Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Акопян, Марина Артавазовна

• Акопян, Марина Артавазовна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Акопян, Марина Артавазовна

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза

1.1. Методология, содержание, функции коммуникации как системного

1.2 Личность, развитие личности, коммуникативные возможности личностно-ориентированных технологий обучения студентов

Глава 2. Коммуникативные педагогические технологии как средство реализации личностного подхода к обучению студентов педагогического вуза.

2.1. Концептуальные основания моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.

2.2. Условия и критерии эффективности личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза»

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется становлением гуманистической парадигмы, предполагающей иные, отличные от традиционных подходы к организации образовательного процесса, основанные на концепции личностно-ориентированного обучения, целеполагание которого - обеспечение развития и саморазвития личности молодого человека на основе выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

Личностное развитие неотделимо от профессионального, так как в основе того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, осуществляя тем самым творческую самореализацию личности. Субъект, ориентированный и мотивированный на самоизменение, способен к построению собственной профессиональной деятельности, ее изменению и развитию, обусловливая становление профессионала.

Система высшего профессионального образования, в частности педагогического, призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства. Культурная коммуникация суть механизма аккультурации языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации. То есть культурная коммуникация способствует воссозданию культурного единства. Коммуникация - латинское «общее», «объединяющее», «совместное». Коммуникация складывается из коммуникативных актов, в которых участвуют коммуниканты, порождающие высказывания (тексты) и интегрирующие их. Осуществление коммуникации соотносимо с погружением личности в триаду «язык-речь-общение». Важнейшим средством общения является речь, представляющая собой реализацию языка в актах коммуникации.

Язык является общественно-историческим продуктом, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиции. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Общение опосредовано языком, выступающим средством и средой культурной коммуникации. При этом транскультурное общение осуществляется посредством языка, в котором находит отражение культура народа, носителя языка. Изучая язык того или иного народа, мы познаем исторически сложившуюся у него систему понятий, сравнивая ее на сознательном и бессознательном уровнях с собственной. При этом человек лучше постигает последнюю (Я.В.Щерба 279).

Мир сегодня переживает своеобразный «языковой бум». Изучению языков повсеместно уделяется большое внимание, что свидетельствует о стремлении людей разных национальностей к духовному и культурному единению при решении многочисленных глобальных проблем. То есть наблюдается тенденция интеграции социоязыковых пространств в полиязыковое.

Пространство является средой и одновременно средством реализации ценностей и смыслов культуры, которые наиболее доступны для изучения. Тем самым культура имеет символически коммуникативную природу, так как процесс постижения личностью смысловых кодов инициирует процесс постоянной коммуникации целостной культуры общества и личностной культуры в структуре полиязыкового пространства. Таким образом, полиязыковое пространство соотносимо с личностью человека, что оправдывает введение в гуманитарные науки категории личностного языкового пространства, воссоздаваемого в условиях коммуникации. Оно обладает коммуникативными свойствами, динамично и интегрируется в личностные языковые пространства педагога и других участников образовательного пространства. Вхождение личности в социо- и полиязыковое пространство обеспечивает наполнение личностного языкового пространства, раздвигая его границы, расширяя спектр коммуникативной деятельности до беспредельности. То есть коммуникация является механизмом воссоздания феномена пространства, которое может выступить формой осуществления педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность.

Современный специалист, педагог-профессионал призван осуществлять многоаспектный процесс коммуникации на полиязыковом уровне. Подготовка студентов в системе высшего педагогического образования востребует моделирование коммуникативной среды, представленной родным и иностранными языками. То есть обучение студентов должно быть основано на концептуальной идее постоянного обогащения и расширения коммуникативных ресурсов как на родном языке, так и на иностранных языках, имея в виду, что комплекс коммуникативных ресурсов ориентирован на моделирование концептов, концептосфер личности, способствуя открытию смысловой сущности слов в процессе коммуникации. Стратегия и техника коммуникации является необходимым коннотативным фоном для возникновения концепта, системы концептов. Взаимосвязи концептов личности позволяют представить модель личностной концептосферы, как вариативной системы взаимосвязей и взаимозависимостей личностных концептов.

Концепт является продуктом мыслительной деятельности человека и представляет собой одну из познавательных форм, мироидею, мысль, отражающую в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними. Концепт фиксирует максимальное число признаков объекта как существенных, так и несущественных. Таким образом, концепт выступает основой модели полиязыковой коммуникации в обучении студентов педагогического вуза, а также содержательным наполнением моделируемого в процессе обучения личностного коммуникативного языкового пространства. Многообразие личностных концептосфер востребует моделирования коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.

Технологизация образования, особенно во второй половине XX века, представляет собой непрерывный процесс, вектор развития которого определяется научно-техническим процессом и технологизацией общества. Однако идеология личностно-ориентированного образования, активно разрабатываемая с начала 90-х годов (Е.В.Бондаревская 56, В.В.Сериков 239,

B.А.Сластенин 243, И.С.Якиманская 288 и др.), обогащает содержательные характеристики педагогической технологии индивидуальными, авторскими особенностями педагога и учитывает закономерные связи обучения и развития личности молодого человека (Е.В.Бондаревская 55, Л.С.Выготский 71, В.В.Давыдов 84, Л.Ц.Занков 89, Д.Б.Эльконин 285 и др.).

В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, посвященных совершенствованию профессиональной подготовки студентов педвузов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах С.И. Архангельского 15, Е. П. Белозерцева 52, Н.В. Кузьминой 151, М.М. Левиной 165, В.А. Сластенина 242, А.И. Щербакова 278 и других. Изучением проблем формирования и развития профессионально-педагогических знаний и умений у студентов занимались

C.Г. Вершловский 65, Н.Э. Гоноболин 79, В.И.Андреев 11 и др. В отечественной школе приобрели широкое распространение модели личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская 56, В.И. Данильчук 85, В.П. Зинченко 110, В.В. Сериков 240, Е.Н. Шиянов 280, И.С. Якиманская 288), берущие свое начало в известных философских и педагогических теориях отечественных и зарубежных авторов конца XIX — середины XX в. (К.Ясперса 291, В. Франкла 266, Э.Фромма 269, Г.Олпорта 182, П.П. Блонского 67, В.П. Вахтерова 75, П.Ф. Лесгафта 198, Н.Бердяева 27, C.JI. Рубинштейна 231 и др.). Исследовательские работы В.П. Беспалько 35, В. И. Болотова 49, М.В. Кларина 127, М.А. Чошанова 270 посвящены разработке педагогических технологий обучения. Проблема воздействия среды на личность учащихся рассматривалась в работах Б.А. Ананьева 10, Б.Г. Афанасьева 19, Л.И. Божович 39, П.П. Буевой 60, А.С. Макаренко 201, В.А. Петровского 216, В.А. Сухомлинского 256, К.Д. Ушинского 262, С.Т. Шацкого 276. Проблема создания гуманной личностно-ориентированной среды в различных образовательных учреждениях рассматривается в работах Е.В. Бондаревской 53, Л.П. Буевой 60, Н.В. Гусевой 80, Л.М. Клариной 127, В.А. Петровского 216, Л.А. Смывиной 251, P.M. Чумичевой 275. Поиски путей совершенствования обучения и воспитания студентов в педагогических вузах и их реализация являются в настоящее время особенно актуальными, так как без высокого качества образования будущих учителей не могут быть достигнуты цели обновления работы современной отечественной школы.

