Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Мозговой, Василий Маркович

• Мозговой, Василий Маркович
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мозговой, Василий Маркович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФИЗИЧЕСКОГО И ДВИГАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

1.1. Особенности развития психомоторной функции у детей и подростков с нарушениями интеллекта.

1.2. Становление двигательной функции в онтогенезе.

1.3. Физическое развитие детей и подростков с нарушениями интеллекта.

1.4. Содержание и организация физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта.

1.5. Современные походы к организации и содержанию физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Комплексный подход ка* теоретико-методологическая основа системы физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта.

2.2. Научно-прикладной характер изучения моторики детей и подростков с нарушениями интеллекта.

2.3. Коррекция и компенсация нарушений физического и двигательного развития учащихся коррекционной школы VIII вида.

2.4. Методы исследования.

2.5. Организация исследования.

ГЛАВА III. ИЗУЧЕНИЕ КЛИНИКО-ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАСТНИКОВ ЭКСПЕРИМЕНТА КАК ОСНОВА КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА ФОРМИРОВАНИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ.Í

3.1. Клинико-физиологическая характеристика.

3.2. Психолого-педагогические особенности участников исследования.

3.2.1. Двигательная память, ее проявления при запоминании физических упражнений.

3.2.2. Особенности запоминания физических упражнений различной координационной сложности учащимися с нарушениями интеллекта.

3.3. Пути повышения интереса учащихся коррекционной школы к заучиванию и выполнению физических упражнений.

3.3.1. Традиционный подход к формированию интереса к урокам физической культуры.

3.3.2. Использование нетрадиционных подходов воспитания интереса к занятиям физической культуры и спортом.

3.4. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с целью выбора средств развития интереса к физической культуре и урокам.

3.5. Готовность учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта к выполнению физических упражнений (констатирующий эксперимент).

ГЛАВА IV. РАЗВИТИЕ И КОРРЕКЦИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ УЧАЩИХСЯ 7-16 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ СПОРТИВНЫХ ДВИГАТЕЛЬНЫХ

НАВЫКОВ.

4.1 Краткий анализ основных положений теории двигательного навыка.

4.2. Возрастные особенности формирования двигательных навыков в процессе обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта.

4.2.1. Обучение лазанью по гимнастической стенке и канату.

4.2.2. Обучение опорным прыжкам.

4.3. Зависимость формирования двигательных навыков от развития и проявления двигательных качеств у детей с нарушениями интеллекта при овладении опорными прыжками и лазаньем по канату.

4.3.1. Взаимосвязь между характеристиками двигательных качеств.

ГЛАВА V. ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У ШКОЛЬНИКОВ 7 - 16 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА С УЧЕТОМ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ.

5.1. Выбор средств и методов формирования двигательных умений и навыков в процессе обучения.

5.2. Место и роль подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования двигательных навыков.

5.3. Методика обучения учащихся опорным прыжкам и лазанью на разных стадиях формирования двигательных навыков.

ГЛАВА VI. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА К РАЗВИТИЮ И КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ 7 - 16 ЛЕТ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

6.1. Прочность двигательных навыкоз у детей и подростков с нарушениями интеллекта.

6.2. Влияние перерывов на процесс овладения двигательными навыками учащимися коррекционной школы VIII вида.

6.3. Способность учащихся с нарушениями интеллекта выполнять опорные прыжки и лазанье с учётом проявления силовых, пространственно-временных и скоростно-силовых двигательных качеств.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания»

Будучи относительно самостоятельной, независимой от высших интеллектуальных функций и легко упражняемой, моторная одаренность представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения.»

Л.С. Выготский

За последние десять лет произошли значительные изменен ля в системе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Сформированы некоторые новые теоретические положения системы обучения и воспитания, расширились педагогическая классификация и типология, определились механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы системы обучения и воспитания данной категории детей (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, H.H. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).

Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта предполагает воздействие на все психические процессы, сглаживая, выравнивая их, решая, таким образом, образовательные, коррекционные, воспитательные и социально-правовые задачи школьного обучения.

Подросток с нарушениями интеллекта после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида должен включиться в общественно-полезную деятельность, быть социально защищенным, равноправным гражданином государства. Ему необходимо участвовать в трудовых процессах, быть физически и двигательно готовым к выполнению предъявляемых нагрузок.

Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта является составной частью всей коррекционно-развивающей системы.

