т.М.Хрусталёвой (1993), Е.И.Сибиряковой (1996). В этих исследованиях сделаны обобщения теории вопроса в отечественной науке. Теоретические обзоры Н.В.Метельского (1977) и В.Н.Дружинина (1994, 1996) дают представление о состоянии вопроса в зарубежной психологии.

Выделяются две основные тенденции в изучении математической одаренности и способностей. Первая состоит в том, что в математических способностях и специальной математической одаренности пытаются выделить множество более частных способностей и изучить их в отдельности. Сторонником этого подхода является В.А.Крутецкий и его последователи [76], [168].

С другой стороны существует тенденция найти в математической одаренности и способностях первооснову, в качестве которой выделяется либо общий фактор интеллекта (И.Вердерлин), либо скоростной фактор переработки информации (Г.Айзенк, Л.Т.Ямпольский), либо хороший уровень мышления вообще и математическая интуиция (Н.В.Метельский) [52]. А.Н.Колмогоров называл математические способности «интегральными качествами ума» [10] Последним теоретическим построением В.Н.Дружинина является четырехмерная модель интеллектуального диапазона, вершиной которой является формально-знаковый интеллект, формирующийся в последнюю очередь, который собственно и обеспечивает продуктивность математической деятельности [51].

В различных исследованиях подчеркиваются тендерные особенности проявления способностей высшего уровня (Сох С.М., Д.Вебер, И.Зиглер, О.Гольдштейн, М.Чикзентмихали, Л.В.Попова; Н.А.Орешкина; Б.И.Хасан, Г.М.Бреслав и др.). Что касается математических способностей, тендерные различия отмечаются в количественном преобладании мужчин в этой области деятельности, имеются различные представления о причинах этого явления (А.Н.Колмогоров; В.Н.Дружинин; Т.В.Виноградова, В.В.Семенов; К.Кернз, Ш.Беренбиери; Дж.Стенли; Т.Л.Хилтон и др.). Имеются различные объяснения причин этого явления биологические (генетические) (К.Бенбоу, Д.Любински, Р.Е.Стенфорд, Д., В.Шут) или социальные: система воспитания, распределение ролей, различная система мотивации (Д.Гудинаф, Дж.Фримен, К.А.Хеллер и др.). Эволюционную точку зрения на формирование тендерных различий в проявлении интеллектуальных, особенно математических способностей, высказывает В.Н.Дружинин.

Остановимся на некоторых проблемах, связанных с теорией одарённости. Подходы к одарённости, существующие в мировой психологии многообразны, а накопленный материал противоречив, что замечают Ю.Д.Бабаева [13], Д.Б.Богоявленская [15], Н.С.Лейтес [84], А.М.Матюшкин [90] и др. Имеются концепции, которые стремятся преодолеть разрыв между теорией и практикой, снять имеющиеся противоречия в фактах. В ряду современных — концепции Н.С.Лейтеса [83], А.М.Матюшкина [87], В.Д.Шадрикова [172], Р.Стернберга [149], Р.Милгрем [100], Я.А. Пономарёва [107], В.Н.Дружинина [51], К.А.Хеллера [163], Ю.Д.Бабаевой [11], М.А.Холодной [166], Д.Б.Богоявленской [15], А.В.Брушлинского [20], И.Ф.Сибгатуллиной [139] и др. В психологической школе В.С.Мерлина — Б.А.Вяткина с проблемой одарённости связаны исследования Г.И.Руденко (1996), И.Г.Сосниной (1997), Т.И.По-рошиной (1997). По-мнению, Д.Б.Богоявленской, наука не вышла ещё на уровень единой «стратегии», т.е. понимания предмета и корректную интерпретацию получаемых фактов [15], однако, имеются попытки обобщить имеющиеся исследования, теоретические построения, выделив квинтэссенцию накопленного знания [107], [108], [109], [125], [127].

Термин "интеллект", служащий для обозначения уровня и своеобразия познавательных и творческих (в умственной сфере) возможностей, часто употребляется как синоним понятия "умственная одарённость". Вокруг этого понятия в психологии идут острые споры: выясняется чрезвычайная сложность его структуры, выделяются качественно различные виды Д.Векслер [159], [160], Р.Кеттел [191], Дж.Гилфорд [196], [206], М.А.Холодная [165], [166], В.Н.Дружинин [51] и др. Однако, умственная одарённость не сводится к интеллекту - это особый склад личности. Если зарубежная психология в связи с одарённостью изучает в основном интеллект, то в отечественной психологии приоритетным направлением является изучение мышления, о чём свидетельствуют работы А.В.Брушлинского [20], С.Л.Рубинштейна [132], Б.М. Теплова [155] и др.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые математическая одарённость (МО) изучена в русле теории интегральной индивидуальности (ИИ) как целостное специфическое образование, определяемое особенностями индивидуальности, её полом и возрастом. В каждом конкретном случае она определяется разным симптомокомплексом индивидуальных свойств. МО не изучалась ранее в онтогенетическом, тендерном и динамическом аспекте, начиная с младшего школьного возраста, отдельно у мальчиков и девочек.

Предмет исследования - МО, ее структура в тендерном и возрастном аспекте. Объект исследования - индивидуальность математически одарённых детей младшего, среднего и старшего школьного возраста, разного пола.

Гипотеза состоит в том, что МО - это специфическое, целостное образование, детерминированное симптомокомплексом индивидуальных свойств, своеобразным у лиц разного пола и возраста. Структура МО имеет выраже-ные тендерные особености. Поскольку на протяжении школьного возраста должно происходить развитие математической одаренности у детей в специально организованной математической деятельности, МО претерпевает структурные трансформации на протяжении школьного периода.

Цель работы - изучение индивидуальных, тендерных и возрастных особенностей, детерминирующих проявления МО у школьников, а также определение подходов к психологической поддержке этих детей.

Отсюда вытекают следующие задачи:

1 .На основе теоретического анализа и эмпирических исследований выявить структуру МО и ее детерминанты разноуровневыми свойствами ИИ.

2.Изучить структуру и специфические индивидуальные особенности МО в тендерном и возрастном аспектах.

3.Научно обосновать систему психологических рекомендаций, направленных на поддержку математически одаренных детей в процессе их обучения в школе.

Методологической основой исследования являются принципы единства сознания и деятельности, биологического и социального в поведении человека, системного подхода к изучению индивидуальности.

Специальной теоретической основой работы явились основные положения теоретических и эмпирических исследований способностей В.С.Мерлина, а также исследования способностей в структуре ИИ Б.А.Вяткиным, Т.М.Хрусталевой (1993), Т.И.Порошиной (1997), Е.А.Дома-новой (1999), Н.Ю.Бурлаковой (2000), И.Г.Сосниной (1997), А.Е.Гордеевым (1999), исследования одаренности Г.И.Руденко (1996), а также теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина [94], [95].

Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты позволяют расширить существующее представление о МО, ее структуре, обусловленности МО определённым симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств, особенностях проявления этого феномена на этапах школьного возраста у представителей разного пола.

Практическое значение работы заключается в том, что её результаты позволяют взглянуть на феномены математически одарённого мальчика и девочки в отдельности, сформулировать педагогические рекомендации для учителей, родителей и учащихся, направленные на индивидуальный подход к ним. Результаты исследования легли в основу программы развития школы с углублённым изучением предметов физико-математического цикла, проекта для открытия экспериментальной педагогической площадки по соотнесению международных и российских образовательных подходов, программы факультативного курса «Психологический минимум для учащися 8-9 специализированных классов».

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования по теме диссертации были доложены автором и обсуждались на II съезде практических психологов образования РФ (Пермь, 1995), семинаре психологов школ городского подчинения (Пермь, 1996), межрегиональной научно-практической конференции «А.С.Пушкин и образовательные традиции российской школы» (1998), расширенных научных конференциях психологических кафедр ПГПУ - «Мерлинские чтения (Пермь, 1997; 1999). Они использовались при разработке программных документов для школы, работающей с контингентом математически способных и одарённых детей (1998-2000 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1 .МО школьника представляет собой целостное, разноуровневое, многокомпонентное, динамичное образование, имеющее разнообразные формы проявления.

2.Симптомокомплекс индивидуальных свойств, детерминирующих МО, имеет свою специфику в зависимости от пола и возраста.

3. Со сменой возраста у учащихся становится все более заметно влияние специальной математической деятельности на изменения, происходящие в развитии как самой МО, так и ИИ математически одарённого ребёнка.

4.МО имеет явно выраженные тендерные особенности: в пределах одного возраста следует различать феномены МО мальчика и девочки.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Крюкова, Елена Аркадьевна

ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИОННОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ В целом, проведённое исследование показало, что: 1 .Математическая одаренность школьника представляет собой целостное, разноуровневое, многокомпонентное, динамичное образование. Оно включает высокий уровень развития интеллекта, общих и математических способностей, специальной интуиции, детерминировано симптомокомплек-сом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности, например, на нейродинамическом уровне - силой процессов возбуждения НС, лабильностью, подвижностью; на психодинамическом - активностными проявлениями, высокой интеллектуальной пластичностью, скоростью и эмоциональностью, адаптивностью и др. На личностном уровне следует особенно выделить независимость, а на социальном - любознательность, отношение к учителю, реакцию на фрустрацию, стремление к уединению и др.