Анализ психолого-педагогической литературы, современных условий, в которых находится российское образование и, в частности, высшая профессиональная школа, свидетельствует о том, что особую потребность педагоги испытывают в оптимальных, соответствующих поставленным целям и задачам, педагогических технологиях. Изучение инновационного педагогического опыта позволяет говорить о перспективности идеи применения в системе педагогического образования современных личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения. Однако осуществление личностно-ориентированного образования в практике высшей школы выявляет ряд противоречий:

- между ценностными приоритетами студента и общечеловеческими ценностями;

- между осуществлением коммуникативного подхода к обучению студентов педагогического вуза в личностно-ориентированной парадигме образования и практикой вузовской системы, только лишь декларирующей личностный подход, а в реалиях реализующей традиционный знаниево-ориентированный;

- между потребностью современного общества в компетентных в сфере коммуникаций педагогах и неразработанностью программно-методического обеспечения ресурса коммуникативных технологий обучения в подготовке педагогических кадров.

С учетом этих объективно существующих противоречий и необходимости их преодоления сформулирована тема нашего исследования: «Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза».

Методологический аспект исследования включает его объект, предмет, цель, гипотезу, задачи, методологические и теоретические основы, положения, выносимые на защиту.

Объект исследования - коммуникативные технологии обучения студентов в системе высшего педагогического образования.

Предмет исследования - обеспечение личностно-ориентированной направленности коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.

Цель - теоретическое обоснование, выявление условий и критериев эффективности коммуникативных технологий личностно-ориентированной направленности в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Представить методологию, содержание, функции коммуникации как системного процесса.

2. Исследовать коммуникативные возможности личностно-ориентированных технологий обучения.

3. Определить концептуальные основания моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза.

4. Разработать базовую модель коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности.

5. Выявить педагогические условия, способствующие эффективному использованию личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.

На основе анализа философских, социологических, психолого-педагогических отечественных и зарубежных источников, обобщения опыта работы ряда университетов в контексте рассматриваемой проблемы, осмысления данных диагностического исследования, была выдвинута гипотеза исследования.

Гипотеза исследования Использование ресурса личностно-ориентированных коммуникативных технологий обеспечит динамику развития личности в процессе профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, если:

- обучение будет основано на концептуальной идее - обогащения и расширения комплекса коммуникативных ресурсов, ориентированных на моделирование личностного коммуникативного языкового пространства, интегрируемого в социо- и полиязыковое пространство бесконечной коммуникации;

- целеполагающими ориентирами моделируемых личностно-ориентированных коммуникативных технологий выступят: ориентация на «опытное учение» (К.Роджерс 228), способствующее проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интегральной личности, мобильность и вариативность, приоритет личностно-смыслового обучения, направленного на формирование у студентов субъективной картины мира, возникающей на основе смыслопоискового диалога, включения учебно-коммуникативных задач в контекст жизненных проблем;

- модель коммуникативных технологий будет представлена структурой, содержащей взаимопроникающие элементы (технологии), которые в качестве идеальных объектов автономны, а при взаимодействии выступают компонентами упорядоченной системы. Базовыми компонентами модели являются: технология обучения в сотрудничестве, технология педагогической поддержки, диалоговая технология и метод проектов;

- структурная модель взаимопроникающих личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения будет ориентирована на организацию коммуникативной педагогической среды, способствующей проявлению индивидуальности студента, ее раскрытию, развитию и самореализации в процессе обучения, реализацию многоуровневой структуры общения, предполагающей деятельность, диалогическое взаимодействие — общение-контакт (Леонтьев А.А 162), гуманитарное мышление, которое диалогично по своей природе, обращено на человека как субъекта культуры и ориентировано, в конечном счете, на смысл, на выявление личностно-профессиональных интересов студента и возможностей реализации жизненного плана и путей преодоления возникающих в процессе обучения проблем, творческое применение студентами познанного и осмысленного;

- в числе педагогических условий, способствующих эффективному использованию личностно-ориентированных коммуникативных технологий в процессе профессиональной подготовки педагогов будут определены:

-интегрирование в содержание профессионально-педагогической подготовки спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании»;

-включение в учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей взаимодействующих традиционных знаниево ориентированных педагогических технологий и личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения;

-проектирование личностно-ориентированной коммуникативной среды обучения, ориентированной на реализацию многоплановых взаимодействий личностных коммуникативных пространств, наращивание коммуникативных ресурсов, а также обогащение и расширение коммуникативных стратегий и тактик, то есть обретение коммуникативной компетентности.

Методологическую основу исследования составили современные теории коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства (В.Г.Ананьев 10, А.А.Леонтьев 162,

A.Н.Леонтьев 164, Б.Ф.Ломов 171, А.В.Мудрик 187, В.А.Сластенин 242 и др.); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская 56, С.В.Кульневич 157, В.В. Сериков 239, И.С. Якиманская 288 и др.); психолого-педагогические исследования, определяющие сущность понятий личность и развитие личности (Ю.К.Бабанский 18, Л.И.Божович, 28

B.В.Давыдов 84, Д.В.Эльконин 285 и др.); исследования, выявляющие общие закономерности педагогического процесса в высшей школе, эффективные коммуникативные технологии подготовки специалистов (М.Н.Берулава 30,

C.Е.Матушкин 179, В.В.Сериков 240 и др.); идеи и технологии личностно-ориентированного образования культурологического типа (Г.С.Батищев 24,

М.М.Бахтин 25, В.С.Библер 36, Е.В.Бондаревская 56 и др.); положения гуманистической философии и психологии (Н.А. Бердяев 27, А. Мослоу 178, К. Роджерс 228 и др.); идеи целостного, системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.В. Краевский 141, И .Я. Лернер 166 и др.); положения современной дидактики об образовательных технологиях (В.П. Беспалько 35, М.В. Кларин 127, В.М. Монахов 184, В.Т. Фоменко 265 и др.).

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический и сравнительный анализ философской, психолого-педагогической литературы и диссертационных работ по теме исследования; изучение и обобщение существующего педагогического опыта; изучение нормативных документов; наблюдения за учебным процессом и деятельностью студентов и педагогов в процессе инновационной работы; различные виды опроса студентов (анкетирование, интервьюирование, беседа); прогностические методы (метод моделирования); педагогический эксперимент; праксиметрические (анализ продуктов и результатов творческой деятельности студентов); методы самооценки и экспертной оценки.

Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; устойчивой повторяемостью результатов.

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет технологии и предпринимательства Государственного образовательного учреждения «Ростовский государственный педагогический университет».

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обоснована личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий обучения, выявлен потенциал коммуникативной технологии как средства развития личности будущего учителя; разработана и апробирована базовая модель личностно-ориентированных коммуникативных технологий в обучении студентов педагогического вуза.

В результате теоретических и экспериментальных исследований были выявлены условия и критерии коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности.

Практическая значимость результатов исследования определяется возможностью использования в педагогических колледжах и вузах полученных результатов, применения личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения в профессиональной подготовке будущих специалистов, что позволит обеспечить их творческое, рефлексивное отношение к собственному профессиональному развитию.

Разработанный в процессе исследования спецкурс «Коммуникативные процессы в образовании» дает возможность использовать его в обучении студентов в педагогических вузов, слушателей факультетов повышения квалификации учителей, проведении научно-практических семинаров в образовательных учреждениях разных типов и видов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Осуществление культурной коммуникации обеспечено воссозданием личностного языкового пространства, структурно-содержательное наполнение которого обусловлено вхождением личности в социо- и полиязыковое пространство, расширяющих спектр коммуникативной деятельности до беспредельности. Концептуальная модель полиязыковой коммуникации является основой моделирования коммуникативных технологий личностно-профессиональной направленности.

2. Личностно-ориентированные коммуникативные технологии рассматриваются в рамках теории личностно-ориентированного обучения как педагогические технологии, способствующие проявлению творческой активности обучаемого и развитию его как целостной интегральной личности, в природной сущности которой заложены стремления к личностному росту, творчеству, самовыражению, реализации своего потенциала, проектированию собственной жизни. Мера эффективности личностно-ориентированных коммуникативных технологий зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессиональные и коммуникативные особенности.