Хорошая физическая подготовленность является основой высокой работоспособности во всех видах трудовой и спортивной деятельности ученика с нарушениями интеллекта. Несоответствие приводит к тому, что школьник с нарушениями интеллекта не всегда может включиться в трудовую деятельность, а сама деятельность ему в тягость.

Оценка развития двигательных возможностей детей и подростков должна проводиться на основе анализа состояния двигательной функции.

В системе специального образования накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы средствами физического воспитания (Р.Д. Бабенкова, A.A. Дмитриев, H.A. Козленко, В.М. Мозговой, A.C. Самыличев и др.). Однако, содержания, методы и приемы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта не нашли должного освещения, в работах исследователей. В то же время в работах отмечено, что:

- особенности моторики почти у всех детей с нарушениями интеллекта связаны с недостатками высших уровней регуляции действий (А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова);

- двигательная недостаточность проявляется в большей мере при выполнении сложных форм движений (H.A. Бернштейн, Н.П. Вайзман);

- темпы овладения движениями значительно снижены, что приводит к замедленности образования сложных условных связей (H.A. Бернштейн, М.М. Кольцова, Е.М. Мастюкова);

- несоответствие уровня физического развития и двигательной подготовленности требованиям социально-трудовой адаптации (A.A. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Ш.Н. Нигаев, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский).

В то же время имеющиеся средства физического воспитания нашли реализацию в коррекционном обучении. В качестве таких средств можно выделить:

- включение в систему дополнительного образования учащихся с нарушениями интеллекта;

- использование индивидуального и дифференцированного подхода в процессе овладения двигательными умениями и навыками;

- учет индивидуальных проявлений двигательных возможностей.

Способность человека управлять движениями зависит от зрелости корковых структур мозга (H.A. Бернштейн, А.Р. Лурия), управление произвольными движениями представляет собой сложный многоуровневый процесс, особая роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы. Именно поражения коры головного мозга больше всего проявляется в несовершенстве познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и моторики.

Для разработки системы коррекционно-развивающих воздействий на учащегося в процессе физического воспитания необходимо учитывать характер двигательных нарушений, их причины проявления в структуре основного дефекта.

Многие авторы (Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.П. Вайзман, 1971; A.A. Дмитриев, 1987; H.A. Козленко, 1968; Е.М. Мастюкова, 1986; В.М. Мозговой, 2000; М.С. Певзнер, 1956; A.C. Самыличев, 1978; Г.Е. Сухарева, 1954; Е.С. Черник, 1992; С.Ю. Юровский, 1971; W. Barru, В. Carl, R. Chaver, Е. Kost, Н. Maaz) отмечали, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов:

- локализации очага поражения;

- степени нарушения премоторных зон;

- уровня интеллекта;

- степени ограниченности двигательных возможностей.

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в решении вопросов об определении рациональных способов воздействия на учащегося с целью формирования умений и навыков.

Фундаментальными исследованиями в области общей и специальной педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания доказано, что одним из значимых средств является физическое воспитание. Оно рассматривается и реализуется комплексно в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием, трудовым обучением.

Физическая культура и спорт являются важнейшими факторами в укреплении здоровья человека, его физического развития и воспитания, а также в профилактике заболеваний. Физическая культура расширяет адаптационные возможности человека. Двигательная активность, рациональное питание, закаливание повышают его функциональные возможности, способность противостоять негативным факторам окружающей среды. Это особенно важно сегодня, в условиях резко возросшего темпа жизни и повышенных требований, предъявляемых к человеку.

Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляют значительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторики различных степеней сложности. Помимо этого в процессе диагностики обнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитии школьников, составляющих основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков, ходьбы, ползания, лазания). К негативным проявлениям относятся:

- неравномерность статической и динамической организации движений, осложняющая развитие социальных навыков и умений;

- двигательная расторможенность, что снижает эмоциональный фон организации деятельности и осложняет формирование умения подчинять свои действия поставленной задаче;

- недостаточная сформированность мелкой моторики;

- нарушение координации движений (зрительно-пространственной координации, удерживания равновесия, сохранения ритма и т.д.) и др.;

- неспособность подростка включиться в двигательную деятельность как в необходимое условие жизнедеятельности.