2. Математическая одаренность наряду с постоянством имеет разнообразные формы проявления у представителей разного пола и возраста, о чем свидетельствует множественность выделяемых факторов во все исследуемые возрастные периоды и у представителей разного пола. В то же время в изуче-ные возрастные периоды рано говорить о сформировавшейся структуре интегральной индивидуальности математически одаренного ребенка, по-видимому, этот процесс завершается позднее.

3. Математическая одаренность учащихся разного пола и возраста детерминирована различными симптомокомплексами разноуровневых индивидуальных свойств. Это справедливо, в особености, относительно проявления когнитивных особенностей (специфика включенности вербальной и невербальной составляющих интеллекта в компонентный состав математической одаренности, уровень развития специальных способностей к математической аналогии, интуитивному способу решения), а также индивидуальных свойств, относящихся к личностному и социальному уровням: они имеют более явно выраженую специфику, связаную с полом детей (доминирование, проницательность, доверчивость, отношения с родными, с другими детьми и ДР-)

4.Характер взаимосвязей компонентов математической одаренности с разноуровневыми показателями индивидуальных свойств специфичен в различные возрастные периоды: различаются показатели, включенные во взаимосвязи, кроме того, чем старше ребенок, тем большее количество взаимосвязей между свойствами характеризует его индивидуальность.

5.Имеются тендерные различия в характере взаимосвязей компонентного состава МО, отличен вес компонентов, своеобразны взаимосвязи компонентов МО с разноуровневыми индивидуальными свойствами у представителей одного возраста. Например, если математически одареных девочек старшего школьного возраста характеризуют высокие активность, адаптивность, интеллектуальная пластичность, то мальчиков - интеллектуальные эр-гичность, скорость и активность на психодинамическом уровне интегральной индивидуальности. Что касается личностных особеностей, то в этой же возрастной группе для девочек характерны суровость, практичность, подозрительность и эгоцентричность. В то же время мальчиков характеризует доверчивость, терпимость, благожелательность, проницательность, расчетливость и осторожность и т.д.

6. В своем развитии математическая одаренность претерпевает ряд изменений. Они начинаются в подростковом возрасте у представителей обоих полов, после чего у представителей мужского пола наблюдается положительная динамика развития математической одаренности, как в качественном, так и в количественном отношении, у представительниц женского пола положительная динамика отмечается в качественном отношении (увеличение количества взаимосвязей между показателями математической одаренности и показателями различных уровней интегральной индивидуальности у математически одаренной старшеклассницы), отрицательная - в количественном, т.е. угасание математической одаренности у большинства девочек к старшему школьному возрасту.

7.Специальная математическая деятельность (обучение в специализированной математической школе) оказывает влияние на развитие как самой МО, так и ИИ математически одарённых школьников.

Таким образом, анализ теоретических подходов к изучению интеллектуальной, умственной одарённости, а также проведенное исследование позволило, во-первых, по-новому взглянуть на природу математической одарённости, представить ее как сложное психологическое образование, в котором отражаются и общие интеллектуальные способности ребёнка. Во-вторых, отметить, что на протяжении всех школьных возрастов имеет место оперативное приспособление этих способностей к требованиям математической деятельности. В-третьих, положительный прогноз успешности в данном виде интеллектуальной деятельности более характерен для мальчиков.

Исследование показало, что чрезвычайно важно рассматривать формирование математической одарённости школьника не как самоценность, а как этап в развитии его интеллектуальных, психодинамических, личностных качеств, социальных особенностей, как начало процесса формирования интеллектуальной ментальности, накопления опыта.

Психология одарённости вплотную подошла к пониманию одарённости как явлению динамичному, развивающемуся, переживающему латентные периоды, качественно преобразующемуся в различные периоды онтогенеза. То же можно утверждать в отношении специальной математической одаренности, имеющей явно выраженные возрастные проявления.

Как перспективное направление дальнейших исследований можно выделить разработку более теоретически проработанных и прогностичных определений способностей, интеллекта, творчества, введение в них характеристик, связанных с возрастными проявлениями. Так в способностях маленького ребёнка, школьника и взрослого человека целесообразно выделение таких основных факторов как: ведущая деятельность, с ее специфическими особенностями; специфическая мотивационно-потребностная сфера; включение различных механизмов отражения мира и адаптации к нему на каждом возрастном этапе развития.

Отмеченное в ряде современных исследований [54],[82],[161],[166] и др. снижение имевшихся ранее, в определенном возрастном периоде, показателей, в свете полученных нами результатов, объясняются попыткой найти универсальное определение способностям, интеллекту, творчеству.

Определение способностей через призму возрастного подхода, приведёт к снятию противоречий как теоретического характера, так и диагностического характера, кроме того должно снять элемент форсирования в обучающих и развивающих программах интеллектуальных и творческих коэффициентов, что вызовет терпимое отношение к «латентным периодам» в развитии способностей и одарённости, когда происходят кризисные личностные изменения, меняются личностные смыслы и ценности, развивается интуиция, накапливается опыт, происходит приобщение к духовным ценностям и т.д.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Имея данные о структурно-качественных характеристиках одаренности, можно выстраивать мероприятия, в рамках которых осуществляется работа по развитию способностей и одаренности. Эта работа должна представлять собой сотворчество. Влияние педагогов и психологов в этом случае опосредованное, т.к. будет преломляться через формирующуюся по своим законам личность ребёнка.

Практическая работа психолога с детьми может носить характер консультаций, тренингов, организации групп детей в рамках исследования личностных особенностей или взаимоотношений, работы с учителями над повышением сензитивности, умения слушать, оптимизацией творческого потенциала. Программа работы с одарёнными детьми должна учитывать их аффективно-нравственные особенности и развитие интеллекта.

Наличие запроса на творчество, потребность в нём в ближайшем окружении, принятия творческих усилий ребенка является одним из важных условий развития одарённости.

Чем старше ребёнок, тем важнее развитость у него таких личностных характеристик, как независимость, высокий уровень мотивации, способность к самореализации и познавательной самодеятельности, инициативная творческая активность, внутренний локус контроля и др. Именно эти характеристики в будущей профессиональной его деятельности внесут вклад в получение им высоких результатов. Опасность представляют попытки взрослых через ребёнка реализовать свои потребности, игнорировать самоценность детства.

Обучение — это не только процессы индивидуального познания. Позитивные эмоции референтной группы: любопытство, мотивирующее поведение, направленное на решение проблем, — способствуют обучению. Если высокоодаренным детям уделяется особое внимание, эффект распространяется и на остальных учеников, так как уровень требований достаточно высок.

При обучении одарённых детей имеются специфические образовательные проблемы. Трудно бывает даже в специализированном классе, в котором обучаются дети с высоким уровнем развития специальных математических способностей, подобрать всем оптимальный темп деятельности и адекватную индивидуальному уровню развития способностей нагрузку. Невозможно унифицировать проявления одарённости, аффективные или личностные проблемы, ей сопутствующие. Поэтому в организации работы с такими детьми важна педагогическая интуиция и опыт специалистов.

Ориентация на высокий уровень знаний и результативность их предъявления, не должна исключать работы по формированию стиля интеллектуальной деятельности, развитию стратегий решения проблем, а также приобретению учащимися навыков метадеятельности (развитию способностей управления собственным мыслительным процессом, использование стратегий планирования, мониторинга и оценивания). Чтобы путь формирования стиля познания не носил стихийный характер, необходимо выстроить систему работы по развитию рефлексии в связи с познавательной деятельностью.

Ребёнок должен созреть, а для этого нужны время, обогащенная и вариативная предметная среда, увлекающее дело, собственные активные усилия ребёнка по совершенствованию своих интеллектуальных возможностей, значимый одаренный взрослый и др.

Одарённые дети не похожи друг на друга как по диапазону и своеобразию своих способностей, так и по личностным характеристикам, поэтому любая учебная или развивающая социально-эмоциональную сферу одаренных детей программа должна быть ориентирована на индивидуальное своеобразие каждого ребенка.

Существующие стратегии обучения одарённых, ускорение и обогащение, имеют ряд конкретных форм и призваны помочь детям развивать их способности. Необходимо выбрать стратегию в зависимости от типа учебного заведения. Перспективны при обучении междисциплинарный подход, индивидуальное наставничество при организации исследовательской, творческой либо проектной работы ребенка.

Программы работы с одарёнными детьми могут быть ориентированы на расширение кругозора, нацеленными на самопознание, на открытие в себе новых интересов, способностей и их граней, либо это программы, связанные с углубленным изучением избранного предмета, когда можно специально подбирать соответственно познавательным потребностям учащихся методы и учебные материалы, кроме того учащиеся находятся в атмосфере, где их интересы разделяют другие.

