Совладающее поведения одаренных старшеклассников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Хазова, Светлана Абдурахмановна

• Хазова, Светлана Абдурахмановна
• кандидат психологических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Хазова, Светлана Абдурахмановна

Введение.

Глава I. Проблема идентификации одарённости.

1. Феномен одарённости.

2. Проблема диагностики одарённости.

3. Психологический портрет одарённого школьника (интеллектуальная и мотивационно-потребностная сфера).

Глава II. Совладающее поведение одарённых старшекласников.

1. Социально-психологические трудности в ранней юности стрессоры развития).

2. Особые трудности одарённых старшеклассников.

3. Психологическое совладание в ранней юности.

4. Совладающее поведение одаренных старшеклассников, личностные детерминанты и ресурсы.

Глава III. Эмпирическое изучение социально-психологических трудностей и совладающего поведения одарённых старшеклассников.

1. Цель, задачи, методы, объект и предмет исследования.

2. Эмпирическая идентификация одаренных (формирование выборки).

3. Социально-психологические трудности и уровень приспособленности одаренных старшеклассников.

4. Специфика и ресурсы совладающего поведения одаренных старшеклассников.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Совладающее поведения одаренных старшеклассников»

Актуальность исследования. Чрезвычайная важность изучения механизмов интеллектуальной одаренности и социально-психологических проблем, связанных с высоким и интеллектуальным уровнем личности, объясняется следующими причинами:

- интеллектуальный потенциал и творческие способности людей являются основой социально-экономического прогресса любого общества, повышают качество общественных реформ, оказываются одним из решающих факторов экономического развития в условиях современного производства;

- пренебрежительное отношение к развитию способностей в конечном счете оборачивается для государства значительными потерями как моральными, так материальными и политическими.

Однако, несмотря на длительную историю изучения одаренности на Западе и в нашей стране, до сих пор не существует единого концептуального подхода к определению и пониманию данного феномена. Понятие «одаренность» употребляется в нескольких различных значениях, да и одаренность как явление понимается разными авторами по-разному. Кроме того, работам по одаренности часто не хватает общего взгляда, а это лишает их социального контекста (М. Karnes, G. McCoy, J.Guilford, Ю.Д. Бабаева, Ж. А

Брюно, Р. Малви, Н.С.Лейтес, Д.В. Ушаков, B.C. Юркевич, Е.К.Ягловская). Связано это с тем, что в центре внимания исследователей, как правило, оказывается интеллектуальная деятельность. Исследования личностных особенностей одаренных носят скорее описательный теоретический характер. В то же время, многими авторами подчеркивается необходимость изучения особенностей психологической организации личности для понимания проблем одаренного человека, т.к. одарен, необычно развит не • сам по себе ум, одарена личность (Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский,

В.Н.Дружинин, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, Н.Б.Шумакова).

Наибольшее значение имеют психологические исследования детской одарённости, т.к. во-первых, чем раньше начинается развитие способностей, тем больше шансов на достижение самых высоких результатов; во-вторых, из 20% детей школьного возраста, которые могут быть отнесены к группе одаренных, реализуют свой потенциал всего 2-5% детей, т.к. они, как правило, лишены необходимой помощи и поддержки (по данным психологических исследований в рамках Президентской программы «Дети России»). Кроме того, существует и еще одна проблема: большинство работ посвящены проблемам вундеркиндов и младших школьников, исследования одаренных учащихся старших классов малочисленны (E.Frydenberg, А. Parsons, И. С. Аверина, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, Н.Б. Пасынкова,

М.А. Холодная).

Современная социально-экономическая ситуация в России является крайне нестабильной. Поэтому понятна актуальность изучения совладания с трудными жизненными ситуациями у одаренных детей как механизма адаптации к изменяющимся социальным условиям. Особую важность проблема совладающего поведения приобретает в контексте ранней юности, которая традиционно привлекает внимание психологов, педагогов, А социологов как один из наиболее стрессогенных периодов в онтогенетическом развитии, связанный с необходимостью профессионального выбора, открытием своего внутреннего «Я», становлением мировоззрения.

Анализ противоречий, существующих между реальной практикой обучения одаренных детей и теоретическими разработками в этой области позволил сформулировать проблемы, требующие разрешения:

1. Какие типичные социально-психологические трудности испытывают одаренные старшеклассники и каков уровень их социально-психологической приспособленности; а также чем они отличаются от трудностей и уровня приспособленности их сверстников;

2. С помощью каких стратегий совладающего поведения одаренные старшеклассники с этими трудностями справляются;

3. С какими компонентами структуры одаренности связаны эти трудности и выбор одаренными детьми стратегий совладания.

Целью исследования является выявление особенностей социально-психологической приспособленности и специфики совладающего поведения одаренных старшеклассников. Задачи работы: проанализировать современное состояние проблем определения одаренности, ее идентификации, совладающего поведения на основе зарубежных и отечественных источников; изучить основные теоретические подходы к пониманию юношеского возраста и его трудностей (стрессоров развития);

- обосновать комплексное применение количественных (психометрических) и качественных критериев идентификации одаренности;

- выявить типичные социально-психологические трудности одаренных старшеклассников, уровень социальной приспособленности и стили совладающего поведения, позволяющие им преодолевать данные трудности; й

- провести сравнительный анализ социально-психологических трудностей, уровня приспособленности и выбора стратегий совладающего поведения одаренных учащихся и их сверстников, имеющих нормативный уровень развития;

- изучить особые ресурсы совладания одаренных старшеклассников.