По данным Госкомстата России («Демографический ежегодник России.», 1995, 1996, 1997, 1999, 2001) в стране сократилось число рождающихся детей, а показатель смертности превысил показатель рождаемости. «Низкий уровень репродуктивности здоровья женщин (патология беременности и родов) является причиной отклонений в состоянии здоровья новорожденных. В течение последних десятилетий отмечается рост общей патологической пораженности учащихся».1

Поражение центральной нервной системы прогнозируется более чем у 50% новорожденных детей в результате перинатальной патологии (И.А. Анохина, М.М. Безруких, С.Б. Догадкина, В.В. Зайцева, JI.B. Макарова, Н.В. Полянская, В.Д. Сонькин,).

В дальнейшем эти нарушения в большинстве случаев проявляются в виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка (М.В. Антропова, 1998; JIM. Кузнецова, 1999; Е.М. Мастюкова, 1996; О.Г. Приходько, 2002; Ю.А. Разенкова, 1999; Е.А. Стребелева, 2002 и др.)

Кроме того, в настоящее время более 60% детей дошкольного возраста и 40% школьников нашей страны страдают функциональными отклонениями в состоянии здоровья, а у 25% детей определены конкретные заболевания. Ведущее место по распространенности среди детей и подростков 7-16 лет 3040% занимают болезни нервной системы, 10-20% костно-мышечной системы (A.A. Баранов, 1996; Л.Д. Глазырина, 1993; В.И. Лях, 2000; Г.Н. Сердюковская, 1997; Т.П. Стукалова, 1999; A.M. Черных, 2002 и др.).

Поэтому важное значение имеет организация системы сознательных, целенаправленных педагогических действий, связанных с телесно-физическим развитием детей в рассматриваемый период развития. Цель этой педагогической деятельности заключается, прежде рсего, в том, чтобы

1 Безруких М.М., Сонькин В.Д. Методические рекомендации «Здоровьесберегающие технологии в общеобразовательной школе: методология анализа, формы, методы, опыт применения». — М., 2002. — С.8 содействовать оптимальному физическому развитию ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, требований социализации.

Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1991), которой следует и Россия, реализация прав ребенка направлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с отклонениями в развитии и инвалидам, возможности участия в общественной жизни и максимальной реализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогической помощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптацию ребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование (Л.Г. Комсюк, 1990; В.В. Коркунов, 1993; H.H. Малофеев, 1997; Е.М. Мастюкова, 1992; Ш.Н. Нигаев, 1994; Л.М. Шипицына, 1995)

Из 34,1 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т.е. 1,7 млн., с отклонениями в развитии. Для них созданы специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

В числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с сенсорными и физическими нарушениями (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата); задержкой психического развития (ЗПР); ранним детским аутизмом (РДА); девиантным поведением, - имеются школы, школы-интернаты, детские дома для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталые дети). Это самая большая популяция детей с отклонениями в развитии. На 1 сентября 2003 года в учреждениях VIII вида обучалось 205348 детей.

В настоящее время больше всего школьных коррекционных учреждений VIII вида в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Московской и Свердловской областях.

В марте 1997 г. вступило в действие постановление Правительства РФ о специальных (коррекционных) учреждениях для учащихся и воспитанников, уменьшилась наполняемость классов, но численность учреждений не уменьшается. Это подтверждается следующими данными: Москва - 10309 учащихся в 50 школьных учреждениях, Московская область - 8121 учащихся в

38 учреждениях, Санкт-Петербург - 7992 ученика в 26 учреждениях, Екатеринбург и Свердловская область - 4756 учеников в 28 учреждениях. Только на 1 сентября 2002-2003 учебного года в школы РФ VIH вида зачислено 3063 ученика.2

Обучение и воспитание обеспечивается нормативно-правовыми актами, государственными стандартами, учебными планами и программами.

Обучение в школе VIII вида не является цензом, имеет специальное содержание, носит коррекционно-развивающий и завершающий характер. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создаются специальные детские дома.

Тенденция уменьшения количества учреждений VIII вида и, соответственно, учащихся не наблюдается. (В.И. Лубовский, 1998; Н.Н. Малофеев, 2001; Б.П. Пузанов, 2000). На современном этапе развития общества, в связи с резко изменившимися условиями жизни, перед коррекционной школой VIII вида встал вопрос: «как и в каком п^ане готовить ученика к жизни?»

Поэтому процесс обучения и воспитания последние десять лет носит еще и социально-экономический характер.

В 1994 г. по предложению Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). Различные варианты слабоумия объединены под единым названием «Умственная отсталость», а степень отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом (IQ). Это отношение психического возраста к паспортному.