Поведение учителя для одаренных детей в классе, в процессе общения и построения своей деятельности должно отвечать следующим характеристикам: он разрабатывает гибкие, индивидуализированные программы; создает теплую, эмоционально безопасную атмосферу в классе; предоставляет учащимся обратную связь; использует различные стратегии обучения; уважает личность, способствует формированию положительной самооценки ученика; уважает его ценности; поощряет творчество и работу воображения; стимулирует развитие умственных процессов высшего уровня; проявляет уважение к индивидуальности ученика.

Опыт ведения факультатива «Психологический минимум для учащихся спецклассов», просветительского, психопрофилактического и реабилитационного характера, позволяет нам утверждать, что в группе в ненавязчивой форме могут быть обсуждены обнаруженные нами ранее проблемы высокого уровня притязаний в общении, высокой тревожности, интеллектуального соперничества, специфику учебного лидерства и др., которые определяют несколько напряжённую психологическую обстановку в такого рода классах.

Достижение близкого к идеалу поведения и выбор оптимальных форм деятельности невозможны без развития социального опыта у ребенка, без опыта проб, ошибок и их анализа. В школе ученики фактически теряют право на ошибку, имеется проблема формирования у учителя и ученика демократического стиля в способах поведения и деятельности, что показало наше совместное с учениками исследование "Демократизация стилей общения в школе и препятствия на этом пути" (1996г.).

Развитие социального опыта у ребенка невозможно без проб, ошибок и их анализа. Построение ряда занятий курса в игровой форме, проигрывание типичных с точки зрения учеников конкретного класса эпизодов, конфликтных ситуаций и их анализ, позволяют создать для ребят возможность искать пути решения ролевых (ученик-ученик, ученик-учитель) и личных проблем, углубляться в мир своего "Я" и видеть изнутри противоречия, порождающие сложное взаимодействие с другими людьми, ошибаться и анализировать ошибки и продуктивные варианты поведения.

Программа "Психологический минимум для учащихся" носит просветительский, психопрофилактический и реабилитационный характер, так как позволяет использовать в группах детей такие факторы как сплоченность, обобщение, предоставление информации, межличностное обучение, развитие межличностных умений, имитирующее поведение. Школьники получают возможность экспериментировать, используя множество образцов поведения, предлагаемых в группе. Важно обсуждение жизненных ценностей. Это помогает детям делать осознанный выбор, искать альтернативы, взвешивать последствия, оценивать и совершенствовать свой образ жизни.

В ходе многолетних наблюдений за выборкой учащихся специализированной физико-математической школы нами были замечены особенности протекания процессов взросления: подостковый кризис несколько растянут во времени, повышенное внимание к учёбе связано с замедлением физического развития, некоторые процессы физического и социального взросления переносятся на этап старшей школы. Это необходимо учитывать, проводя специальную работу по психологическому просвещению учителей.

Психологическая поддержка способных учащихся в таких формах, как менторство, психологическое консультирование, психологический тренинг общения, релаксационные сеансы, организация рефлексии в группе, известна и широко применяется. Есть, однако, условие: мы имеем в виду, что в учебном заведении, работающем со способными учащимися, необходимо создание духовно-интеллектуального поля или среды, экологической ниши, позволяющей ребенку чувствовать себя защищенным, принятым, целостным, способным к личностной самореализации, кроме того эту среду должен отличать дух творчества и любовь к познанию, поднявшаяся до уровня традиции. Такая среда сама по себе становится воспитывающим и защищающим ребёнка фактором.

Организация такого пространства возможна при создании творческой атмосферы в учебном заведении, когда творческие задачи ставятся не только на уроках, но и во внеучебной деятельности, не только внутри формальных групп длительного существования (в школах это классы), но и во многочисленных группах, создающихся спонтанно, ситуативно, на ограниченное время. Такие группы создаются, когда представители разных классов вовлекаются в интеллектуальные игры, дни самоуправления, организацию крупных внутришкольных событий, праздников, исследований, выезды в физико-математический лагерь, а также для оказания доброхотской помощи музеям, старинным усадьбам, заповедникам. Причем, такая работа перемешивает представителей разных классов не только горизонтально (внутри параллелей), но и вертикально (детей разных возрастов). Именно в этом случае расширяется зона ближайшего развития не только в познавательной сфере, но и в плане социального опыта взаимодействия, выстраивания взаимоотношений, наглядной представленности разных моделей поведения, что так необходимо умственно и творчески одарённым детям.

Чтобы личность одарённого ребёнка, математически одарённого в том числе, формировалась свободной и активной, необходимо создание творческой образовательной среды, которая предполагает внимание к трём её компонентам: 1)пространственно-предметному (архитектурные, дизайнерские особенности зданий, оборудование, особая атрибутика); 2)социальному (особые формы детско-взрослой общности, определённый способ взаимодействия включённых в неё участников); 3)психодидактическому (содержание образовательного процесса, осваиваемые ребёнком способы действия).

Эти компоненты были учтены нами, когда создавалась программа развития школы с углублённым изучением предметов физико-математического цикла. Планируемые изменения в пространственно-предметной области, включают не только разработку стилевой концепции этажей, создание специфической атрибутики школы в целом и её отдельных ступеней, но и работу над лёгкостью пространственно-предметной трансформации классных и других помещений, для обеспечения гибкости образовательной и воспитательной среды, комплектацию необходимым для школ с углублённым изучением математики, физики, информатики оборудованием, создание локальной компьютерной сети, проведение уроков с использованием Интернет.

Программа изменения социального компонента затронула такие вопросы, как разработка и реализация программы успешный учитель для одарённых, внимание к половозрастным особенностям и различиям математически одарённых детей, соблюдению субъект-субъектного типа взаимодействия например, с помощью изменения подхода к оцениванию, воспитания правильного отношения к персональному и межличностному пространству, культивирования рефлексивного отношения к себе и к результату своего труда, совершенствования детского само- и соуправления, расширения сфер общественно-полезного безвозмездного труда, работы по выстраиванию интеллигентного детско-взрослого сообщества.

Изменения, касающиеся психодидактического компонента, затрагивают проблему установления междисциплинарных и наддисциплинарных связей между предметами, что должно обеспечить целостность образования, корректировку вариативной части учебного плана, обеспечение возможности выбора дополнительных учебных курсов сверх стандарта, внедрение новых образовательных технологий, в том числе международных для приведения в соответствие требованиям времени образовательного стандарта, использование путешествий в качестве образовательной традиции, что было присуще русскому образованию прошлого века.

Психолого-педагогическое просвещение и консультирование в качестве сопровождения инновационного процесса учитывает многие из перечисленных выше направлений.

Принципиальным считаем то, что новаторство должно опираться на существующие внутри учебного заведения традиции, только в этом случае происходит развитие и самого духовно-интеллектуального пространства и отдельных личностей внутри него. Очень важно, чтобы цель любых объединений детей была ориентирована на общечеловеческие и культурные ценности. Только в этом случае возможны духовные, личностные, творческие прозрения, инсайты. И только в этом случае может происходить гармонизация "Я" и "Я"-реализация. Важны и характеристики лидеров, организующих этот процесс.

В целом, можно говорить о том, что создание духовно-интеллектуального поля или среды зависит от философии образования в учебном заведении, от качества организующего начала, которое обусловливает особенности функционирования и развития внутренних структур образования в учебном заведении.

Применительно к одарённым воспитание нравственности и добродетельности очень важно, в связи с тем, что предполагаемое поле влияния многих из этих людей, зависящее от уровня образования, профессии, социального статуса, в дальнейшем будет достаточно обширным. Если мы надеемся на то, что одарённые дети в будущем — потенциал общества, то особенно важно, какими моральными качествами и степенью ответственности этот потенциал обладает, и каким образом он будет использовать свою силу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Крюкова, Елена Аркадьевна, 2001 год

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. М.:Соборъ. 1996.

2. Аверина И.С., Щебланова Е.И., Перлет К. Адаптация мюнхенских тестов познавательных способностей для одаренных учащихся. // Вопросы психологии, №5, с. 173-177

3. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

4. Акимова М.К., Берулава Г.А., Борисова Е.М. и др. Психологическая диагностика детей и подростков. М:, Международная педагогическая академия. 1995.

5. Ананченко К.О., Перлин Д.Е. Осуществление методики дифференцированного подхода в обучении математике // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования: Информ. сб. Вып. 1/13/. М., 1991. С. 16-41.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т., М. Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одарённости. Издательство АПН РСФСР. М., 1962.

8. Андриенко A.B. Структура специальных педагогических способностей учителя математики и психологические условия формирования. Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990.

9. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

10. А.Н.Колмогоров о развитии математических способностей (письмо В.А.Крутецкому)// Вопросы психологии, 2001, №3

11. П.Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 275-294.

12. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности. Meтодическое пособие / Под ред. В.И.Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997.

13. З.Бабаева Ю.Д., Щербакова О.Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и социальной одаренности //Ежегодник Российского психологического общества. М. 1995. Т. 1. Вып. 2.

14. Блох А.Я. Тестовая система оценки знаний по математике в школах США//Математика в школе. 1990. №2

15. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 328-348.

16. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994. № 2,3.

17. БогоявленскаяД.Б., ИльясовИ.И.Психологические условия для дифференцированного обучения одаренных детей//Вопросы психологии. 1987. №6.

18. Боно де Э. Латеральное мышление. —Спб.: Питер Паблишинг, 1996.