Гипотезы исследования:

1. Наряду с общевозрастными, одаренные старшеклассники испытывают особые $ социально-психологические трудности. И с теми, и с другими они, в основном, совладают.

2. Одаренные старшеклассники отличаются от своих сверстников более высоким уровнем социальной приспособленности.

3. Стратегии совладающего поведения одаренных старшеклассников отличаются от стратегий совладающего поведения их сверстников.

4. По сравнению с неодаренными, у одаренных старшеклассников есть дополнительные ресурсы совладания: интеллектуальные достижения и творческие способности.

Объект исследования - одаренность и социально-психологическая приспособленность в ранней юности.

Предмет исследования - социально-психологические трудности и совладающее поведение одаренных старшеклассников.

Научная новизна и теоретическая значимость представляемой диссертационной работы определяется тем, что впервые обоснована и апробирована схема идентификации одаренных на основании не только психометрических, но и качественных критериев. Изучены уровни приспособленности одаренных старшеклассников в различных сферах, их социально-психологические трудности и качественные особенности совладающего поведения. Впервые выявлены связи уровня приспособленности и совладающего поведения одаренных старшеклассников

Вт с их интеллектуальными достижениями. Отражена сложная взаимосвязь между сферами приспособленности и выбором стратегий совладающего поведения. Впервые проведено сравнение предикторов и способов совладающего поведения одаренных старшеклассников и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений. Впервые в качестве ресурсов совладающего поведения одаренных рассматриваются их взаимоотношения в семье, творческие способности (невербальная % креативность) и интеллектуальные достижения.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования результатов в деятельности психологов сферы образования, специалистов, работающих с одаренными детьми. Автором предложен опросник для идентификации одаренности и выявления особенностей психосоциальной сферы одаренных старшеклассников. Результаты исследования легли в основу программы развития коммуникативной компетентности и развития навыков совладающего поведения учащихся с высоким уровнем развития способностей, которая реализована на базе лицея №34 г. Костромы.

Методологическую основу исследования составили субъектно-деятельностный подход к изучению социально-психологических явлений (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский); целостный подход к пониманию одаренности (Ю.Б. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, М.А. Холодная, В.Д.Шадриков, Н.Б. ft

Шумакова, В.С.Юркевич); существующий в психологии развития подход к пониманию трудностей раннеюношеского возраста (Adelson, Coleman, М. Кле, В.Е. Каган, И.С. Кон, А.Е. Личко, Д.Б. Эльконин, Э.Эриксон), когнитивный подход к пониманию приспособленности (Х.Белл), транзакциональная (transactional) теория совладающего (копинг) поведения -когнитивно-поведенческий подход (R. Lazarus, S. Folkman), отечественный подход к психологическому совладанию с трудными стрессовыми ситуациями Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, P.M. Грановская, Л.А. Китаев-Смык, И.М. Никольская).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анкетирование, беседу, наблюдение, психологический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов с применением методов математической статистики для обработки экспериментальных данных.

В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: методика исследования культурно-свободного интеллекта Р. Кеттелла, тест творческого мышления Е. Торренса, опросник приспособленности X. Белла, Юношеская копинг-шкала (Adolescent Copinq Scale) Э. Фрайденберг и Р. Льюис (адаптированная T.J1. Крюковой, 2002). Достоверность полученных данных обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, комплексностью используемых методов и методических приемов, сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных с применением методов математической статистики, совпадением основных результатов, полученных автором, с данными, полученными ведущими зарубежными исследователями.

Эмпирическое исследование проводилось на базе лицеев №34, 17 и 32 г. Костромы. В нём участвовало более 500 учащихся, из которых было отобрано 108 респондентов в возрасте 14-17 лет (38 одаренных и 70 обычных старшеклассников).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Наряду с традиционными психометрическими (IQ и креативность), критериями идентификации одаренности являются три типа качественных критериев: реальные интеллектуальные достижения, своеобразие интеллектуальной деятельности и особенности мотивационной сферы одаренных старшеклассников. Оценка одаренности по качественным критериям проводится при помощи экспертных оценок, наблюдения в процессе реальной деятельности и анализа творческих работ учащихся.

2. Одаренные старшеклассники имеют сходные с их сверстниками по содержанию, но отличные по степени выраженности социально-психологические трудности.

3. Уровень социальной приспособленности одаренных старшеклассников в целом выше, что проявляется в меньшем количестве трудностей в отношениях с родителями и большей уверенности в социальных контактах.

4. С типичными возрастными и собственными особыми трудностями одаренные старшеклассники совладают достаточно эффективно. Наиболее предпочитаемыми одарёнными старшеклассниками являются копинг-стратегии, которые связаны с интеллектуальной оценкой и анализом ситуации. Наименее предпочитаемыми являются стратегии, связанные с социальной поддержкой, что порождает некоторое социальное отдаление от других.

5. Высокоразвитые творческие способности (в частности, невербальная креативность) и наличие реальных достижений в интеллектуальной деятельности (академическая успеваемость, успешное участие в олимпиадах и научно-практических конференциях) позволяют одаренным старшеклассникам справляться с трудностями более адекватными ситуации и личностным особенностям способами по сравнению с их неодаренными сверстниками.

Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры практической психологии, кафедры социальной психологии КГУ им. Н. А. Некрасова, докладывались на международной конференции «Личность и творчество» (Великий Новгород, 1999), Всероссийском симпозиуме «Личность и общество» (Кострома, 2000), Международной конференции «Современная психология: состояние и перспективы» (Москва, 2002). Теоретические и эмпирические положения исследования включены в лекционные занятия по курсу «Психология развития» и спецкурсам «Психология индивидуальных различий» и «Диагностика и развитие способностей и одаренности» для студентов факультета «Педагогика и психология» (специальность

Психология») Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, в семинар для педагогов и психологов, работающих с одаренными детьми.

Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в семи публикациях автора.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы, в который вошли 152 источника на русском и 22 на иностранных языках, приложения, иллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Хазова, Светлана Абдурахмановна

ВЫВОДЫ.

Проведенные нами исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1. В целях идентификации одаренности необходимо использовать наряду с психометрическими показателями три типа качественных критериев: интеллектуальные достижения, качественное своеобразие интеллектуальной деятельности и особенности мотивационной сферы. Именно качественное своеобразие когнитивной и мотивационной сфер является экологически валидным признаком, позволяющим предполагать наличие одаренности. В связи с этим процедура идентификации должна включать помимо традиционной диагностики сбор экспертных оценок, наблюдение в процессе деятельности, анализ продуктов деятельности и творческих работ.

2. Одаренные старшеклассники, также как и их сверстники, переживают социально-психологические трудности, присущие ранней юности. Эти трудности во многом зависят как от сферы проявления, так и от наличия / отсутствия у старшеклассника определенных коммуникативных навыков и умений и от их личностных особенностей. Значительную роль в возникновении трудностей играет позиция взрослого: родителя, учителя. Отношения со сверстниками во многом определяются нестандартностью проявлений одаренных, хотя социометрический статус одаренных как правило выше, чем у их сверстников.

3. Исследования подтвердили гипотезу о разном уровне приспособленности одаренных и обычных старшеклассников. Отличия касаются степени выраженности и рейтинга трудностей. Наиболее стрессогенными одаренные считают свои отношения со сверстниками, проблемы в отношениях с родителями не являются актуальными. Оказалось, однако, что адаптированность одаренных не ниже, а в некоторых сферах выше, чем у их сверстников. Так, одаренные старшеклассники более приспособлены в семье, отличаются эмоциональной стабильностью и высоким уровнем самоконтроля. В сфере здоровья одаренные не менее приспособлены, чем обычные старшеклассники. Одаренные юноши более уверены в социальных контактах, чем их сверстники.

Однако, высокий уровень рефлексии (ощущение своей непохожести, некоторой изолированности, осознание своих индивидуальнопсихологических и личностных особенностей, наличия/отсутствия навыков общения), чрезмерно высокий уровень саморегуляции, порождающий проблемы с выражением и принятием эмоций, некоторое несоответствие полоролевым стандартам (высокая андрогинность у юношей и маскулинность у девушек), распостраненным в юношеской среде, не могут не провоцировать, с одной стороны, трудности во взаимодействии с окружающими, прежде всего сверстниками, с другой - стремление с этими трудностями справляться (совладать).

4. Выявлены взаимосвязи между уровнем приспособленности в различных сферах и показателями одаренности: К), невербальной креативностью и наличием интеллектуальных достижений. Причем, эти связи для одаренных и старшеклассников, не демонстрирующих высоких интеллектуальных достижений, разные. Некоторая противоречивость полученных данных (более высокий уровень приспособленности одаренных фактически во всех сферах, с одной стороны, и снижение приспособленности при возрастании и умения видеть суть проблемы - «способность давать абстрактные названия», с другой) связана со сложностью явления одаренности, которая должна изучаться только в совокупности всех составляющих: интеллекта, креативности, личностных особенностей. Любое извлечение, изолированное изучение того или иного фактора приводит к искажению общей картины. Этот вывод подтверждает результаты зарубежных исследований: высокий интеллект, высокая креативность, взятые изолированно снижают социальную адаптацию, тесно взаимодействующие в структуре одаренности, наоборот, уровень приспособленности повышают. Кроме того, наши результаты подтверждают выводы других исследователей об отрицательной связи тестового интеллекта с уровнем социальной адаптации.

5. Совладающее поведение одаренных старшеклассников отличается от совладающего поведения их сверстников:

Одаренные старшеклассники реже прибегают к социальной поддержке и религиозному опыту, реже не справляются с трудностями и обвиняют в причинах их возникновения себя. Однако они несколько чаще, чем их сверстники, при возникновении проблем замыкаются в себе и не делятся своими переживаниями с окружающими.

Совладающее поведение одаренных девушек не отличается от такового у их сверстниц. Одаренные девушки по сравнению с одаренными юношами чаще ориентируются на мнение и поддержку других, мечтают и обращаются к религии, чаще беспокоятся о последствиях.