Нас интересовали дети с незначительной умственной отсталостью - дебилы (IQ 50-70%) и умеренной умственной отсталостью - имбецилы (IQ 35-49%).

Мы специально остановились на этом подходе к классификации умственной отсталости, так как в нашем исследовании принимали участие

2 Данные главного специалиста отдела специальных и оздоровительных учреждений Министерства образосания и науки РФ Ю.А. Исакова. первые две группы детей с нарушениями интеллекта.

Дети с дебильностью в свою очередь делились на детей-олигофренов и дементных. Дети с легкой и умеренной отсталостью (олигофрены) и дементные обучаются в специальных коррекционных учреждениях VIII вида. Обучение и воспитание детей с умеренной умственной отсталостью осуществляется как в коррекционных учреждениях VIII вида, так и в учреждениях социальной защиты.

Социализация в обществе выражается участием подростка в общественно-полезном труде с учетом специальности, полученной в школе хши после ее окончания в учебно-трудовых реабилитационных центрах, объединениях, ПТУ (Г.З. Васенков, 1994; В.В. Коркунов, 1990;С.Л. Мирский, 1992).

H.H. Малофеев (1996) в своей монографии отметил, что «современные тенденции развития национальных систем имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный «исторический аспект». Это помогает «знанию и пониманию основ становления социальных систем специального образования, принципиально для развития теории и практики дефектологии»»3

Опыт интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, в том числе и с нарушениями интеллекта, имеется в Германии, Англии и даже в некоторых регионах России.

Проблема интегрированного обучения вызывает много споров, требует детального изучения.

Однако считаем, что необходимо резко изменить отношение к детям с «особыми нуждами, не как к инвалидам, а как к экстраординарным детям, имеющим право быть другими, не такими как все».4

В этом плане физическое воспитание как одна из социально значимых форм воздействия на личность может быть одним из факторов развития и коррекции двигательной функции детей и подростков с нарушениями

3 Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом, часть 1. M. 1996, С. 172.

4 Малофеев H.H. Институт дефектологии. Цели и приоритеты. M. Дефектология 3, 1993, С. 3-7. интеллекта.

В основе нашего подхода к решению проблемы лежит теория JI.C. Выготского о первичности и вторичности дефекта, об использовании сохранных возможностей, «зоне ближайшего развития» и концепция «. ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитый».5

Возможности интегрированного образования перспективны. Они могут выражаться в системе дополнительного образования (Н.В. Астафьев, 1997; H.JI. Литош, 1998; A.A. Сохоненко, 1999). Арсенал моделей дополнительного образования достаточно большой. Еще Л.С. Выготский указывал, что внешкольная деятельность умственно отсталых детей позволит увеличить их контакты со сверстниками, а общение с «нормой» повысит уровень «социализированности» умственно отсталых школьников.

Механизм системы обучения включает работу учителя и ученика по общим и специальным коррекционным предметам. Распределение учебных предметов на два взаимосвязанных блока не просто случайный стихийный подход. Суть этого выбора определяется решением задач обучения (образовательные, воспитательные и коррекционные) и клинико-психолого-физиологическими особенностями детей с нарушением интеллекта.

К первому блоку относятся предметы по таким основным наукам, как родной язык, математика, история, география, естествознание и, конечно же, трудовое обучение. Физическая культура выполняет несколько функций: лечебно-оздоровительную, коррекционную, общефизическую и адаптивную.

Второй блок предметов (риторика, ручной труд, социально-бытовая ориентировка, логопедия) направлены в большей степени на коррекцию тех или иных отклонений психофизического развития, речи.

Коррекционная направленность процесса обучения и воспитания является основой учебной деятельности школы VIII вида.

В учебном плане имеется предмет «Физическая культура». Это особый

5 Выготский Л.С. Собрание сочинений, 1983, т. 5, с. 7. предмет; овладение физическими упражнениями помогает включить ребенка во все виды учебной, трудовой деятельности.

Интеллектуальное недоразвитие во многих случаях сочетается с аномальным недоразвитием двигательной сферы, но полного параллелизма нет (Н.П. Вайзман, JI.C. Выготский, М.О. Гуревич, В.И. Лубовский, Н.И. Озерецкий, E.H. Правдина-Винарская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, L. Carlen, М. Klenov).