19. Борисова Е.М. Психологическая диагностика способностей // В кн. Общая психодиагностика. М., Изд-во МГУ, 1987, С. 135-154.

20. Брушлинский A.B. О субъекте мышления и творчества // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 39-56.

21. Бурганова И.Ф. Пути преодоления барьеров в интеллектуальном творчестве// Психология созидания. Т. 7. Вып. 1. Казань. 2000.

22. Бурлакова И.А. Особенности структуры умственной одаренности старших дошкольников. Дис. .канд. психол. наук. М., 1995.

23. Бутолин С.Г., Колзина А.Г. Специфика мыслительной деятельности одаренных в области математики детей// Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000. С.245, 246.

24. Венгер JI.A. О некоторых видах одарённости и их проявлении в дошкольном детстве: Рукопись. Лаборатория развития способностей НИИ дошкольного воспитания. АПН СССР, 1991.

25. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию// Дошкольное воспитание. 1982. №3.

26. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии, 1993. N 2. 0.63-71.

27. Вопросы психологии способностей школьников /Под ред. КрутецкогоВ.А. — М., 1964.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991

29. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека/ Перм. гос. пед. ун-т. — Пермь, 2000.

30. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя// Вопросы психологии, №4, 1994, С.73-81.

31. Гайштут А.Г. Математика в логических упражнениях. — Киев. Радянска школа. 1985.

32. Ганс Селье. От мечты к открытию. Как стать ученым. Пер. с англ — М.: Прогресс, 1987.

33. Гарифуллина М.Л. Психологические предпосылки творческой самореализации личности// Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000.

34. Генетика, мозг и психика человека: тенденции и перспективы исследования. М.:ИПАН, 1988. С. 21.

35. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. — М.: 1991

36. Гингулис Э.Ж. Развитие математических способностей учащихся //Математика в школе. 1990.№ 1 .с. 14-17.

37. Гнеденко Б.В. О математическом творчестве // Математика в школе. 1979.№6.С. 16-22.

38. Голубева Э А., Изюмова С.А., Кабардов М.К. и др. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения // Вопросы психологии. 1991. № 2.

39. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям //Психол. журн., 1989, т. 10, № 4, с. 75-87.

40. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М.Теплова / Способности. К 100-летию со дня рождения

41. Б.М.Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 163-188.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Прометей, 1993.

43. Грановская P.M., Березная И. А. Интуиция и искусственный интеллект. JL: ЛГУ, 1991.

44. Гуревич K.M. Психологическая диагностика. М., 1981.

45. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психол. —1982. №2, с.28-32.

46. Гусева Е.П. Особенности свойств нервной системы у подростков и их соотношение с некоторыми характеристиками познавательной деятельности. Дис.канд.психол.наук. М., 1979.

47. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Сапожников В.М. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одаренных подрост-ков.//Новые исследования в психологии и возрастной физиологии.— М., 1989, № 2, С.23-27.

48. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. — М.,1997.

49. Дикая Л.А. Уровень развития креативности и индивидуальные психологические особенности старшеклассников // Психология созидания. Т.7. Вып. 1. Казань, 2000. С.248, 249.

50. Доровской А.И. Основы развития одарённости учащихся. — М.: Российское педагогическое агенство, 1998.

51. ДорфманЛ.Я., Ковалёв Г.В. Вклад когнитивных стилей в креативность мышления// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С. 249-251.

52. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 161-185.

53. Дружинин В.Н. Диагностика математических способностей. /Методы психологической диагностики/ Под. ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М., 1993.

54. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996

55. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995.

56. Дубровина И.В. Исследование элементарных проявлений специфических умственных способностей в младшем школьном возрасте: в т.ч. математических// Вопросы психологии 1970. №6. С. 94-102.

57. Дьяченко О.М. Специфика умственной одаренности детей дошкольного возраста // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 67-77.

58. Есенин-Вольпин A.C. Об антитрадиционной программе оснований математики // Вопр. философии. 1996. № 8.

59. Игнатович Г.С. О взаимосвязи деятельности сигнальных систем человека и уровня развития образного и вербального типов мышления // Вопросы психофизиологии активности и саморегуляции личности. Свердловск, 1978, С. 32-37.

60. Изюмова С.А. Индивидуально-типические особенности школьников с литературными и математическими способностями.//Психол. Журнал. 1993. том 14, № 1.С.137-143.

61. Изюмова С.А. К проблеме природы способностей: задатки мнемических способностей у школьников литературного и математического классов // Психол. Журнал. 1995. т. 16. № 6. С. 55-71.

62. Изюмова С.А. Опыт типологического исследования школьников с литературными и математическими способностями // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С.319-342.

63. Кабардов М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно-лингвистические способности. В. кн.: Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989. С. 103-128.

64. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типология языковых способностей / Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 259-288.

65. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей //Вопр. психологии. 1988. №6. С.106- 115.

66. Кадыров Б.Р. Способности и склонности. Психофизиологические исследования. Ташкент. ФАН. 1990.

67. Калининский Л.П. Проблема способностей в трудах В.С.Мерлина // Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. №1/1998. С. 42-60.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., 1981.

69. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. 1982. Т. 3. N2. С. 120-126.

70. Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. N 11-12. С. 73-80.

71. Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем» // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 96-110.

72. Князева H.H. К вопросу о детском творчестве// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С.253, 254.

73. Ковалев А.Г. Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Том 2-й. Способности. Л., 1960.

74. Корсун Т.В. Процессуальный и тестологический подходы в исследовании мышления//Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000.

75. Краткое руководство для учителей по работе с одарёнными учащимися: Кто они такие, как их опознать, как им помогать расти и развиваться / Под ред. Л.В.Поповой и В.П.Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997.

76. КрутецкийВ.А. Опыт психологического анализа математических способностей школьников // Проблемы способностей. М., 1962. С. 106-114.

77. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.

78. Крюкова Е.А. Индивидуальные особенности математически одарённых школьников и проблемы их психологической поддержки (из опыта работы психолога физико-математической школы )/Образование детей и молодёжи: современные подходы.— М.:Университет РАО, 1996.

79. Крюкова Е.А. Особенности индивидуальности и психологическая поддержка математически одарённых школьников/ Вестник Пермского государственного пед.университета. №1-2, 2000.

80. Кудрявцев М.В. О математических способностях.—Саратов, 1988.

81. ЛазаревВ.А. Специализированные школы: развитие таланта.//Советская педагогика. 1990. № 6. С. 15-18.

82. Левочкина И.А. Математические способности и их природные предпосылки / Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 307-318.

83. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. Избранные труды. М.Воронеж, 1997.

84. Лейтес Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 57-66.

85. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.

86. Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. 1959. №6.

87. Магун B.C. О парадоксальных соотношениях между тестовыми оценками интеллекта и адекватностью суждений человека о себе и других людях // Личность и деятельность. Материалы V Всесоюзного съезда общества психологов. М., 1977.

88. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. №6. С. 29-34.

89. Матюшкин A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие. Психология сегодня. М., 1996. Т. 2. Вып. 1.

90. Матюшкин A.M., Яковлева Е.Л. Учитель для одаренных./ Общественныедвижения и социальная активность молодежи. М., 1991.

91. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. — М., 1993.

92. Мелик-Пашаев A.A. Психологические основы художественного творчества. // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 349-360.

93. Мельников В.М., Ямпольский JI.T. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.

94. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей // Материалы конференции по проблеме способностей. М. 1970. С.64-68.

95. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования. Пермь. 1988.

96. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.

97. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента, 2-е изд. Пермь. 1978.

98. Мерлин B.C. Свойства личности как способности/// Проблемы экспериментальной психологии личности, Том 11. Вып. 6. Пермь. 1970. С.8-51.

99. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. Учебное пособие к спецкурсу "Основы психологии личности". Пермь. 1990.

100. Метельский Н.В. Психолого-педагогические основы дидактики математики. Минск. Вишейная школа. 1977.

101. МясищевВ.Н.Проблема способностей в советской психологии и её ближайшие задачи//Проблемы способностей.Изд-во АПН РСФСР.М.1962.

102. Нгуманова Д.А. Формирование аттенционных способностей школьников в учебной деятельности// Психология созидания. Т.7. Вып.2. Казань,2000. С. 223,224.

103. Небылицын В.Д. Избранные психологические труды/ Под ред. Б.Ф. Ломова. М. Педагогика, 1990.

104. Небылицын В.Д., Мозговой В.Д. Умственная активность и биоэлектрические показатели мозговой деятельности // Журнал высшей нервной деятельности. 1972.№5.

105. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. — М., 1995.

106. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина, М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987.

107. Одаренность детей: выявление, развитие, поддержка. Челябинск, 1996.

108. Одаренные дети.// Под ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого.— М.Прогресс. 1991.

109. Одарённый ребёнок / Под ред. О.М.Дьяченко. — М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997.

110. Ожиганова Г.В. Творчество как реальная ценностная ориентация// Психология созидания. Т.7. Вып.1. Казань, 2000. С. 265,264.

111. Павлов И.П. Физиологическое учение о типах нервной системы. Т. 3. Кн.2. С.77-89.