6. Выявлены разнообразные, порой противоречивые, связи между стратегиями совладающего поведения, с одной стороны, и невербальной креативностью и интеллектуальными достижениями, с другой:

- так, в группе одаренных старшеклассников высокий уровень развития копинга, ориентированного на получение социальной поддержки, связан с успешностью в учебе и научно-исследовательской работе, с умением подробно и детально разрабатывать идеи. Низкий уровень данного стиля совладающего поведения связан с высокими результатами в олимпиадах и умением видеть суть проблемы («абстрактность названия»). В группе обычных старшеклассников связи эти малочисленны, причем высокий уровень развития социально-ориентированного копинга связан с низкой оригинальностью мышления и невысокими результатами в учебе;

- низкий уровень развития неконструктивного копинга в группе одаренных связан с высоким уровнем развития способности к выдвижению оригинальных идей, успехами в олимпиадах, способностью к философскому переосмыслению и пониманию сути явлений («абстрактность названия»).

Однако, одаренные учащиеся, демонстрирующие успехи в учебе и научно-исследовательской работе, несколько чаще выбирают неконструктивные стратегии;

- в группе обычных старшеклассников высокая беглость способствует выбору стратегий, ориентированных на решение проблемы. В группе одаренных не выявлены связи между невербальной креативностью и интеллектуальными достижениями и выбором стратегий совладания, ориентированных на решение проблемы;

7. С выбором стратегий совладающего поведения связан также уровень приспособленности в различных сферах.

- высокий уровень затруднений в сфере здоровья связан с высоким уровнем неконструктивного совладания. Эта связь прослеживается в обеих группах, но в группе одаренных она более явна, сильнее выражена. Одаренные старшеклассники, имеющие проблемы со здоровьем, чаще обращаются за социальной поддержкой;

- высокая фемининность в обеих группах связана со стремлением беспокоиться, а в группе одаренных еще и со стремлением мечтать, обвинять себя, использовать различные способы отвлечения от проблем, частым обращением к религиозному опыту. Старшеклассники с высокой маскулинностью в обеих группах при возникновении трудностей замыкаются, уходят в себя, а в группе одаренных используют спорт и другие виды двигательной активности для отвлечения и накопления сил;

- высокая неуверенность в социальных контактах, выраженные проблемы в эмоциональной сфере способствуют повышению вероятности выбора неконструктивных стратегий совладания;

- высокая критичность по отношению к окружающим побуждает одаренных старшеклассников в случае возникновения трудностей замыкаться в себе и препятствует в какой-то мере обращению за профессиональной помощью. Таким образом, данное исследования подтверждает первоначальные гипотезы об отличиях социально-психологических трудностей, уровня приспособленности и специфики совладающего поведения одаренных старшеклассников и их сверстников, не демонстрирующих высоких интеллектуальных достижений, а также о наличии у данной группы школьников особых ресурсов преодоления трудностей.

8. Проведенное эмпирическое исследование позволяет оценить роль интеллектуальных достижений и невербальной креативности в совладающем поведении одаренных как позитивную, что дает возможность расматривать их как особые ресурсы совладания, способствующие более продуктивному и пластичному преодолению трудностей, ориентированному на ситуацию и личностные особенности. Проблема влияния интеллекта на совладание нуждается в дальнейшем изучении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Сейчас уже ни у кого не вызывает сомнения важность и необходимость создания целостной системы работы с интеллектуально и творчески одаренными людьми, и прежде всего, детьми, ориентированной на создание для них режима наибольшего социального благоприятствования (Ю.Д.Бабаева, Д.Б. Богоявленская, М.А. Холодная). В.И. Панов (1999) указывает на три важнейшие проблемы, с которыми сталкивается реальная практика работы с одаренными детьми, это проблема обучения явно одаренных; проблема выявления одаренности; проблема развития одаренности, причем, как развития «одаренной способности», так и развитие личности в целом [120; 8].

В связи с этим изучение трудностей и преград, с которыми сталкиваются одаренные дети, и способов, с помощью которых они с этими трудностями справляются, уровня их приспособленности в различных сферах приобретает особое значение.

Однако любому исследователю, занимающемуся изучением детей, обладающих незаурядными способностями, приходится прежде всего решать вопрос об идентификации одаренности, что само по себе представляет сложную и многоаспектную проблему и является следствием принятия той или иной концептуальной модели одаренности.

Долгое время в качестве единственного критерия служил коэффициент интеллекта, который определялся с помощью психометрических тестов интеллекта. При этом игнорировался тот факт, что тесты интеллекта не являются инструментом для выявления одаренности и имеют ряд ограничений, хотя могут использоваться для получения дополнительной информации.

В последнее время все более приобретает популярность комплексный подход к идентификации одаренности, включающий в себя широкий спектр разнообразных методов [103].

Решая проблему формирования экспериментальной выборки, мы также исходили из целесообразности использования наблюдения, сбора экспертных оценок. Анализа продуктов деятельности, тестовых методов по определению 1С2 и уровня развития творческих способностей. Отдавая себе отчет в том, что тщательность «отбора», сведение к минимуму возможных ошибок значительно влияют на результаты всей работы.

Стратегию и тактику исследования определял поиск ответов на вопросы: Чем отличаются и отличаются ли вообще трудности одаренных старшеклассников во взаимодействии с окружающими? Что помогает им справляться с этими трудностями? Каким образом, наконец, они эти трудности преодолевают?