3. Использование личностно-ориентированных коммуникативных технологий в учебном процессе изменяет цели (делает их направленными не только на достижение строго фиксированных результатов, но и на выдвижение требований, связанных с умениями обучаемых самостоятельно ориентироваться и успешно функционировать в условиях коммуникативной среды); структуру учебного процесса в пользу его индивидуализации и партнерского взаимодействия его участников; функции учителя в этом процессе, отводя ему роль фасилитатора, координатора, посредника в образовательном пространстве.

4. Личностно-ориентированная модель коммуникативных технологий обучения студентов педагогического вуза, компонентами которой являются взаимопроникающие технологии сотрудничества, педагогической поддержки, диалоговые и метод проектов, ориентированы на обеспечение стимулирования самодвижения студентов в познании основ профессионализма, в овладении образовательными технологиями работы с детьми.

5. Условия, обеспечивающие эффективность личностно-ориентированных коммуникативных технологий, включают: интегрирование в содержание профессиональной педагогической подготовки специалистов для сферы образования, его вариативной части, содержание спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании»; включение в учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей взаимодействующих традиционных педагогических технологий и личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения; проектирование личностно-ориентированной коммуникативной среды обучения, способствующей саморазвитию и самореализации студентов.

Апробация результатов исследования нашла свое отражение в статьях, докладах, тезисах, опубликованных за период с 1999 по 2005 гг. в гг. Москве, Ростове-на-Дону, Тирасполе, Перми, Воронеже, Волгограде. Результаты исследования обсуждались на годичных собраниях Южного отделения РАО, всероссийской научно-практической конференции «Молодежная политика Российской Федерации: проблемы и перспективы», межрегиональных научно-практических конференциях и региональных психолого-педагогических чтениях Юга России.

Этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 1999-2005 г.г. и имело четыре этапа.

На первом этапе анализировалась научно-методическая литература по вопросу использования коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности с целью обоснования проблемы, изучения уровня ее разработанности в теории и состояния дел в практике педагогического образования. Были определены методология и теоретические основы исследования, сформулированы его цели и задачи.

Второй этап посвящен теоретико-экспериментальному обоснованию возможностей использования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения в процессе подготовки студентов педагогических вузов.

На третьем этапе был выполнен сравнительный анализ возможностей коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности, осуществлялась разработка и экспериментальное апробирование теоретических основ личностно-ориентированной педагогической технологии обучения студентов на примере изучения курсов педагогических дисциплин.

Четвертый этап был направлен на анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов исследования, оформление диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Акопян, Марина Артавазовна

В результаты исследования были выявлены педагогические условия, способствующие эффективному использованию личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в системе образования педагогического вуза. В их числе:

1. Интегрирование в содержание профессиональной педагогической подготовки специалистов для сферы образования содержания спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании».

2. Включение в учебно-воспитательный процесс подготовки будущих учителей взаимодействующих традиционных педагогических технологий и личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения.

3. Проектирование личностно-ориентированной коммуникативной среды обучения, способствующей саморазвитию и самореализации студентов.

Для окончательной оценки уровня сформированности готовности студентов к профессионально-педагогической деятельности в условиях современной личностно-ориентированной коммуникативной среды были сопоставлены результаты анализа ответов на вопросы, решения задач на профессиональную ориентировку в процессе использования личностно-ориентированных коммуникативных технологий в профессионально ориентированных ситуациях, наблюдения за реальным поведением студентов в типичных ситуациях. По критерию успешности решаемых задач были определены три группы студентов в период педагогической практики. Их уровень готовности к использованию личностно-ориентированных коммуникативных технологий в профессиональной деятельности соответственно характеризовался как высокий, средний и низкий. Изменение готовности будущих учителей к деятельности в условиях современной образовательной среды рассматривалось поэтапно. Этапы определялись согласно учебно-коммуникативной модели формирования готовности будущих учителей к деятельности в условиях современной образовательной среде.

Организуя процесс формирования готовности будущих учителей, на основе использования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения, важно добиться, чтобы они обеспечивали осознание студентами профессиональной и личной значимости овладения коммуникативно-профессиональными умениями, способствовали определению перспективы предстоящей профессионально-педагогической деятельности; формированию составляющих коммуникативно-профессиональных умений; обеспечивали формирование навыков выполнения действий в процессе решения профессионально ориентированных задач; практическую деятельность по овладению умениями; контроль за уровнем сформированности умений, учет и оценку хода и результатов деятельности студентов.

Эффективность формирования готовности будущего учителя к профессиональной деятельности на основании личностно-ориентированных коммуникативных технологий зависит от осуществления принципа целостного подхода, на технологическом уровне трансформирующегося в принципы многоуровневого целеполагания и противоречивого единства целого и частей в преподавании, а также личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

Методологическую основу профессиональной подготовки специалистов на базе личностно-ориентированных коммуникативных технологий составляют следующие положения:

1. Использование личностно-ориентированных коммуникативных технологий в учебно-познавательной деятельности студентов должно обеспечивать развитие последних, их творческую активность.

2. Личностно-ориентированные коммуникативные технологии предназначены для использования в обучении как постоянный инструмент для постижения закономерностей широкого круга педагогических явлений и процессов. Особое внимание должно быть уделено интеграции учебной, учебно-научной, методической, организаторской деятельности преподавателя и студента в рамках единого учебно-воспитательного процесса.

3. Непрерывность, преемственность и совместимость личностно-ориентированных коммуникативных технологий по разным педагогическим дисциплинам на всех этапах подготовки является обязательной.

4. Профессиональное обучение студентов должно быть приведено в соответствие с закономерностями и тенденциями функционирования современной личностно-ориентированной коммуникативной среды обучения, с моделью готовности специалиста трудиться в этой среде.

5. Учебный процесс должен предусматривать управление систематической профессионально направленной самостоятельной работой студентов с использованием прикладных аспектов педагогических дисциплин.

Чтобы яснее представить себе коммуникативное событие, нужно, выделить его архитектонические особенности, то есть схематику, конфигурацию элементов, отсутствие любого из которых разрушает саму образовательную коммуникацию. Принципиальные условия коммуникативного события таковы: сознание как феномен бытия, нуждающийся в коммуникации и обнаруживающий себя в ней и посредством неё. Сознание изначально коммуникативно и любое его содержание есть по существу совместное, интерсубъективное знание. Оно формируется и развивается только при столкновении с другим. Коммуникация как сам факт взаимодействия сознаний, как конвергенция, то есть схождение, но не слияние сознаний. Референтный объект - тот фон, повод и предмет, выступающий местом встречи и объектом взаимодействия сознаний. Коммуникативная стратегия ориентируется не на передачу знания (условно говоря, из одной головы в другую), так как смыслы не воспроизводятся и не передаются во владение, а только производятся субъектом. Она (посредством развёртывания дискурса) создаёт саму риторику, само смысловое пространство, где могло бы обрести своё место, свою функцию, целостность и ценность конкретное предметное знание. Такое образование должно реализовать и актуализировать способности. То есть обучать не фактам, истинам и т.д., а способам и правилам коммуникации, что приводит к актуализации коммуникативных технологий в целом. Результаты такого обучения проявляются в том, что: студент начинает гораздо свободнее чувствовать себя во всех коммуникативных ситуациях; повышается уровень понимания студентом окружающих его людей; в частности, он осознает, что большая часть того, что он раньше воспринимал как неуместное, глупое, вызывающее или неадекватное поведение окружающих, есть в действительности не более чем свойственная им (и органичная для них) форма проявления и самовыражения. Вследствие этого возрастает терпимость студента к людям и социальным явлениям, и он начинает пользоваться большей любовью окружающих; существенно возрастает внимание студента к окружающим людям и ситуациям (поскольку он осваивает во многих отношениях адекватный язык для их описания), они становятся интереснее и содержательнее; часто пропадает вопрос, как "убить время" при вынужденном общении с неинтересным партнером или в бессодержательной ситуации. Во многих случаях студент может значительно больше, чем раньше, сказать что-то окружающим по существу их проблем, особенно коммуникативных; увеличивается социальный потенциал студента: окружающие начинают относиться к нему с уважением, прислушиваются к его словам, легче подчиняются его воле; с другой стороны, его воля в меньшей степени идет поперек их воли и подсознательных установок. Студент становится (когда ему это нужно) гораздо более дипломатичным, тактичным, искренним и прямым; растет его естественное обаяние и контактность; возрастают возможности самовыражения студента во всех ситуациях общения; самовыражение делается для него психологически менее опасным. Растет его творческий потенциал в профессиональных и любительских сферах; увеличивается психологическая и педагогическая устойчивость студента; он чувствует, что каждый новый проект — это его добавочная "нога", твердо стоящая на будущем профессиональном поле; студент переосмысливает многие свои узкие внешнесоциальные и внутрисемейные ситуации, обнаруживая в них гораздо больше степеней свободы и управляемость, о которой он раньше и не подозревал; многие ранее не решаемые проблемы отпадают сами по себе или обнаруживаются пути их решения. В частности, студент обнаруживает "ключи" и способы взаимодействия с людьми и ситуациями, в отношении которых это ранее казалось принципиально невозможным; в своем внутреннем мире студент получает большую поддержку от освоенных архетипов, которые становятся его верными друзьями, своего рода очень высокой "крышей", незаметно ослабляющей или вовсе лишающей силы многих его внутренних врагов. Студенту становятся понятными тонкие механизмы саморазрушения (и внутреннего, и внешнего), и он овладевает ключами к решению таких внутренних проблем, корни которых ему или недоступны, или уже несущественны для их решения.