112. Петрайтите A.M. Связь интеллектуальных творческих способностей с экстраверсией-интроверсией // Вопросы психологии, 1981.№6.

113. Петровский A.B. Способности // Введение в психологию.— М., 1995.

114. Печенков В.В. Проблема соотношения общих и специально человеческих типов в.н.д. и их психологических проявлений//Способности и склонности. М., 1989.

115. Платонов К.К. Проблемы способностей. М., "Наука". 1972.

116. Пойа Д. Математическое открытие. М.Наука, 1970.

117. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М., 1976.

118. Попова Л.В. Что такое одаренность (современные подходы).// Школа здоровья, 1995, т. 2, № 1.

119. ПоповаЛ.В.,ОрешкинаН.А.Как школа может содействовать реализации способностей одаренных девочек//Педагогическое обозрение.1995. №3.

120. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков // Канд. Диссертация. М., 1977.

121. Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь. 1977. С. 77-88.

122. Программа «Одаренный ребенок». Осн. положения: Венгер J1.A. и др.— М.,1995.

123. Прусакова М.Б. Роль обучения в усвоении типологически обусловленного индивидуального стиля при решении арифметических задач. // Вопросы теории темперамента. Пермь. 1974. С. 158-183.

124. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие. Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия. 1995.

125. Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Академия. 1996.

126. Пуанкаре А. Математическое творчество. М., 1909.

127. Рабочая концепция одарённости. М.: ИЧП Издательство Магистр, 1998.

128. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

129. Развитие творческой активности школьников /Под ред. A.M. Матюш-кина. — М., 1991.

130. Ревеш Г. Ранние проявления одаренности и её узнавание. — М, 1924.

131. Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 214-242.

132. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989.

133. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологической теории //Вопросы психологии. 1960. № 3.

134. Руденко Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности (на материале школьников различного пола и возраста). Автореф. дисс. канд. психол. наук. Пермь. 1996.

135. Русалов В.М. Опросник структуры темперамента. Методическое пособие, Москва, 1992.

136. Русалов В.М. Психофизиологическая основа взаимодействия темперамента и общих способностей // В кн.: Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. С. 198-205.

137. РусаловВ.М., Дудин. С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 5. С. 12-23.

138. Самбикина О.С. Индивидуальный стиль учебной деятельности. Автореф. дисс. канд. психол наук. Пермь. 1998.

139. Сибгатуллина И.Ф. Одаренные интеллектуально. Казань: Центр инновационных технологий,2001.

140. Сибирякова Е.И. Индивидуальный стиль усвоения математических знаний: Автореф. дисс. канд. психол наук. Пермь. 1996.

141. Силина Е.А. Индивидуальный стиль учебной деятельности старшеклассников в зависимости от разноуровневых свойств интегральной индивидуальности // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь. 1992.

142. Склонности и способности /Под ред. Мясищева В.Н. — JL, 1962.

143. Снегирева Т.В. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализации учебной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1978.

144. Соснина И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пермь. 1997.

145. Способности и интересы. Сб./Под ред. Левитова Н.Д., Крутецкого В.А. —М., 1962.

146. Способности и склонности. Комплексные исследования. Под ред. Э.А. Голубевой. — М., 1989.

147. Способности. К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова. Дубна; Изд.центр «Феникс» . 1997.

148. Стернберг Р., Григоренко Е. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 111-126.

149. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 186-213.

150. Стеценко А. Социокультурная парадигма в изучении одаренности: недостающие звенья // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 315-327.

151. Суворова В.В., Кепалайте А.П. Некоторые специальные способности и эмоциональность в подростковом возрасте/ Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. — Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. С. 343358.

152. Суворова В.В.Литературные способности учащихся специализированного математического класса//Вопр. Психологии, 1991, № 5. С. 35-42.

153. Таллина O.A. Теоретические аспекты проблемы специальных способностей// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С. 325,326.

154. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта: Учеб.-метод. пособие.— М., 1987.

155. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. Т. 1.С. 22-24.

156. Учителю о психологии (пособие для учителя) / Под ред. В.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

157. Учителю об одарённых детях (пособие для учителя) / Под ред.

158. B.П.Лебедевой, В.И.Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.

159. Ушаков Д.М. Одаренность, творчество, интуиция // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997.1. C. 78-89.

160. Филимоненко IO., Тимофеев В. Руководство к методике исследованияинтеллекта у детей Д.Векслера (WISC).— Санкт-Петербург, "ИМАТОН", 1994.

161. Филимоненко Ю., Тимофеев В. Руководство к методике исследования интеллекта для взрослых Д.Векслера (WAIS).— Санкт-Петербург, "ИМАТОН", 1995.

162. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 371-399.

163. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1996.

164. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 243-264.

165. Хеллер К.А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одарённости // Вопросы психол. 1991. №2. с 120-127.

166. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 295-314.

167. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск, 1997.

168. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одарённые и талантливые дети: состояние проблемы и направления исследований // Общественные науки за рубежом. Серия Науковедение, 1988. №1.

169. Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя. Автореф. дисс канд. психол наук. Пермь 1993.

170. Царапкина.Е.М. Психологические особенности одарённой личности// Психология созидания. Т.7. Вып.1 Казань, 2000. С.271-273.

171. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. — М., 1990.

172. Шавинина Jl.В. Психологические особенности организации познавательного опыта интеллектуально одаренной личности. Канд. диссертация. Киев, 1993.

173. Шадриков В.Д. Духовность и творчество/Юсновные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 361-370.

174. ШадриковВ.Д. Способности человека // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 24-38.

175. Шадриков ВД. Психология деятельности и способности человека. Издание второе, М., 1996.

176. Шакирова Л.И. Особенности кожно-гальванической реакции в процессе умственной деятельности. Психология созидания, том 7, выпуск 1, стр. 273-274.

177. Штерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. — М., 1926.

178. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одарённых детей. //Вопросы психологии.1996. №3 С.27-34.

179. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П.Торренса у младших школьников//Вопросы психологии, 1991, 1. С.27-32.

180. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 265-274.

181. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К.А. Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 97—107.

182. Щербаков B.C. Психологические основания творчествостимулирую-щего обучения// Психология созидания. Т.7. Вып.1. С.275-277.

183. Щукин М.Р. Роль интеллектуального фактора в индивидуальном стиле трудовой деятельности и его формировании // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь. 1988.1. С. 11-22.

184. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности // Основные современные концепции творчества и одарённости. М.: Молодая гвардия, 1997. С. 127-142.

185. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзии и реальность. М., 1996.

186. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. М.:Молодая гвардия. 1997.

187. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // М.Г. Ярошевский (ред.) Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. С. 204-223.

188. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И.Панова. М.:Молодая гвардия, 1997.

189. Amabile Т.М. Creativity in Context. Boulder, 1966.

190. Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems // P.Frensch, J.Funke (Eds.). Complex problem solving. P. 131-150. 1995. 3.

191. Bloom В., Engelhart M., Furst E., Hill W. & Krathwohl D. (Eds) Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: (cognitive domain. N.Y., 1956.

192. Cattell R.B. Intelligence: Its structure growth and action. Amsterdam. The Netherlands: North-Holland. 1987.

193. Eysench H.J. Intelligence Assessment: A Theoretical and Experimental Ap-proach//British Journal of Educational Psychology. 1967.Vol. 37. P.81-98.

194. Feldhusen J.F. The Three-Stage Model of Course Design. Englewood Cliffs. N.Y., 1980.

195. Freeman J. The emotional development of the highly able // European Journal of Psychology in Education, due 1997.

196. Glaser R. Education and Thinking: The Role of Knowledge// American Psychologist. 1984. Vol. 39 (20). P. 93-104.

197. Guilford J.P. & Hoepfner R. The Analysis of Intellisis of Intelligence. N.Y., 1971.

198. Haan N. Proposed Model of Ego Functioning: Coping and Defense Mechanisms in Relationship to IQ Change // Psychological Monographs, 1963 Vol. 77. № 8. Whole № 571. P. 1-23.

199. Hilton R. Women and creativity // Greenbery J. (ed). Question of creativity. Durham, 1976. P. 242-249.

200. Karnes M. (Eds). The underserved: our young gifted children. N.Y., 1986.

201. Karnes M. Small wonder: Level II. Circle Pines, MN: American Guidance Service, 1981.

202. Lensdeil N. A sex difference in effect of temporal level neurosurgery on design preference//Nature. 1962. Vol. 194. P.852-854.

203. Mc.Guinness D. Sex differences in the organisation and cognition // Lloyd B., Arcker G.L. (eds) Exploring sex differences L. etc 1976. P. 123-156.

204. Renbow C. P., Stanlay G.C. Sex differences in mathematical ability. Fact or artefact?//Science. Wash. 1980. Dec. 12. Vol.210. N 4475. P.1262-1264.

205. Renzulli J.S. (Eds.) Systems and Models for Developing Programs for the Gifted and Talented. Creative Learning Press, 1986.

206. Robinson D.L. How personality relates to intelligence test performance: Implications for a theory of intelligence, ageing research and personality assessment // Personality and Individual Differences. 1985. N 6. P.203-216.