Ответить на первый вопрос нам помогли изучение и анализ особенностей личности одаренных. Многие авторы показали преимущества одаренных детей в психосоциальной и когнитивной сферах [16,18,58,51,128,129141]. Проведенное нами исследование также зафиксировало факт лучшей приспособленности одаренных в семейных взаимоотношениях, уверенности в социальных контактах, лучшей сбалансированности эмоциональной сферы. Однако наряду с этим были обнаружены и особенности снижающие, на наш взгляд, уровень приспособленности. Часть одаренных старшеклассников, большая, чем среди их сверстников, продемонстрировала определенные проблемы в сфере принятия и выражения чувств, такие как излишняя сдержанность, меньшая спонтанность эмоциональных реакций.

Кроме того, большая часть одаренных юношей имеет ярко выраженную андрогинность в поведении, но даже и при достаточно высокой масклинности не принимает таких полоролевых моделей как некоторая грубоватость, употребление спиртных напитков, нецензурных выражений и т.д. Сами старшеклассники отмечали, что наиболее проблемной для них является сфера взаимоотношений со сверстниками.

Все это, а также высокий самоконтроль в сочетании с хорошо развитой рефлексией не могут не вызывать негативных переживаний, создавая условия для психологического совладания. Данные психологических исследований показывают, что для совладания с трудной ситуацией человек использует привычные, сложившиеся в его опыте способы. Однако в ранней юности, по мнению ряда авторов, копинг-поведение является новообразованием [119], а это делает его несколько противоречивым, что не могло не найти отражения в результатах нашего исследования.

Сравнение профилей совладающего поведения одаренных старшеклассников и их сверстников, не имеющих высоких интеллектуальных достижений, позволило выявить качественные особенности совладания одаренных, его меньшую ориентацию на мнения, оценки, помощь окружающих и редкое использование стратегий неконструктивного совладания.

Данные нашего исследования говорят и о том, Что существует определенная связь между творческими способностями (невербальной креативностью), интеллектуальными достижениями и выбором стратегий совладающего поведения. Так, высокоразвитая способность к сопротивлению замыканию, оригинальность мышления, умение видеть суть проблемы, продуктивное и успешное участие в олимпиадах связаны со снижением риска несовладания, выбора неконструктивных стратегий и стратегий социально-ориентированного копинга.

В то же время одаренные учащиеся, особенно девушки и фемининные юноши, демонстрирующие высокие успехи в учебе и научно-исследовательской работе, несколько чаще, чем их сверстники не справляются с трудностями, беспокоятся, переживают о последствиях. Однако высокие академические достижения и продуктивное участие в НИР в сочетании со умением детализировать, разрабатывать идеи способствубт выбору социально-ориентированного совладания, включая более частое обращение к религии.

В целом, результаты нашего исследования позволяют сделать вывод о том, что они способствуют лучшему совладанию с трудными жизненными ситуациями, а, следовательно, могут рассматриваться как дополнительный, специфический копинг-ресурс одаренных. Роль интеллекта нуждается в дальнейшем изучении.

В нашем исследовании впервые были получены данные о наличии взаимосвязи копинг-поведения с уровнем приспособленности в различных сферах. Высокая фемининность, неуверенность в социальных контактах, с также высокая эмоциональность связаны с высоким уровнем неконструктивного совладания. Маскулинные старшеклассники при возникновении трудностей замыкаются и используют различные виды двигательной активности. Трудности в сфере здоровья провоцируют или обращение к поддержке окружающих, или выбор стратегий неконструктивного совладания.

Итак, мы считаем, что наше исследование дает богатый практический материал для дальнейшего изучения проблемы приспособленности и совладающего поведения и теоретическую базу для практической деятельности, направленной на повышение коммуникативной компетентности и расширения репертуара совладающего поведения одаренных старшеклассников.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Хазова, Светлана Абдурахмановна, 2002 год

1. Абульханова -Славская К. А. Стратегии жизни. — М.: Мысль, 1991.

2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования //Психологический журнал, 1994, № 4. С.4-21.

3. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, 1995, №1. С. 111 131.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Избранные психологические труды. В двух томах. Том 1.-М.;1980.

5. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении/ Пер. с англ. М.: Апрель- Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Ч. 1-2. — М., 1982.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994.

8. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование жизненных ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал, 1994, Т. 15,№ 1.С.3-19.

9. Бабаева H.A. Изучение предикторов совладающего поведения подростков. Дипломная работа. Кострома, 2000.

10. Ю.Бабаева Ю. Д., Щербакова О.Ю. Проблемы диагностики интеллектуальной и социальной одаренности//Ежегодник РПО.М.,Т. 1. Вып. 2

11. П.Бабаева Ю. Д. Психологический тренинг по выявлению одарённости. — М.: Молодая гвардия, 1997.

12. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М., 1991.

13. И.Барцалкина В. В. Возможности изучения и активизации развития самосознания подростков в практике воспитания. В кн.:

14. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества. М., 1990.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

16. Бильгильдеева Т.Ю., Крюкова Т.Л. О возрастных аспектах копинг-поведения//Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии.- Кострома, 2000. С.81-82.

17. Бирюков С.Д. Традиционные маркеры одаренности: дифференциально-психологический анализ структуры показателей/УВ сб.: интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия.- М., 2001. С. 22-38.

18. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. 1971, №1. С.- 144-146.

19. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.- М.: «Академия», 2002.

20. Богоявленская Д. Б. Пути к творчеству. М., 1981.

21. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1995.

22. Брюно Ж., Малви Р., Назарет Л., Пажес Р., Ушаков Д.В. и др. Одарённые дети: психолого-педагогические исследования и практика // Психологический журнал, 1995, № 4. С.20-39.

23. Вопросы психологии способностей/Под ред. В. А. Крутецкого. М.: «Просвещение», 1973.

24. Галигузова Л. Н. Проблема социальной изоляции детей //Вопросы психологии, 1996, № 3. С. 101 115.

25. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления. Методическое руководство. -СПб.: ГМНПП «Иматон» 1999.

26. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. — В кн. Психология мышления. М., 1965 г.

27. Гильбух Ю. 3. Внимание: одарённые дети. М., 1991.

28. Годфруа Ж. Что такое психология? В 2т. Т. 1.-М., 1992.

29. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. — М., 1993.

30. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. — СПб.: Свет, 1997.

31. Гриценко C.B. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы у старших подростков:Автореф. канд. психол. наук,- М., 1997.

32. Гурски С. Внимание, родители: наркомания! Пер. с пол.- Изд. 2-ое. М.: Профиздат, 1989.

33. Гусева Е. П. и др. Некоторые психологические и психофизиологические черты математически одарённых подростков. В сб.: Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: Педагогика, 1989.

34. Даль В.Н. Толковый словарь великорусского языка. Т.4.- М.: Русский язык, 1989.

35. Денисов А. Ф., Дорофеев Е. Д. Культурно-свободный тест интеллекта Р. Кеттела: Руководство по использованию. — СПб., 1994.

36. Джидарьян И. А., Антонова Е.В. Проблема общей удовлетворённости жизнью: теоретическое и эмпирическое исследование // Сознание личности в кризисном обществе. — М.: ИП РАН, 1995. — С. 16- 94.

37. Диагностика способностей и личных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В.Д. Шадрикова. — Саратов, 1989.

38. Дикая JI. Г., Махнач А. В. Отношение человека к неблагоприятным жизненным событиям и факторы его формирования // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 3. С.3-19.

39. Доровской В. И. Сто советов по развитию одарённости детей. — М., Российское педагогическое агентство, 1997.

40. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. — М., 1996.

41. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999.

42. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. М.-СПб.: Изд-во «ГТЕР-СЕ», 2000.

43. Дружинин В.Н. Психология семьи.- М.: «КСП», 1996.

44. Зимбардо Ф. Застенчивость. — М., 1986.

45. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей.- Л.: Медицина, 1979.

46. Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия: сборник научных трудов.- М.: ИП РАН, 2001.

47. Кепалайте А. Знак эмоциональности и особенности интеллекта // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 2.С.34-50.

48. Китаев-Смык Л. А. Психология стресса. — М.: Наука, 1983.

49. Кле М. Психология подростка: (Психосексуальное развитие). — М.: Педагогика, 1991.

50. Колесов Д. В., Мягков И. Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. — М., Просвещение, 1986.

51. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.

52. Кон И. С. Психология юношеского возраста: Проблемы формирования личности. — М.: Просвещение, 1979.

53. Кон И.С. Психология ранней юности. — М.,: Просвещение, 1989.

54. Крайг Г. Психология развития. — СПб.: Питер, 2001.

55. Критская В. П., Мелешко Т. К. Дефицит потребности в общении и особенности развития личности // Психологический журнал, 1997, № 3.

56. Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М.: Просвещение, 1968.

57. Крюкова Т.Л. О методике измерения стилей совладания-копинга у подростков ACS (КЖШ)//Сборник материалов научно-практической конференции.- Кострома, 2002.

58. Крюкова Т.Л., Сапоровская В.Д. Молодежь, стресс и копинг: изучение психологического совладания в социальном поведенииличности//Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии.- Кострома, 2000. С.95-98.

59. Крюкова T.JL \ отв. ред. Козлов В.В. Кому и когда нужен «копинг»: роль совладания в социальном поведении // Тезисы. Социальная психология. Теория. Эксперимент, Практика. Материалы Международного симпозиума. Ярославль. 2000, Т. 2, с.118 120.

60. Крюкова Т.Л./ Ред. Бодалев A.A. Роль эмоционально-фокусированного копинга в общении // Тезисы. Психология общения 2000: проблемы и перспективы. Москва. Учебно-методический коллектор «Психология», 2000-с. 153- 154.

61. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Дисс. канд. психол. наук. М., 1994.

62. Кулагина И. Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одарённости. М.: ТЦ «Сфера», 1999.

63. Курбатова И. А. Возможности полимодального подхода к диагностике детской одарённости // Вопросы психологии, 1995, № 2. С.59-65.

64. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затрудненного общения. М.: Изд-во «Academia», 2001.

65. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. В кн.: Эмоциональный стресс. Л., 1970.

66. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1971.

67. Лейтес Н. С. Об умственной одарённости. — М., 1960.

68. Лейтес Н. С. Психология одарённости детей и подростков. — М., Академия, 2000.

69. Либина A.B., Либин A.B. Стили реагирования на стресс: психологическая защита или совладание со сложнымиобстоятельствами? // Стиль человека: психологический анализ. — М.: Смысл, 1998.— С. 190-204.

70. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций.- М.:Смысл; Per Se, 2000.

71. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1997.

72. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.-Л.: Медицина, 1979.

73. Лук А. Н. Психология творчества. М.: «Наука», 1978.

74. Майерс Д. Социальная психология. — СПб.: Питер, 1997.

75. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

76. Матюшкин А. М. Некоторые актуальные проблемы диагностики и развития высокоодарённых (творческих) детей. В сб.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития. — М., 1998. —С. 150- 159.

77. Матюшкин А. М., Сиск Д. А. Одарённые и талантливые дети // Вопросы психологии. 1981, № 2. С. 68 78.

78. Матюшкин А. . Загадка одарённости. — М., 1993.

79. Матюшкин А. М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии, 1989, № 6. С. 29 34.

80. Меде В., Пиорковский Г. Детская одарённость. Экспериментальные методы отбора одарённых детей. — М., 1925.

81. Межличностные взаимодействия и развитие индивидуальности. — Изд-во Тюменского государственного университета, 1990.

82. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческих способностей.- М., 1981.

83. Мелхорн Г., Мелхорн X. -Г. Гениями не рождаются. — М., 1989.

84. Моляко В. А. Проблема психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии, 1994, № 5. С. 86 95.

85. Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1997.85. .Мясоед П. А. Проблема «ненормативного» развития // Вопросы психологии, 1994, № 6. С.84-92.

86. Нартова-Бочавер С. К. "Coping behevior" в системе понятий психологии личности // Психологический журнал, 1997,Т. 18, № 5. С.20-30.

87. Наш проблемный подросток (Под ред. Л.А.Регуш). СПб.: Союз, 1999.

88. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь, 2000.

89. Нуллер Ю. JI. Личностные расстройства в подростковом возрасте.—Ленинград, 1986.

90. Одарённые дети. Перевод с англ. / Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс. 1991.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под. ред. Чл.-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1985.

92. Основные современные концепции творчества и одаренности/Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М., 1997.

93. Особенности обучения и психологического развития школьников 13 — 17 лет. / Под ред. Н. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.

94. Особенности работы с одарёнными детьми в инновационных учебных заведениях. Ставрополь, 1993.

95. Пасынкова Н. Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности // Психологический журнал, 1996, № 1. С.80-98.

96. Пащукова Т. И. Исследование эгоцентризма с помощью эгоцентрического ассоциативного текста // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. М.: «Педагогика», 1991, № 2. С. 45-48.

97. Перре Клермон А.- Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М.:Педагогика, 1991.

98. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М., 1989.

99. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М., 1968.

100. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

101. Пономарёв Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976.

102. Попова Л. В. Проблема самореализации одарённых женщин // Вопросы психологии, 1996, № 2. С. 31 -41.

103. Программа «Одаренный ребенок»: основные положения/Л.А. Венгер и др.- М., 1995.

104. Психологический словарь / Под. ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1998.

105. Психология и психоанализ характера/Под ред. Д. Я. Райгородского. Издат. Дом «Бахрах», 1997.

106. Психология одарённости детей и подростков. / Под ред. Лейтеса Н. С. —М., 1996.

107. Психотерапевтическая энциклопедия. / Под. ред. Б. Д. Карвасарского. — СПб.: Питер, 1998.

108. Рабочая книга школьного психолога. / Под ред. Н.В. Дубровиной — М., 1991.

109. Рабочая концепция одаренности. -М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. — М., 1991.

110. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста -СПб.: Изд-во «Питер», 2000.

111. Реан А. А., Коломинский Я. Л, Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер, 1998.

112. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье.- М., 1989.

113. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990, № 1.С. 164-168.

114. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1. М., Педагогика, 1989. — С. 122 133.

115. Рудкевич JI. А. Талант: психология и становление / Социальная психология личности. Сборник статей. JL: «Знание», 1974. С. 207 222.

116. Опросник приспособленности Х.Белла. Методическое руководство. -Ярославль, 1996.

117. Сапоровская В.Д. Изучение интернальности как предиктоа копинга//Личность и общество: актуальные проблемы современной психолгии.- Кострома, 2000. С. 34-35.

118. Сапоровская М.В. Детско-родительские отношения и совладающее (копинг) поведение родителей как факторы школьной адаптации первоклассников: Дисс.канд. психол. наук.-Кострома, 2002.

119. Селье Г. Что такое стресс. Оптимальный уровень стресса // Психические состояния/Сост. и общая редакция Л.В. Куликова СПб.: Изд-во «Питер», 2000 с. 424 - 430.

120. Сирота Н.И. Копинг-поведение в подростковом возрасте. Дисс.докт.мед.н.-Бишкек-СПб:ПНИ, 1994.

121. Столяренко Л.Д. Основы психологии. — Ростов на - Дону: Феникс, 1999.

122. Ташлыков В.А. Психология лечебного процесса. Л.: «Медицина», 1984.

123. Тарбеева О.Н. Совладающее (копинг) поведение и употребление наркотических веществ. Дипломная работа.-Кострома,2001.

124. Теплов Б. М. Избранные труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. — С. 15-41.

125. Теплов Б. М. Способности и одарённость. // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. М., 1982. С. 129 140.

126. Торшина К. А. Как справится с детскими стрессами: Практ. руководство для учителей. Ч. 2. — М., 1996.

127. Туник Е.Е. Диагностика креативности: тест Е.Торренса, методическое руководство. СПб.: ИМАТОН, 1998.