Разработанное содержание спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании» опирается на новые подходы в педагогике, как человекообразующей и культуросозидательной дисциплины, имеющей практико-ориентированный характер. Разработанный спецкурс «Коммуникативные процессы в образовании» вступает в контакт с многочисленными дисциплинами, сотрудничает с ними и испытывает их влияние. Спецкурс можно назвать интеграционным, поскольку его содержание объединяет результаты, полученные различными науками о человеке.

В исследовании осмыслены методологические основы личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения, определены условия и критерии их эффективного использования в условиях педагогического вуза. При этом отметим несколько важнейших научных проблем, которые подлежат дальнейшему изучению в связи с решением конкретных задач реализации личностно-ориентированной системы обучения в образовательных учреждениях системы профессионально-педагогического образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате исследования был осуществлен содержательный анализ понятия «коммуникации» как системного педагогического процесса. Коммуникация представляет собой взаимодействие субъектов в общественных процессах различных уровней и масштабов.

В настоящее время осуществляется интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией, общением людей живущих в разных странах, принадлежащих к разным культурам, обусловливая осмысление феномена «культурная коммуникация».

Система высшего профессионального образования призвана заложить основы культурной коммуникации, выступающей средством интеграции мирового социокультурного пространства. Методологической основой процесса культурной коммуникации выступает принцип всеобщей связи всех процессов и явлений в самой действительности; единства мира в вечном движении, единства материи и сознания, мышления и языка, единства развития природы и общества. Культурная коммуникация выступает механизмом аккультурации языкового, речевого и коммуникативного континуума личности, включенной в разнообразную деятельность и тем самым реализующую себя в структуре языкового пространства бесконечной коммуникации. Коммуникативная деятельность реализуется в общении, которое, наряду с предметной деятельностью является важнейшим фактором развития личности. Обучение можно рассматривать как коммуникативный процесс, в ходе которого осуществляются непрерывные акты порождения и интерпретации научных и учебных текстов, а также обмена ими между участниками педагогического процесса. Коммуникация, общение, ориентированы на воссоздание личностного коммуникативного языкового пространства. Личностное коммуникативное языковое пространство воссоздается в условиях коммуникации, в процессе аккультурации личности.

Личностное языковое пространство интегрируется в личностное языковое пространство педагога, в личностные языковые пространства других участников образовательного процесса, воссоздавая социокультурное пространство, обеспечивая непрерывное личностное развитие. Таким образом, коммуникация является механизмом воссоздания феномена пространства, которое может выступить формой осуществления педагогического процесса, характеризуя его структурность и системность.

Подготовка будущих педагогов должно осуществляться в коммуникативной среде, основой моделирования которой выступают процесс обмена информацией, представленной кодом информативно-организованного текста. Характер деятельности современного педагога требует умений, обеспечивающих успешность многоаспектного процесса коммуникации. Одним из важнейших критериев успешности профессиональной деятельности педагогов являются ценностный и коммуникативный компоненты, приобретающие характер целей в процессе подготовки педагогов в высшей школе.

Гуманистическая направленность современного образовательного процесса обусловила утверждение в качестве приоритетной идеологии личностно-ориентированное образование, целеполагание которого - создание условий для развития личности обучаемого, организовать личностно-ориентированное обучение позволяет ресурс педагогических технологий.

Анализ различных точек зрения на содержание понятия «педагогическая технология», позволил заключить, что одним из способов, лежащих в основе личностно-ориентированного подхода в обучении является использование педагогических технологий, основанных на различных видах общения, коммуникации.

Коммуникативный подход в обучении педагогическим дисциплинам приоритетен, выступая стратегией, моделирующей общение и направленной на создание психологической и языковой готовности к коммуникации, позволяя тем самым каждому участнику образовательного процесса реализовать себя как личность в образовательном пространстве социоязыковой и полиязыковой коммуникации. Одним из средств достижения коммуникативной цели на занятии является интерактивность, обеспечивающая введение, создание и преобразование социальных реалий. Интерактивность можно рассматривать как способ саморазвития личности студента посредством общения, в том числе виртуального, имеющего свои особенности, требующие специального исследования.

В качестве концептуальной основы моделирования личностно-ориентированных коммуникативных технологий обучения может выступить теория концепта. Концепт является продуктом мыслительной деятельности человека и представляет собой одну из познавательных форм, мироидею, мысль, отражающую в обобщенной форме предметы и явления действительности и связи между ними.

Интеграция педагогического знания в сферу лингвистики позволяет ввести понятия «личностный концепт», «личностная концептосфера». Личностная концептосфера представляет собой вариативную систему взаимосвязей и взаимозависимостей личностных концептов, существование которых обусловлено наличием коммуникативных ресурсов обучаемых как вербального так и невербального характера.

Обучение основано на концептуальной идее постоянного обогащения и расширения коммуникативных ресурсов, обеспечивающих возникновение концептов, системы концептов, выступающих содержательным наполнением моделируемого личностного коммуникативного пространства, интегрируемого в личностное коммуникативное пространство педагога и других участников образовательного процесса, структуируя тем самым личностно-ориентированную модель коммуникации в обучении.

В исследовании разработана модель личностно-ориентированных коммуникативных технологий, представленная структурой, содержащей взаимопроникающие элементы (технологии), которые в качестве идеальных объектов автономны, а при взаимодействии выступают компонентами упорядоченной системы. Личностно-ориентированная технология обучения в сотрудничестве, технология педагогической поддержки, диалоговая и метод проектов являются базовыми компонентами модели.

Целеполагающими ориентирами модели коммуникативных технологий обучения личностно-ориентированной направленности в высшей школевыступают: ориентация на "опытное учение" (К. Роджерс), способствующее проявлению творческой активности молодого человека и развитие его как целостной, интегральной личности; реализация модели дифференцированного обучения основана на непрерывной диагностике профессионально-личностного развития студентов, в частности, студентов негуманитарных специальностей педагогического профиля; иерархичность, мобильность и вариативность; персонализация педагогического взаимодействия в условиях моделируемой коммуникативной среды; интеграция методологий гуманистической модели обучения и методик обучения педагогическим дисциплинам; приоритет личностно-смыслового обучения, направленного на формирование у студентов субъектной картины мира, на основе ситуационного проектирования, смыслопоискового диалога, включения учебно-коммуникативных задач в контекст жизненных проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Акопян, Марина Артавазовна, 2005 год

1. Абакумова И.В. и др. Современный образовательный процесс: Содержание, технологии, организационные формы / Под общ. Ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1996.

2. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Ростов-на-Дону, Изд-во РГУ, 2003.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Педагогика, 1980.

4. Азаров Ю.П. Мастерство воспитания. М., 1971.

5. Акимова М. К., Козлова В. Г. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., Педагогика, 1992

6. Алферов А.Д., Рогов Е.И. Проблема критериев профессионализма педагога // Психолого-педагогические, медико-антропологические и технологические аспекты профессиональной подготовки специалистов. Материалы конф. Майкоп, 1993.

7. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Тюмень, ТГУ, 1997.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.,1996.

9. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

10. Ю.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988.

12. Антипова В.М., Богомолова Г.П. Система школьного педагогического мониторинга.//Инновационная школа. 1997. № 3. С.88-95.

13. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М; Наука 1977

14. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности М.Д997

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980.

17. П.Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии, 1986, №1 с.28-40

18. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Пед-ка, 1977.

19. Бабанский Ю. К. // Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.,1982

20. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. — Омск: ОМИФК, 1990.

21. Багаева И.Д., Кузьмина Н.В., Шапошникова Ю.С. Ценностное отношение к профессионализму педагогической деятельности. Усть-Каменогорск, 1989.

22. Байденко В.И. Образовательный стандарт. Опыт системного анализа: Монография. Новгород: Изд-во НГУ, 1999.

23. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педколледжа. Красноярск, 2000.

24. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М.: Наука, 1987.

25. Бахтин М.М. Проблема текста. Собр. Соч. В 7 т. М., 1996

26. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики.- М: Институт практической психологии, 1996

27. Бердяев Н.А. О назначении человека. -М., 1993.

28. Бермус А.Г. Управление качеством профессионально-педагогического образования: Монография. Ростов-н/Д: РГПУ, 2002.

29. Берне Р. Развитие «Я-концепция» и ее воспит., М. Прогресс - 1986

30. Берулава М. Н. Интеграция содержания образования.- М. Педагогика. 1993

31. Берулава М. Н. Педагогика и психология менеджмента Барнаул: ДГПИ, 1995

32. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. -Педагогика 1996. №1, с 3-8

33. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и перспективы. // Педагогика М; 1996 №4 с.23-27

34. Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Сов. педагогика. 1990. №7. С. 59-60.

35. Беспалько В. Т. Слагаемые педагогических технологий. М.: Просвещение.-1989.

36. Библер B.C. Две культуры. Диалог культур (Опыт определения) // Вопросы философии. 1989. №6.

37. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Сов.педагогика. 1989. - №2

38. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философ, введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990.

39. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале XX века.- М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994

40. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. №2. С. 10-15.

41. Боголюбов В.И. О тенденциях развития педагогической технологии // Иностр.яз в школе. 1994. - №4.

42. Боголюбов В.И. педагогическая технология: эволюция понятия // Сов.педагогика. 1991.- №9

43. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - №5.

44. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

45. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия.- 1995

46. Бодалев А.А. О коммуникативном ядре личности // Советская педагогика. М., 1990.-№5.

47. Бодалев А.А. О развитии психологии познания людьми друг друга // Психологический журнал. 1980. Т. 1.№1.

48. Болдырев Н.Н. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 1998. - №3 -с. 12-15.

49. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 66 - 72.

50. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. // Педагогика. 1992. - №7-8.51 .Бондаревская Е.В. Концепция общепедагогической подготовки учителя в условиях многоуровневого образования в педагогическом вузе. Ростов-на-Дону, 1992. 22с.

51. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону: РГПИ,1993.

52. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.№4.

53. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - С. 37 - 43.

54. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Инновационная школа. 1997. №1. С.37-45.

55. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, Изд-во РГПУ, 2000.

56. Бондаревская Е.В., Качан Г.А. Диагностика личностно-педагогической саморегуляции учителя как свойства педагогической культуры учителя. Научно-методическое пособие. Ростов н/Д., изд-во РГПУ, 1996.

57. Бордовская Н. В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб Питер, 2000

58. Буева Л.П. Культура и образование. Проблемы взаимодействия //Вопросы философии. 1997. №2.

59. Буева Л.П. Социальная среда и формирование гармоничной личности.-М.: Знание, 1971.

60. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216 с.

61. Буланкина Н.Е. и др. Проблема самореализации личности в полиязыковом информационно-образовательном пространстве.

62. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и модель образовательного процесса // Педагогика. 1998. - №4. - С. 12-18.

63. Васильева Т.В. Сочетание групповой и индивидуальной форм учебной деятельности. Киев: КГПИ, 1988

64. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование. // Alma mater (Вестник высшей школы). 2000. - № 6. - С. 23-25.

65. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Под ред. Е.В Бондареве кой Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995.

66. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.

67. Власова Т. И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1999.

68. Выготский Л. С. Мышление и речь: Избранные психологические исследования. М., 1956.

69. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций -М, 1960.

70. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика, 1996.

71. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // М.: Инноватор, 1995. Вып.№2.

72. Газман О.С. Новые ценности образования. -М., 1996.- Вып.2

73. Гегель Г.Ф. Система наук. Ч. 1. Феноменология духа // Собр.соч.: В 4 т. Т.4. М.: Мысль, 1975.

74. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - №2. - С. 49 - 57.

75. Гершунский Б.С. Философия образования для 21 века. М.: Флинта, 1998.

76. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. -№3. - С. 10-15.

77. Горовая В.И. Теоретические основы специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб, 1995. 40 с.

78. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.

79. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.

80. Гукаленко О. В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000.

81. Гумбольдт В. О сравнительном изучении языков. Пер. с нем. М., 1984

82. Гура В.В. Культурологический подход как теоретико-методологическая основа гуманизации информационных технологий обучения. Автореферат. Ростов-на-Дону, 1994.

83. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996

84. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону, 2000.

85. Демакова И. Д Воспитание в условиях гуманизации образования. М: 1998.

86. Денисова A.J1. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий. Автореф.дис.д-ра пед.наук, Москва, 1994

87. Деркач И.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993.

88. Диалог и коммуникация философские проблемы (Материалы «круглого стола») // Вопросы философии, №7, 1989.

89. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие. С.-Петербург, 1995.

90. Дистервег А. Избранные пед.сочинения М: Учпедгиз, 1956

91. Дифференциация как система / Под.ред. Ю.А.Иванова. В 2-х ч. М: Педагогика, 1992 - 4.1 с. 6-38

92. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США. М.: Пед-ка, 1987.

93. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство. М.: Знание, 1980.

94. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения М.: Просвещение, 1987

95. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980

96. Дрофа В. М. Образовательная среда как объект управления. -М: 1983

97. Дьюи Дж. Школа и ребенок. М., 1923

98. Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. М., 1991.

99. ДьяченкоМ.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. — Минск: Изд-во Белорусского университета, 1976.

100. Елманова В.К. Высшее образование за рубежом. МГУ, 1989.

101. Жилкина Д.Н. Решение коммуникативной задачи в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные Языки в Школе. 1992. - №2.

102. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Пед-ка, 1982.

103. Закон Российской Федерации «Об образовании» М: 1993.

104. Занина Л.В. Становление гуманной педагогической позиции будущего учителя в условиях многоуровневой системы высшего педагогического образования. Дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994.

105. Занина Jl.В. Научно-методическое обеспечение реформирования педагогического образования 90-х гг.: Монография. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.

106. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя: Дисс. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998.

107. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке — М. Просвещение, 1978

108. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебн. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.

109. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Пед-ка. 1997.- №5.

110. Ибрагимов Г.И. Пед.технологии в средней проф.школе Казань: НССО РАО, 1995

111. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. -М., 1992.

112. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Пед-ка, 1982.

113. Ильина Т.А. Педагогическая технология // Буржуазная пед-ка на современном этапе: Критический анализ / Под ред. З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона.-М.: Пед-ка, 1984.

114. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко И.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. -№4.

115. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы: воспитательный аспект: Учеб. пособие. Белгород: БГУ, 1992.

116. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования профессиональной педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Белгород: БГУ, 1996.

117. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.

118. Каган М.С. Общение как предмет междисциплинарного научного исследования. В кн.: Общение и культура личности. Томск, 1984.

119. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. JI.: Изд-во ЛГУ, 1991.

120. Каган М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974.

121. Кан Калик В. А. Основы профессионально - педагогического общения. Учебное пособие. Грозный: Чечено-ингушский педуниверситет, 1973

122. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. -Грозный: ЧИГУ, 1976.

123. Кан Калик В. А. Учителю о пед.общении. - М., Просвещение, 1987

124. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1989.

125. Канторович Н.Я. Формирование творческой личности будущего учителя // Педагог. 1999. - №6.

126. Кларин М.В. Пед.технология в учебном процессе М.: Знание, 1989

127. Кларин М.В. Инновации в мир. педагогике: обучение на основе исследов., игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта), Рига: Эксперимент, 1995

128. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14 - 21.

129. Кларк М. Технология образования или педагогическая технология «Перспектива»// Вопросы образования 1983- №2 - с.77-93

130. Клименко Т.К. Традиции и инновации в педагогическом образовании. // Педагог. 1999. - №7.

131. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб: СПбГУ, 1999.

132. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - №6.

133. Коломенский Я. Л. Психология общения. М., 1974.

134. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - №5.

135. Костикова М.Н. Инновационные процессы в развитии педагогического образования // Сб.: Традиции и инновации в системе образования: Гуманитаризация образования. Мат. науч-прак. конф. Ч. 1. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.

136. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

137. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997.

138. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1977.

139. Кочетов А. И. Педагогическая диагностика. Армавир, 1998.

140. Краевский В.В. Непрерывное образование как целостная область педагогической деятельности // Непрерывное пед. образование. Вып. 3. Волгоград: Перемена, 1994.

141. Крыгина Г.Н. Системный обзор образовательных технологий // Изв. Южного отд. РАО. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1999.- Вып.1.

142. Крыгина Г.Н. Общая технология профессионально-педагогической подготовки специалиста в пед.колледже: Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1999.

143. Крылова Н.В. Формирование культуры будущего специалиста — М: Высшая школа, 1990

144. Крылова Н.В. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1995. Вып.№2. С. 67-103.

145. Крылова Н. Б. Культурология образования. М: Народноеобразование, 2000.

146. Крупко А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорной формы // Иностранные языки в школе. — 1992. №2 - С. 55-58.

147. Кругликов В. Рейтинговая система диагностики учебного процесса в вузе. // Высш. обр. в России. — 1996. №2.

148. Кузин „В.В., Никитюк Б.А. Интегративная педагогическая антропология. М.: ФОН, 1996.

149. Кузнецова Л.Н., Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированный аспект подготовки учителя // Педагог. — 1999. №7.

150. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. — М., 1989.

151. Куликова Л. Н. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск, 1997.

152. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография.-Воронеж, 1997.

153. Кульневич С. В. Педагогика личности.Ч.1 Стратегия и тактика личностного воспитания. -Воронеж, 1997.

154. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя // Педагогика. 1997. - №5. - С. 108 - 115.

155. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепции до технологии: Учебн.-практич. пособие.- Ростов-на-Дону: творческий центр «Учитель», 2001

156. Куписевич Ч., Янушкевич Ф. Технология обучения и ее влияние на модернизацию системы высш. образования в Польше и Современная Высшая Школа Варшава - 1977, № 11 - с.75-84

157. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. Педагогика. 1995.-№5.-С. 12-18.

158. Левчук Л.В., Греков А.А. Концепция непрерывного педагогического образования в системе педколледж-вуз. Образовательный научный комплекс Ростовского педагогического университета. 4.1. Ростов-на-Дону, 1996.

159. Легенчук Д.В. Организационно-дидактическое конструирование индивидуально-ориентированной технологии обучения студентов педагогических дисциплин в условиях университета. Автореф.дисс.канд.пед. наук, Курган, 2000.

160. Леонтьев А.А. Педагогика общения. М., 1989г.

161. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-216.

162. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Издание 2-е. М: Политиздат, 1997.

163. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во МГУ, 1972.

164. Лернер Н.Я. Внимание технологии обучения // Сов.пед-ка. 1990.- №3.

165. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. -Воронеж, 1998.

166. Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка. Известия РАН. Серия литература и язык т.52 №1 1993 - с.4

167. Ломов Б.Ф. Вербальное кодирование в познавательных процессах. Анализ признаков слухового образа / Отв. ред. Ю.М. Забродин. М.: Наука, 1986.

168. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности.// Вопросы философии, №8, 1979.

169. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии. М., Наука, 1981.

170. Лурия А.Р. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Экспериментальное исследование. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956.

171. Луцкая И.Л. Культурологическое образование в техническом вузе. -Дис. Ростов-на-Дону, 1993. 179 с.

172. Лушников И.Д. Традиционное и новаторское в современном образовании // Педагогика. 2000. -№10. - С. 21 - 25.

173. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании: Автореф. дисс. д.п.н. М., 1998.

174. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1999.

175. Маслоу А. Саомоактуализация // Психология, личность, тексты. М: 1982.

176. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, "Высшая школа", 1999.

177. Мегалова И.А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в российских и зарубежных вузах (сравнительный анализ). Автореф. дис.канд. пед.наук. Саратов, 2000.

178. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения.: Пер. с польского. М.: Прогресс, 1986.

179. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе 2000 - №5. - С. 17.

180. Михайлов Г.С. Общеметодологические принципы и проблемы акмеологии // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - №4. - С. 16 -38.

181. Михайлычев Е.А., Норов Ш.К. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля знаний студентов. Бухара. 1993. 36 с.

182. Монахов В. Пед.технология обучения // Пед.вестник. 1996 - №7

183. Монахов В. М. Педтехнология проф. В.Монахова // Пед.вестник. -1996-№11-12

184. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М. Педагогика, 1984.

185. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986

186. Национальная доктрина развития российского образования" // Учит, газ. 1997. 28 окт.;№43.

187. Нейлл А.С. Теория и практика антиавторитарного воспитания -Гамбург, 1969 пер.с нем.

188. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание личности // Педагогика. 1998. - №4. - С. 3 - 8.

189. Никитина И.Н. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. — 2000.-№6.-С. 65 -70.

190. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования // Педагогика. 1998. - №3. - С. 11 - 17.

191. Новиков A.M. Опережающее образование. М.: Изд-во АПО, 1998.

192. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Итог и проблемы создания новой технологии обучения. Уч. пособие. Иваново: ИГУЭС, 1990.

193. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности (Концептуальная модель развития системы образования в г. Батайске): Научно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997.

194. Образовательная политика России на современном этапе: Докл. на Государственном Совете РФ. — М. 2001. 29 авг.

195. Обучение и развитие / Под ред. Л.В.Занкова М., Педагогика, 1975

196. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. науч. статей. -Волгоград: Перемена, 1996. 115 с.

197. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.

198. Огарков Н.М., Савельев А.Д. Проблемы непрерывного профессионального образования: гуманизация, инновации, управление. -М.: МАЭП, 1999.

199. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? //Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ.- 1982.-С. 228-230.

200. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы, тенденции развития ж. "Высшее образование в России", N2, 1994.

201. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии. Липецк: ЛЭГИ, 1999.

202. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990.

203. Оконь В. Гуманистический аспект технологии обучения // Современная высшая школа. 1997.- №1.

204. Основы пед.мастерства / Под ред. ИА. Зязюна. М., 1989.

205. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Первое сентября. 1997. 19 авг.; №80.

206. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1991. -223с.

207. Педагогика и прогресс. Технологии обучения М., 1995

208. Педагогическая энциклопедия. М., 1965, Т.2. С. 739.

209. Перепелицына М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1997.

210. Петерина С.В. Научно-фундаментальное содержание педагогического образования основа профессионализма. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994.

211. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии. // Вопросы психологии. 1981 №2 с.41-45

212. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону. Изд. «Феникс», 1996

213. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения М.: Педагогика, 1985

214. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и содержание // Педагогика. 1995. №4. С. 59-63.

215. Поваренков Ю.П. Психологический анализ профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе // Пед. вестн. ЯрГПУ. 1999. №5.

216. Позднякова JI.P. Повышение квалификации учителя в процессе овладения личностно-ориентированной образовательной технологией. Автореф. Дис. канд.пед.наук. Ростов-на-Дону, 1999

217. Почепцов Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: "Рефл-бук", К.: "Ваклер", 1999, 352 с.

218. Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. Белгород: БГУ, 1996. С. 15.

219. Проф.педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям. М: Ассоциация «Проф. образование», 1997

220. Рабунский Е.С. Инд.подход в процессе обучения школьников М., 1975

221. Рабунская B.C. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самост.уч.деят. М: Просвещение, 1975

222. Ребенок в мире культуры / Под общ. ред. д.п.н., проф. P.M. Чумичевой. Ставрополь сервис школа, 1998.

223. Рогов Е.И. Личностно-профессиональное развитие учителя в педагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

224. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. 1993 № 5-6

225. Родионов Б.А. Коммуникация как социальное явление. — Ростов-на-Дону, 1984.

226. Розин В.М. Философия образования: предмет, концепция, основные темы и направления изучения // Философия образования для XXI века. — М., 1991

227. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973 // Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. НПО, "МО ДЖ", 1998

228. Рязанова Н.В., Сулейманов P.M. Интернет в образовательном процессе общепрофессиональных кафедр // Тез. докл. «ИМС-99». СПб., 1999.

229. Саранцев Г.И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999.-№1.

230. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

231. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образ. 1998.

232. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории) СПб., 1997.

233. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология; Моногр. Волгоград: ВГПУ, 1991

234. Сериков В.В. О концепции и технологии личностно ориентированного образования // Педагогические инновации в учреждениях образования: сущность, критерии, прогноз. Волгоград: ВГПУ, 1994.

235. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования пед. систем. -М.: Логос, 1999.

236. Скрябина О.Ю. Информационные технологии обучения в современном образовании США (гуманистический аспект) Автореф.дисс.канд.пед.наук. Волгоград, 2000

237. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя //Сов. педагогика. 1991. - №10.

238. Сластенин В.А. Мищенко В.А. Руденко Н.Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог. — 1999. -№7.

239. Сластенин В.А. Руденко Н.Г. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог. 1999. - №3.

240. Сластенин В.А., Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. // Программа курса. М., Изд-во МПГУ, 1991.

241. Сластенин В.А. Гуманистич. парадигма педаг. образования // Магистр 1994-№ 2

242. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор-Bennet colledge. -М: 1997.

243. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школа-Пресс, 2000.

244. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психол. 1998. - №6. - С. 3 - 17.

245. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995.

246. Смирнова С.А. и др. Педагогика: педагогические системы, технологии: Учебн. пособие. -М.: Академия, 1998.

247. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М: Просвещение, 1995

248. Сорочинская Е. Н. Теория и практика подготовки социальных педагогов детско-юношеских объединений. Дисс. докт. пед. наук. — М: 1996.

249. Субетто А.И., Селезнева Н.А. Качество образования как синтезатор. Качество образования: концепции, проблемы // Материалы III международной научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГУ, 2000, С.15- 16.

250. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Дис. д-ра пед.наук. М., 1995.

251. Сухомлинский В.А. Избранные педагогии, сочинения в 3-х тт. М., Педагогика, 1981

252. Сухорукова JI.M. Научные школы в педагогической науке Юга России: Дис. д-ра пед. наук. Ростов-н/Д, 1999.

253. Талызина М.Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: Просвещение, 1975

254. Управление качеством образования / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 2000.

255. Ученик в структуре личностно-ориентированного образования -Ростов-на-Дону, 1997

256. Ушакова Т.Н. Роль человека в общении. М.: Наука, 1989.

257. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.М., 1974 т. 1

258. Филатов O.K. Описание целей обучения при разработке стандартов и образовательных технологий // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№1.-С. 43-46.

259. Фоменко В.Т., Шоган В.В. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д, 1994.

260. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий. Совр. Обр. Процесс: содержание, технологии, организационные формы, Ростов н/Д, 1996

261. Франкл В. Человек в поисках смысла. -М: Прогресс, 1990.

262. Хьел JL, Зиглер Д. Теории личности (основные положения, исследования, применения)- СПб, Питер пресс, 1997

263. Хокридж Д. Пед.технология: настоящие и будущие перспективы // Вопросы образования, 1983 №2

264. Чернышева М.А. Культура общения. JI.: Знание, 1983

265. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульн. обуч. Метод.пособие. -М: Нар.обр., 1996

266. Цетлин B.C. Реальные ситуации обучения на уроке // Иностранные Языки в Школе. 2000. - №3. - С.24

267. Чалов А.Н. Из опыта работы по формированию творческой личности будущего учителя // Подготовка творческих учителей: Метод, рекомендации. — Ростов н/Д: РГПИ, 1989.- Вып.1

268. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М.: Экспедитор, 1996.

269. Чернышев И.Б. Общение и воспитание // Философская и социологическая мысль. Киев, 1990, №1.

270. Чумичева P.M. Управление качеством дошкольного образования. — Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2001.

271. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.: Логос, 1993.

272. Шаповалов А.А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования // Педагог. 1997. - №3.

273. Щедровицкий Г.П. Схема мыследеятельности системно-структурное строение, смысл и содержание // Системные исследования: Методологические проблемы: 1986. М., 1987.

274. Щерба Я.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974

275. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональная подготовка учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.

276. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественной теории личности. Ростов-на-Дону. Цветная печать, 1995.

277. Шоган В.В. Личностный подход в обучении: Автореф. дис. канд.пед.наук.- Ростов н/Д, 1998.

278. Шоган В.В. Теоретические основы модульной технологии л-о образования.: Автореф.дис.докт.пед.наук Ростов-на-Дону, 2000 г.

279. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //

280. Педагогика, 1993. №2. С. 66-70.

281. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Пед-ка, 1979.

282. Эрдииев П.М. Системность знаний и укрупнение дидактической единицы. // Сов.педагогика. 1975. №4 .

283. Юнг К.Г. Психологические типы // Психология индивидуальных различий: Тексты. М., 1982. С.199-218.

284. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995.- №2.

285. Ямбург Е.А. Контуры культурно-исторической педагогики // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 3 - 10

286. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования -М: Высш.школа, 1986

287. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.