207. Simon H. Making Management Decisions: the Role of Intuition and Emotion. In Academy of Management Executive. 1987.

208. Sternberg R.J. & Lubart T.I. Deving the Crowd: Cultivating Creativity in a Culture of Conformity. N.Y., 1995.

209. Tannenbaum A.J. The Enrichment Matrix Model // J.S.Renzulli (Ed.). Systems and models for developing programs for the gifted and talented. Creative Learning Press. 1986. P. 391-428.

210. The Psychology of Gifted Children: Perspective on development and education/ Ed. J. Freeman. N.Y.,ets., 1985.

211. Torrance E.P. Teaching Creative and Gifted Learners // M.C.Wittrock (Ed.). Handbook of Research on Teaching, (3rd ed.). N.Y., 1986. P. 630-647.

212. Vernon P.E. The Structure of Human Abilities. L., 1971.

213. Waber D. Sex differences in cognition: A function of maturation rut? // Science. Wash, 1976. Feb. Vol. 8. N 4328. P.572-573.

214. Wallach M. & Kogan N. Modes of Thinking in Young Children. N. Y., 1965.

215. ОПИСАТЕЛЬНАЯ СТАТИСТИКА ДЛЯ ВСЕХ ДАННЫХ (выборка 180 человек)

216. Показатели Число испытуемых Среднее значение Медиана Мода Минимум Максимум Стандартное отклонение Ассимегрия Эксцесс

217. Сила процесса возбуждении НС ISO 1.4 1.4 1.2 0.7 2.8 0.3 1.2 3.0

218. Лабильность 180 175.3 181.4 176.0 80.6 267.5 30.6 -0.5 0.9

219. Подвижность 180 126.4 118.8 120.0 46.8 560.0 57.1 4.5 3.7

220. Сила процесса торможения 180 8.1 7.0 6.0 0.0 23.0 4.6 0.7 0.0

221. ВРВ-средн время сложн. реакц выбора 180 508.4 486.0 480.0 187.0 1139.0 155.0 0.8 1.5

222. ВДО-время дифференцир. сигналов 180 295.7 286.5 283.3 0.0 903.0 148.0 0.7 1.3

223. Эргичность моторная 180 31.5 32.0 36.0 14.0 47.0 7.5 -0.2 -0.6

224. Эргичность интеллектуальная 180 32.7 33.0 34.0 19.0 47.0 5.5 0.0 0.3

225. Эргичность коммуникативная 180 34.1 35.0 35.0 17.0 48.0 6.3 -0.3 -0.2

226. Пластичность моторная 180 32.5 33.0 31.0 15.0 45.0 5.1 -0.3 0.6

227. Пластичность интеллектуальная 180 29.6 30.0 31.0 15.0 42.0 5.1 0.1 0.4

228. Пластичность коммуникативная 180 29.3 29.0 29.2 17.0 47.0 5.7 0.5 0.6

229. Скорость моторная 180 34.6 36.0 37.0 18.0 50.0 6.6 -0.2 -0.5

230. Скорость интеллектуальная 180 34.6 34.0 33.0 21.0 48.0 5.5 0.0 0.1

231. Скорость коммуникативная 180 34.2 34.0 33.0 15.0 48.0 5.1 -0.4 1.0

232. Эмоциональность моторная 180 28.6 28.0 24.0 17.0 45.0 6.2 0.4 -0.1

233. Эмоциональность интеллектуальная 180 31.5 32.0 32.0 17.0 48.0 6.7 0.0 -0.5

234. Эмоциональность коммуникативная 180 28.5 29.0 27.8 12.0 48.0 6.5 0.0 0.0

235. Индекс психомоторной активности 180 100.0 100.0 99.0 55.0 175.0 17.8 0.3 1.3

236. Индекс интеллектуальной активности 180 97.4 96.0 96.0 63.0 142.0 13.5 0.6 1.0

237. Индекс коммуникативной активности 180 97.7 96.0 94.0 53.0 144.0 13.6 0.3 1.0

238. Индекс общей активности 180 294.9 295.0 305.0 91.0 399.0 38.5 -0.6 1.8

239. Индехс общей эмоциональности 180 89.5 88.0 87.0 48.0 207.0 19.8 1.J 2.3

240. Индекс общей адаптивности 180 207.9 210.0 231.0 93.0 333.0 40.9 0.2 0.7

241. Экстра-ннтроверсня 180 15.1 15.0 17,0 3.0 23.0 4.0 -0.S 0.0

242. Нейротизм 180 П.5 11.0 11.2 1.0 24.0 5.5 0.1 -1.0

243. Фактор А 180 5.8 6.0 5.0 1.0 10.0 2.2 -0.1 -0.6

244. Фактор С ISO 6.4 6.7 6.7 1.0 10.0 1.9 -0.3 0.0

245. Фактор К 180 5.6 6.0 5.0 1.0 9.0 1.8 -0.2 -0.6

246. Фактор Н 180 6.3 6.7 6.7 1.0 10.0 2.5 -0.1 -0.9

247. Фактор в 180 6.1 6.7 6.7 1.0 10.0 2.4 -0.1 -0.6

248. Фактор И 180 5.2 5.0 5.0 1.0 10.0 2.2 0.2 -0.5

249. Фактор I 180 5.0 5.0 5.0 1.0 10.0 2.2 0.0 -0.6

250. Фактор N 180 5.9 6.0 5.0 1.0 10.0 2.2 -0.3 -0.1

251. Фактор О 180 4.3 4.0 5.0 1.0 10.0 2.4 0.5 -0.7

252. Фактор 04 180 4.5 5.0 5.0 1.0 10.0 2.1 0.1 -0.7

253. Шкала 1 -отношение к матери 180 39.4 40.0 38.0 5.0 90.0 19.8 0.3 -0.7

254. Шкала 2 отношение к отцу 180 18.5 15.0 10.0 1.0 70.0 12.7 1.0 1.1

255. Шкала 3 отношение к родителям 180 26.0 25.0 25.0 1.0 84.0 18.3 1.0 0.5

256. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 180 30.1 28,0 22.0 1.0 76.0 17.0 0.5 -0.2

257. Шкала 5 отношение к родственникам 180 6 6 6.0 5.0 1.0 53.0 8.3 2.5 8.2

258. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 180 24.0 22.0 20.0 1.0 85.0 16.9 0.7 0.5

259. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю) 180 38.6 41.0 50.0 14.0 60.0 9.6 -0.4 0.0

260. Шкала 8 любознательность 180 91.6 100.0 100.0 1.0 100.0 16.9 -3.0 3.8

261. Шкала 9 • стремление к общению с детьми 180 52.8 50,0 50.0 1.0 100.0 19.3 -0.2 0.6

262. Шкала 10- стремление к домннир, лидерству 180 23.5 17.0 20.0 1.0 83.0 18.2 0.6 0.0

263. Шкала 1 1 конфликтность, агрессивность 180 40.6 44.0 45.0 1.0 97.0 18.9 0.0 -0.3

264. Шкала 12 реакция на фрустрацию 180 47.0 43.0 43.0 1.0 100.0 22.6 0.2 -0.7

265. Шкала 13 стремление к уединению 180 20.8 18.0 22.0 1.0 75.0 13.6 0.8 0.8

266. Тест математических аналогий 180 6.9 7.0 7.0 3.0 10.0 1.7 -0.2 -0.5

267. Математические способности 180 4.7 5.0 5.0 4.0 5.0 0.5 -0.7 -1.5

268. Общие способности 180 4.7 5.0 5.0 3.0 5.0 0.5 -1.2 0.3

269. Вербальный интеллект 180 125.9 127.0 129.0 99.0 142.0 6.5 -0.5 1.4

270. Невербальный интеллект 180 131.3 130.0 125.0 1 14.0 156.0 8.6 0.8 0.1

271. Общий интеллект 180 131.2 130.0 131.0 121.0 149.0 6.0 0.6 -0.3

272. ФАКТОРНОЕ ОТОБРАЖЕНИЕ СТРУКТУРЫ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ОДАРЕННОСТИ ДЛЯ ВСЕХ ДАННЫХ (выборка 180 человек)

273. Показатели Фактор ) Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7

274. Сила процесса возбуждения НС 41 472

275. Лабильность •0 4*4 0 6791. Подвижность 4>Х46 1. Сила процесса торможения

276. ПРЙ-средн время сложи реакц выбора 1) 1,1»

277. ВДО-время диф^еренинр сигналов 0 647

278. Эргичность моторная -<1 5'Jft

279. Эрги ч и ость интеллектуальная 4) 539 (1 303

280. Эргичность коммуникативная Ч) 41442

281. Пластичность моторная ч) 632

282. Пластичность интеллектуальная Ч) 5М

283. Пластичность коммуникативная ч).б()К1. Скорость моторная 4(6 7*

284. Скорость интеллектуальная 4)619 1) )93

285. Скорость коммуникативная Ч) 577

286. Эмоциональность моторная 4) 5*5 4)413

287. Эмоциональность интеллектуальная ч» 625

288. Эмоциональность коммуникативная 0 426 4! 694

289. Индекс психомоторной активности •4) 722

290. Индекс интеллектуальной активности 4)732 0456

291. Индекс коммуникативной активности 4)6)3 4) 534

292. Индекс общей активности J) «7$

293. Индекс обшей эмоциональности 0 3*6 4)73«

294. Шкала 1 -отношение к матери 4» 527

295. Шкала 2 отношение к отцу Ч) J 75 41 4<)7

296. Шкала 3 • отношение к родителям 4) 5К"