128. Учителю об одаренных детях/ Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова,- М., 1997.

129. Фернхейм А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: Питер, 2001. С.67-88.

130. Формирование антикризисного поведения у подростков и молодёжи. — Ульяновск, 2000.

131. Формирование личности старшеклассника/Под ред. И. В. Дубровиной. М.: «Педагогика», 1987.

132. Хазова С.А. О создании программы развития коммуникативной компетентности одаренных старшеклассников//Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии.- Кострома, 2000. С. 125-127.

133. Хазова С.А. Исследование социально-психологических трудностей и копинг-стратегий одаренных старшеклассников и их сверстников// Материалы международного симпозиума.-Кострома, 2002.С.110-119.

134. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал, 1992 т. 13, №3. С. 84-93 .

135. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.- М.-Томск, 1997.

136. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии, 1990, №5. С. 121 128.

137. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. — М., 1986.

138. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одарённость: дар или испытание. — М., 1990.

139. Чуприкова Н.И. Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников//Вопросы психологии, 1995, №3. С. 104-114.

140. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способность» и «одарённость» // Психологический журнал. 1983. Т. 4, № 5.С.110-129.

141. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М., 1994.

142. Штерн В. Умственная одарённость. — СПб., 1997.

143. Шумакова И. К. Междисциплинарный подход к обучению одарённых детей // Вопросы психологии, 1996, № 3. С. 34-43.

144. Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

145. Щебланова Е.И., Аверина И.С., Хеллер К., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности//Вопросы психологии, 1996, № 1. С.97-107.

146. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития.- М., 1994.

147. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.

148. Юнг К.Г. Феномен одаренности//Конфликты детской души.-М.,1998.

149. Юркевич B.C. Одарённый ребёнок: иллюзия и реальность. — М.

150. Юркевич B.C. //Экспериментальное исследование «реакции на новизну» как проявления умственной активности.-Таллин,1974.

151. Ягловская Е. К. Взаимоотношения умственно одарённых дошкольников в группе // Вопросы психологии, 1998, № 3. С. 61 69.

152. Яковлева Е. J1. Развитие творческого потенциала личности школьника// Вопросы психологии, 1996, № 3. С. 28 34.

153. Abroms, К. Classroom interaction of gifted preschoolers. TEACNING Exceptional Children, 1982,14, 223-225.

154. Cattel, R.B., Feingold, S.N. and Sarason, S.B. A cultur-free intelligence test: H. Evalnation of cultural influences on test performance. J. educ. Psychol., 1941, p. 81-100.

155. Endler N.S., Zeidner M. Handbook of Coping. N.-Y., 1996.

156. Frydenberg, E. Adolescent Coping. Theoretical and Research Perspectives. Ruothledge.London- New-York, 1997.

157. Frydenberg, E., Lewis, R. . Adolescent Coping: the different ways in which boys and girls cope/ Journal of Adolescence, 1991, 14, p.l 19-133/

158. Frydenberg E., Lewis R. Adolescent Coping Scale // ACER press. — Melbourne, 1993.

159. Guilford, J.P. Creativity. American psychology.-N.Y., 1950.

160. Handbook of Coping: -Theory. Research. Application.//Ed. by M. Zeidner, N. Endler, N.Y., 1996.

161. Hollingsworth, Leta, S. Gifted children: their nature and nurture.N.Y.: Macmillan, 1926.

162. Karnes, M., McCoy,G., Zehrbach, R., Wollersheim, J., Clarizio, H., Costin, N.&Stanley,L. Factors associated with underachievement and overachievement of intellectually gifted children. Exceptional Children, 1961,28,167-175.

163. Lasarus R.S. Emotion and Adaptation. N.Y.: Oxford University Press, 1991.

164. Lasarus R.S., Folkman S. Stress, Appraisal and Coping. N.Y., 1984. № 1. C. 144- 146.

165. Medvedova, L. Adaptive coping with stress and gender differences in early adolescence // Research Institute for Child. 1987.

166. Parsons, A., Frydenberg E., Pool, C. Overachivement and coping strategies in adolscent males. British journal of Educational Psychology, 1996, 66, p. 109-114.

167. Renzully, J. The Enrichmtnt Triad Model: A guid for developing programs for the gifted and talented. Wethersfield CT: Creative Learning Press, 1977.

168. Ryan, N. M. Stress-coping strategies identified from school age children's perspective // Research in Nursing and Health.- 1989, №12.

169. Skynner, R., Cleese, J. Life & how to survive it. London, Mandarin, 1995.

170. Sloan, C. H. People without friends: Loneliness and its alternatives. In (Eds.) Derlega, V.J. & Winstead, B.A. Friendshiep and social interaction. -N.-Y.: Springer Verlag, 1986, p. 227-246.

171. Terman, L.M. The Measurment of Intelligense.- Boston, 1937.

172. Torrance E.P. Predictive Validity of the Torrance Tests of Creative Thinking // Journal of Creative Behavior, 1972, 6(4), p. 236-252.

173. Torrance E.P. Predictive Validity ofBonus'Scoring for Combinations on Repeated Figures Tests of Creative Thinking // Journal of Psychology, 1972, 81, p. 167-171.

174. Vailland G. Adaptation to Life. Little, Braun, Boston, Mass. 1977.