288. Adler A. The Practice and Theory of individual psychology / New York: Harcourt, Brace, 1927

289. Allport G.W. Pattern and Growth in personality/ New York: Holt, Rinehart and Winston, 1961

290. Chomsky N. Aspects de la theorie de syntaxe, Paris, Seuil, 1971.

291. James E. Eisele, Mary Ellin Eisele. Educational technology. A Planning and Recource Guide Supporting Curriculum. Garland Publising, Inc/ New York and London, 1990

292. Robinson E.G, Robinson W.P. Development of understanding about communication: Message inadequacy and its role in causing communication failure // Genetic psychology monographs. 1979. Vol. 98

293. Rogers C.R. Freedom to Learning for the 80-s Columbus, 1983

294. Skinner B. F. The technology of teaching. New York: Appleton Centry -Craft, 1968

295. Интеграция спецкурса «Коммуникативные процессы в образовании» в содержании подготовки специалистов педагогического профиля

296. Содержание общепрофессиональных дисциплин ГОС1. Содержание спецкурса

297. Введение в педагогическую деятельность.

298. Профессиональная деятельность и личность педагога.

299. Общая и профессиональная культура педагога.1. Общие основы педагогики.

300. Образование как общественное явление и педагогический процесс. Связь педагогики с другими науками.1. Теория обучения.

301. Анализ современных дидактических концепций.

302. Двусторонний и личностный характер обучения.

303. Обучение как сотворчество учителя и ученика.

304. Современные модели организации обучения.

305. Инновационные образовательные процессы.

306. Теория и методика воспитания.

307. Педагогическое взаимодеиствие в воспитании.

308. Педагогика межнационального общения.

309. Цель и задачи воспитания культуры межнационального общения.1. Социальная педагогика.

310. Взаимодействие в социальном воспитании.

311. Оказание индивидуальной помощи в различных институтах воспитания. Коррекционная педагогика с основами специальной психологии.

312. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.

313. Педагогические технологии.

314. Репродуктивные, продуктивные, алгоритмические педагогическиетехнологии.

315. Технология педагогического регулирования и коррекцииобразовательного процесса.

316. Управление образовательными системами.

317. Модуль I Коммуникация как системный педагогический процесс

318. Модуль II Коммуникация как необходимое условие подготовки специалистов-профессионалов

319. Модуль III Концептуальные основы моделирования личностно-ориентированных технологий

320. Управленческая культура руководителя.

321. Психолого-педагогический практикум.

322. Развитие интеллектуально-творческого, диагностического, коммуникационного, мотивационно-профессионального потенциала личности педагога.1. ПРОГРАММА СПЕЦКУРСА

323. КОММУНИКАТИВНЫЕ ПРОЦЕССЫ В ОБРАЗОВАНИИ»

324. ДЛЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ)1. Пояснительная записка

325. Интеграция научных знаний способствует активному развитию профессионально значимых качеств личности, способностей, умений, формированию педагогической, социально-психологической компетенции.

326. Опора на принципы гуманистической теории в построении курса поможет самоактуализации слушателей, свободе творчества, управлению собственным развитием.

327. Работа по спецкурсу осуществлялась в три этапа:

328. Подготовительный этап. Создание положительной установки на восприятие информации курса. Формирование внутренней мотивации на улучшение знаний и умений по вопросам коммуникации и коммуникативных технологий обучения.

329. Заключительный этап. Проведение диагностики для выявления эффективности занятий.

330. Практическая часть спецкурса осуществлялась в работе с малой группой.

331. Основная задача преподавателя, работающего в группе, заключается в создании условий, способствующих становлению межличностных отношений, которые располагают к творчеству в достижении поставленных целей.

332. В соответствии с целями курса и поставленными ранее задачами построена модель курса «Коммуникативные процессы в образовании» для студентов педагогических вузов.

333. Распределение часов на лекционные, семинарские занятия и самостоятельные занятия осуществляется по усмотрению преподавателя с учетом специфики подготовки специалистов по выбранной специальности.1. Схема 1.

334. Структурная формула курса «Коммуникативные процессы в образовании»

335. Коммуникация как системный педагогический процесс1. Коммуникативная кул ьтуоа1. Коммуникативныефирм и1. Коммуникативные действия

336. Меж культурная ^ коммуникация

337. Коммуникативное ^ пространство

338. Коммуникация как условие подготовки специалистов-профессионалов1. Коммуникативное сознание

339. Коммуникативная кодификация

340. Коммуникативная компетентность

341. Коммуникативное у поведение1. Коммуникативные pee v осы1. Коммуникативна» спела

342. Личностная • " конЦептоеФтоа

343. Концептуальные основы моделирования личностно -ориентированных технологий обучения.

344. Содержание курса « Коммуникативные процессы в образовании» 1. Коммуникация как системный педагогический процесс.

345. Интеграция мирового пространства, соотносимая с человеческой коммуникацией. Культурная коммуникация. Методологические основы культурной коммуникации.

346. Коммуникативные действия. Коммуникативные умения. Коммуникативные способности.

347. Основные коммуникативные формы: монолог, диалог, полилог.

348. Феномен пространства как форма осуществления педагогического процесса.

349. Коммуникация как необходимое условие подготовки специалистов-профессионалов.

350. Ценностные ориентации современного специалиста-профессионала.

351. Концептуальные основы моделирования личностно-коммуникативныхтехнологий обучения.

352. Личность. Развитие личности.

353. Личностно-ориентированное обучение и ресурс педагогических технологий. Признаки феномена «педагогическая технология». Классификация педагогических технологий. Информационные технологии.

354. Личностно-ориентированные технологии обучения.

355. Диалог. Виды диалога. Средства реализации моделей общения на основе создания ситуации диалога.

356. Моделирование вариативных личностно-ориентированных технологий как самоорганизующейся, самореферентной коммуникативной системы.

357. Примерный перечень вопросов к зачету.

358. Коммуникация как системный педагогический процесс.

359. Ценностные ориентации современного специалиста-профессионала.

360. Личностно-ориентированное обучение и ресурс педагогических технологий.

361. Личностно-ориентированные технологии обучения.

362. Моделирование личностно-ориентированных вариативных коммуникативных технологий.

363. Диагностический инструментарий к спецкурсу «Коммуникативные процессы в образовании»

364. Грехнёв B.C. культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. - 114 с. - с.9

365. Канн-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. — М.: Просвещение, 1987. 190 с. — с. 12.осознать несоответствие уровня своей коммуникативной культуры современным образовательным целям и стимулировать его стремление к саморазвитию.

366. Тест на определение уровня мотивации профессионального общения педагога и воспитанника

367. Тест «Оценка стиля коммуникативной деятельности педагога».

368. Опросник для оценки профессиональной направленности педагога.

369. Ориентационная анкета определения направленности личности.

370. Тест на самооценку коммуникативно-лидерских способностей личности.

371. Тест на определение уровня собственной общительности (В.Ф. Ряховского)

372. Тест на оценку самоконтроля в общении (Марион Снайдер)

373. Вульфов Б.З.Учитель: профессиональная духовность // Педагогика, 1995, №2 с. 48-52

374. Тест «Умеете ли вы слушать?»

375. Тест на оценку способностей к принятию творческих ответственных решений.

376. Тест на оценку уровня творческого потенциала личности

377. Тест на определения уровня творческих способностей личности

378. Тест на оценку уровня конфликтности личности

379. Тест Оценка отношений «педагог-воспитанник».

380. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996, 400.

381. Андреев В.И. Деловая риторика. Казань, Издательство Казанского университета, 1993.

382. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

383. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Педагогика, 1990, №12, с. 65-71.

384. Зязюн И.А. основы педагогического мастерства. М.: Провсещение, 1989.

385. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.:, 1990.

386. Каган М.С. Мир общения М.:. Политиздат, 1988.

387. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии, 1988, №4.

388. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. Встречи. Факты. Мысли. М.:. Просвещение, 1989.

389. Ю.Коротаев Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение погруженное в общение. М.:

390. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя — Пятигорск, 1990.

391. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. — Ростов н/Д: «Феникс», 1996.

392. Сластенин В.А. Педагогика творчества // Педагогика, 1991, №1, с. 147.

393. Спутник оратора / Степанов А.В., Толмачев А.В. — М.: Советская Россия, 1996.