297. Шкала 4 • отношение к братьям и сестрам

298. Шкала 5 • отношение к родственникам

299. Шкала 6 • отношение к другу (подруге)

300. Шкала 7 • отношение к учителю (воспитателю)

301. Шкала в • любознательность

302. Шкала 9 стремление к общению с детьми •0413

303. Шкала Ю стремление к доминнр., лидерству

304. Шкала 11 конфликтность, агрессивность 0 49$

305. Шкала 12 реакция на фрустрацию •0 551

306. Шкала 13 стремление к уединению 0 440

307. Тест математических аналогий

308. Математические способности 0 41в

309. Обшие способности 0 450

310. Вербальный интеллект 051В

311. Невербальный интеллект 0 55В1. Общий интеллект 0 700

312. Доля объяснимой дисперсии 13, а% 7.5% В,Э% Ь.94, 4,94 4,3'А 4.0%

313. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7

314. Сила процесса возбуждения НС1. Лабильность -0.401

315. Подвижность -0.418 -0.392

316. Сила процесса торможения 0.499

317. ВРВ-средн. время сложи, реакц.выбора -0.661

318. ВДО-время дифферснцир сигналов -0.684 0.3521. Эргичность моторная 0.792

319. Эргичность интеллектуальная 0.627 0.434

320. Эргичность коммуникативная 0.428

321. Пластичность моторная 0.656 0.346

322. Пластичность интеллектуальная 0.664 -0.399

323. Пластичность коммуникативная -0.416 -0.477

324. Скорость моторная 0.772 0.490

325. Скорость интеллектуальная 0.590 -0.492 0.423

326. Скорость коммуникативная 0.529 -0.551

327. Эмоциональность моторная -0.498 -0.480 -0.351

328. Эмоциональность интеллектуальная -0.555 -0.465 0.353

329. Эмоциональность коммуникативная -0.533 -0.601

330. Индекс психомоторной активности 0.868

331. Индекс интеллектуальной активности 0.726 -0.354 0.395

332. Индекс коммуникативной активности 0.520 -0.541 -0.404

333. Индекс общей активности 0.867

334. Индекс общей эмоциональности -0.609 -0.552

335. Индекс общей адаптивности 0.911

336. Эксгра-интро версия 0.516 0.350 -0.364

337. Фактор 04 0.446 -0.375 0.374

338. Шкала 1 -отношение к матери -0.353 -0.374 0.370

339. Шкала 2 отношение к отцу -0.601 0.422

340. Шкала 3 отношение к родителям -0.461 0.365

341. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.398 0.475

342. Шкала 5 отношение к родственникам -0.629

343. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.366

344. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю) 0.383 0.400

345. Шкала 8 любознательность 0.694

346. Шкала 9 стремление к общению с детьми

347. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству 0.558 -0.376

348. Шкала 11 конфликтность, агрессивность 0.450 -0.355

349. Шкала 12 реакция на фрустрацию -0.443

350. Шкала 11 • стремление к уединению 0.560 0.359

351. Тест математических аналогий

352. Математические способности 0 406 -0.461 -0.382 -0.448

353. Общие способности 0.477 -0.352

354. Вербальный интеллект 0.405 0.426

355. Невербальный интеллект 0.7841. Общий интеллект 0 764

356. Доля объяснимой дисперсии 18,8 11.4 8.4 8 2 6.6 6.0 5.4

357. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7

358. Сила процесса возбуждения ПС 0.3551. Лабильность -0.364

359. Подвижность 0.396 -0.405

360. Сила процесса торможения -0.390 0.524

361. ВРВ-средн время сложи реакц.выбора 0.542

362. ВДО-премя дифференцир сигналов 0.569

363. Эргичность моторная 0.530 -0.462 0.569

364. Эргичность интеллектуальная 0.351 0.497

365. Эргичиость коммуникативная -0.519 0.373 -0.389 -0.382

366. Пластичность моторная 0.605

367. Пластичность интеллектуальная 0.481 -0.373

368. Пластичность коммуникативная -0.487

369. Скорость моторная 0.614 -0.405 0.527

370. Скорость интеллектуальная 0.541 -0.412

371. Скорость коммуникативная -0.372

372. Эмоциональность моторная -0.567 -0.483

373. Эмоциональность интеллектуальная -0.655 -0.444 0.352

374. Эмоциональность коммуникативная -0.696 0.390

375. Индекс психомоторной активности 0.682 0.489

376. Индекс интеллектуальной активности 0.636

377. Индекс коммуникативной активности -0.543 0.468

378. Индекс общей активности 0.678 0.394

379. Индекс общей эмоциональности -0.734 -0.441

380. Индекс общей адативности 0.917

381. Экстра-ин'фовсрси» 0.4371. Нейротнзм -0.632 1. Фактор А 0.380 1. Фактор С 0.523

382. Фактор 13 -0.360 -0.520

383. Фактор И -0.427 -0.395 0.5 П1. Фактор (•' 0.495

384. Фактор 0 0.445 0.384 0.376

385. Фактор Н 0.439 0.466 -0.3771. Фактор 1 -0.403 -0.481 1. Фактор N 0.581 1. Фактор О -0.442 -0.558 1. Фактор 04 -0.654

386. Шкала 1 -отношение к матери -0.352 0.366 -0.584

387. Шкала 2 отношение к отцу 0.494

388. Шкала 3 отношение к родителям 0.585 -0.375 0.356

389. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.473 0.545

390. Шкала 5 отношение к родственникам -0.388

391. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.700

392. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю! -0.353 0.386

393. Шкала 8 любознательность -0.406 0.475

394. Шкала 9 стремление к общению с детьми -0.581

395. Шкала Ю стремление к доминир., лидерству 0.472 0.393

396. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.622 0.528

397. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0.544 -0.461

398. Шкала 13 стремление к уединению 0.565 -0.383

399. Тест математических аналогий 0.520

400. Математические способности -0.546 -0.4471. Общие способности -0 661

401. Вербальный интеллект •0.640 -0.405

402. Невербальный интеллект 0.525

403. Общий интеллект -0.468 -0.496 0.406

404. Доля объяснимой дисперсии IX.8 9,8 8.4 7.4 6.5 5.5 5.4

405. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7

406. Сила процесси возбуждения НС' -0.730 -0.366

407. Лабильность -0.363 -0.594

408. Подвижность 0.350 -0.665

409. Сила процесса торможения 0.483 0.437 -0.502

410. ВРВ-средн. время сложи, реакц.выбора -0.734

411. ВДО-время дифференцир сигналов -0.739

412. Эргичность моторная -0.699 -0.485

413. Эргичность интеллектуальная -0.641 0.500

414. Эргичность коммуникативная -0.640 0.447

415. Пластичность моторная -0.666 0.393

416. Пластичность интеллектуальная -0.824

417. Пластичность коммуникативная -0.510 0.5371. Скорость моторная -0.789

418. Скорость интеллектуальная -0.676 0.371

419. Скорость коммуникативная -0.738

420. Эмоциональность моторная 0.778

421. Эмоциональность интеллектуальная 0.689

422. Эмоциональность коммуникативная 0.789

423. Индекс психомоторной активности -0.807

424. Индекс интеллектуальной активности -0.836 0.418

425. Индекс коммуникативной активности -0.755

426. Индекс обшей активности -0.951

427. Индекс обшей моииоиальности 0.918

428. Индекс обшей адаптивности -0.913

429. Экстра- инт.Юверсия -0.363 -0.555 -0.4311. Нсйротизм 0.660

430. Фактор А -0.367 -0.5261. Фактор С 0.406 -0.362 1. Фактор □ 0.685 0.378 1. Фактор -0.650 0.414 1. Фактор Г -0.476 0.378 1. Фактор О -0 708

431. Фактор И -0.480 -0.454 -0.5311. Фактор -0.5521. Фактор J -0.401 -0.408

432. Фактор N 0.391 -0.4671. Фактор О 0.615 1. Фактор 04 0.631

433. Шкала 1 -отношение к матери -0.453

434. Шкала 2 отношение к отцу -0.524

435. Шкала 3 отношение к родителям -0.588 -0.387

436. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.433 -0.413 0.445

437. Шкала 5 отношение к родственникам -0.480 0.770

438. Шкала 6 • отношение к другу (подруге) -0.759

439. Шкала 7 отношение * учителю (воспитателю) -0.385

440. Шкала 8 . любознательность 0.567

441. Шкала 9 стремление к общению с детьми 0.661

442. Шкала 10 стремление к доминир., лидерству -0.357 -0.396 -0.639

443. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.379 0.456

444. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0,555 -0.419

445. Шкала 13 стремление к уединению 0.653

446. Тест математических аналогий 0.547

447. Математические способности -0.425 0.363 0.365

448. Общие способности -0.421 0.565

449. Вербальный интеллект 0.556 -0.354

450. Невербальный интеллект 0.557 -0.373 0.4701. Общий интеллект 0.638

451. Доля объяснимой дисперсии 21.7 14.3 8.9 7.5 6.2 5.2 4.9

452. Указатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7

453. Сила процесса возбуждения НС 0.373 -0.3741. Лабильность 1. Подвижность -0.389

454. Сила процесса торможения 0 506 -0.387

455. ВРВ-средн время сложи реакц выбора -0.527 0.447 -0.472

456. ВДО-время днффсрепиир сигналов -0.548 0.456 -0.468

457. Эргичность моторная -0.599 0.443

458. Эргичность ин1Сх-1Ск1\а.1ьная -0.561 -0.474

459. Эргичность коммуникативная -0.597 0.354 -0.387

460. Пластичность моторная -0.644

461. Пластичность интеллектуальная -0.569 -0.350

462. Пластичность коммуникативная -0.520 0.4821. Скорость моторная -0.689

463. Скорость интеллектуальная -0.475 -0.371 -0.361

464. Скорость коммуникативная -0.751

465. Эмоциональность моторная 0.379 0.754

466. Эмоциональность интеллектуальная 0.664

467. Эмоциональность коммуникативная 0365 0.691

468. Индекс психомоторной активности -0.674

469. Индекс интеллектуальной активности -0.651 -0.472 -0.351

470. Индекс коммуникативной активности -0.818

471. Индекс общей активности -0.901

472. Индекс общей эмоциональности 0.352 0.847

473. Индекс общей адаптивности -0.960

474. Экстра-интроверсия -0.618 0.4081. Нейрогшм 0.622 1. Фактор А 1. Фактор С -0.481

475. Фактор О 0.584 -0.3701. Фактор I: 1. Фактор К 1. Фактор в -0.516 1. Фактор Н -0.499 1. Фактор 1 0.624 1. Фактор J -0.438 -0.361 1. Фактор N 1. Фактор О 0.386 0.3751. Фактор 04 0.426 0.396

476. Шкапа 1-отношение к матери 0.362

477. Шкала 2 отношение к отцу -0.417 -0.456

478. Шкала 3 отношение к родителям -0.383 -0.415

479. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.371

480. Шкала 3 ■ отношение к родственникам

481. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.358 0.374

482. Шкала 7 • отношение к учителю (воспитателю) 0.587

483. Шкала 8 ■ любознательность 0.472

484. Шкала 0 стремление к общению с детьми

485. Шкала 10 стремление к доминир , лидерству -0.408

486. Шкала 11 конфликтность, агрессивность 0.394 0.531

487. Шкала 12 реакция на фрустрацию -0.413 -0.425

488. Шкала 13 стремление к уединению 0.466

489. Тест математических аналогий

490. Математические способности -0.359

491. Общие способности -0.440

492. Вербальный интеллект 0.357 -0.429 -0.609 -0.477

493. Невербальный интеллект -0.521 -0.370

494. Обший интеллект -0,580 -0.493 4.500

495. Доля объяснимой дисперснн 16.4 10.1 я.о 6.0 5.4 4.8 4.5

496. Показатели Факгор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Факт ор 5 Фактор 6 Фактор 7

497. Сила процесса во Суждения НС -0.358 -0.532

498. Лабильность 0.378 0.525 -0.404

499. Подвижность -0.363 0.365

500. Сила процесса торможения -0.591 0.463

501. ВРВ-среди. время сложн. реаки выбора -0.418 0.353

502. ВДО-время дифференцир сигналов -0.409 -0.409

503. Эргичность моторная 0.516 -0.481 -0.519

504. Эргичность интеллектуальная -0.434 0.430 0.416

505. Эргичность коммуникативная 0.761 -0.367 0.363

506. Пластичность моторная 0.716

507. Пластичность интеллектуальная 0.496 0.563

508. Пластичность коммуникативная 0.740 0.4871. Скорость моторная 0.728

509. Скорость интеллектуальная 0.439 0.665

510. Скорость коммуникативная 0.679 0.385

511. Эмоциональность моторная О.Я22

512. Эмоциональность интеллектуальная 0.662

513. Эмоциональность коммуникативная 0.418 0.676

514. Индекс психомоторной активности 0.816

515. Индекс интеллектуальной активности 0.556 0.470 0.350

516. Индекс коммуникативной активности 0.846 0.392

517. Индекс общей активности 0.968

518. Индекс обшей эмоциональности 0.841

519. Индекс общей адаптивности 0.942

520. Эхстра-ингроверсия 0.6021. Нейротизм 0.722 1. Фактор А -0.558 -0.616 1. Фактор В 0.370 0.5191. Фактор С •0.596 1. Фактор Ь 0.466 -0.4071. Фактор I- 0.744 -0.398 1. Фактор и -0.361 1. Фактор Н 0.709 1. Фактор I 0.604

521. Фактор I. 0.443 -0.6071. Фактор М -0.404

522. Фактор N -0.355 0.556 0.4151. Фактор О 0.587 1. Фактор 01 0.548

523. Фактор 02 0.448 -0.355 -0.410

524. Фактор 03 -0.407 0.500

525. Фактор 04 0.374 0.428 0.394 -0.433

526. Шкала 1-отношение к матери -0.559 0.520

527. Шкала 2 отношение к отцу 0.390 0.377 0.622

528. Шкала 3 отношение к родителям -0.362 0.590

529. Шкала 4 ■ отношение к братьям и сестрам -0.458 0.496

530. Шкала 5 отношение к родственникам 0.356 -0.423

531. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.384 0.351 -0.376 0.436

532. Шкала 7 отношение к учителю (воспитателю) -0.665

533. Шкала 8 любознательность -0.574

534. Шкала 9 • стремление к общению с детьми 0.455

535. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству -0.367 -0.683

536. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.355 0.471 0.355

537. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0.427

538. Шкала 13 стремление к уединению 0.416 -0.396

539. Тест математических аналогий 0 535 0,633

540. Математические способности 0.621 -0.357

541. Общие способности 0.425 -0.521

542. Вербальный интеллект 0.432 0.488

543. Невербальный интеллект 0.602 0.4441. Общий интеллект 0.696

544. Доля объяснимой дисперсии 18.1 13.3 9.8 К.2 7.5 5.5

545. Показатели Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4 Фактор 5 Фактор 6 Фактор 7

546. Сила процесса возбуждения НС -0.458

547. Лабильность -0.536 -0.545

548. Подвижность -0.399 -0.353 -0.4741. Сила процесса торможения

549. ВРВ-средн. время сложи, реакц.выбора -0.540

550. ВДО-время дифференцир сигналов -0.513

551. Эргичность моторная -0.377 0.569 -0.398 -0.440

552. Эргичность интеллектуальная -0.624 -0.371

553. Эргичность коммуникативная 0.615 -0.424 -0.380

554. Пластичность моторная -0.355 -0.436

555. Пластичность интеллектуальная -0.494

556. Пластичность коммуникативная 0.666 0.366 -0.376

557. Скорость моторная 0.585 -0.484

558. Скорость интеллектуальная -0.361 -0.354 -0.362 -0.445 -0.440

559. Скорость коммуникативная 0.676 -0.418

560. Эмоциональность моторная 0.630 0.407

561. Эмоциональность интеллектуальная 0.752 0.394

562. Эмоциональность коммуникативная 0.635 0.456

563. Индекс психомоторной активности 0.465 0.463 -0.353 -0.515

564. Индекс интеллектуальной активности -0.542 -0.352

565. Индекс коммуникативной активности 0.761 -0.367

566. Индекс обшей активности 0.402 -0.606

567. Индекс общей эмоциональности 0.701 -0.370 0.401

568. Индекс общей адаптивности -0.463 -0.631 -0.357

569. Экстра-интроверсия 0.549 0.479 -0.4431. Нейротнзм 0.546 1. Фактор А 0.595

570. Шкала 1-отношение к матери -0.737

571. Шкала 2 отношение к отцу -0.661 0.470 -0.385

572. Шкала 3 ■ отношение к родителям

573. Шкала 4 отношение к братьям и сестрам 0.474

574. Шкала 5 отношение к родственникам 0.361

575. Шкала 6 отношение к другу (подруге) 0.377

576. Шкала 7 • отношение к учителю (воспитателю) -0.363 0.4681. Шкала 8 любознательность

577. Шкала 9 стремление к общению с дет ьми 0.352 -0.442

578. Шкала 10 стремление к доминир, лидерству 0.397

579. Шкала 11 конфликтность, агрессивность -0.541

580. Шкала 12 реакция на фрустрацию 0.578

581. Шкала 13 стремление к уединению -0.528 0.423

582. Гест математических аналогий 0.415 -0.450

583. Математические способности -0.498 0.362 -0.5281. Общие способности -0.421

584. Вербальный интеллект -0.541 -0.402

585. Невербальный интеллект -0.445

586. Общий интеллект 0.385 -0.549 0.428

587. Доля объяснимой лисперсин 14.4 12.0 9.3 7.7 7.1 6.7 5.2