Одной из причин, затрудняющих формирование двигательных умений и навыков у детей с нарушениями интеллекта, являются нарушения моторики. А это в свою очередь отрицательно влияет на физическое развитие, на развитие познавательной и трудовой деятельности, социально-трудовой и правовой адаптации.

Отечественная дефектологическая наука доказала, что в процессе специально организованного и целенаправленного обучения г воспитания отклонения в развитии ребенка корригируются, сглаживаются и компенсируются (Д.И. Азбукин, 1943; Л.С. Выготский, 1931; А.Н. Граборов, 1957; Т.Д. Власова, 1982; Г.М. Дульнев, 1981; И.Г. Еременко, 1983; Х.С. Замский, 1968; В.И. Лубовский, 1956; В.Г. Петрова, 1980; М.С. Певзнер, 1956; Б.И. Пинский, 1978; Е.А. Стребелева, 2000; Ж.И. Шиф, 1974 и др.).

Как умственное, так и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта предполагает овладение огромным количеством умений и навыков, без которых невозможна практическая деятельность.

Общеобразовательная задача физического воспитания в условиях специальной коррекционной школы не сводится лишь к процессу формирования двигательных умений и навыков - ученику необходимо овладеть теоретическими основами по учебному предмету «Физическая культура».

Педагогический опыт работы со школьниками с нарушениями интеллекта показывает, что формирование спортивных двигательных навыков является трудной задачей, для успешного решения которой учителю приходится преодолевать много трудностей. В одних случаях не удается достичь достаточной точности и вариативности выполняемого упражнения; в других -вырабатываемые спортивные двигательные навыки оказываются косными, с большим трудом переносятся в новые условия (Кузнецова З.И. - 125; Шлемин A.M. - 293).

Проблема формирования двигательных навыков у учащихся массовой школы привлекала многих исследователей. Специального исследования по проблеме формирования спортивных двигательных навыков в олигофренопедагогике до настоящего времени не было, за исключением исследования В.М. Мозгового в 1977 г. и частично H.A. Козленко в 1962 г.

В некоторых работах по дефектологии отмечалось, что формирование двигательных навыков у подростков с нарушениями интеллекта затруднено (Г.В. Васенков (48), С.Л. Мирский (172), Б.И. Пинский (216)).

В исследованиях специалистов по физическому воспитанию эта проблема рассматривалась частично, определялась недостаточностью моторики и физического развития (A.A. Дмитриев (83), H.A. Козленко (117), Е.М. Мастюкова (158), В.М. Мозговой (181), A.C. Самыличев (242)).

Некоторые специалисты по дошкольному воспитанию (О.П. Гаврилушкина 1986, Н.Д. Соколова 1987, Г.В. Тимофеева 1988) рассматривали физи 1ескую культуру как прикладную деятельность, направленную строго на развитие отдельных локомоций (бег, метание) и соответственно - работу кистей рук, отдельных мышц. И только Е.А. Стребелева (2000) считала, что «Физическое воспитание умственно отсталых дошкольников должно быть направлено на решение двух основных задач: общей и коррекционно-компенсаторной. Необходимо добиться от ребенка потребности двигаться».6

Дети с нарушением умственного развития в значительной степени подвержены негативному воздействию факторов гиподинамии и гипокинезии. Гиподинамия и гипокинезии характеризуются низким уровнем двигательной активности.

Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что большинство

6 Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. M. 2000, С. 16. учеников до 82-85% дневного времени находятся в статическом положении (сидя). Даже у младших школьников произвольные движения (ходьба, бег, игры) занимают только 16-19% времени суток, из них на организованные формы физического воспитания приходится лишь 1-3%. Отмечено изменение величины двигательной активности в разных учебных четвертях. Так, она особенно мала зимой (в третью учебную четверть), а весной и осенью возрастает (В.М. Медведева (168), В.М. Мозговой (184)).

Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма школьника, особенно на сердечно-сосудистой и дыхательной. При длительном сидении за партой или учебным столом дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведет к снижению работоспособности всего организма, и особенно мозга: снижается внимание, ослабляется память, нарушается координация движений. Из-за недостаточной двигательной активности снижается и сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца и связанного с этим развития в дальнейшем сердечно-сосудистой недостаточности. Гипокинезия на фоне чрезмерного питания, с избытком углеводов и жиров в дневном рационе, приводят к избыточному весу, а зачастую и к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность учашихся (A.A. Дмитриев, 1987; В.М. Медведева, 1978; Б.В. Сермеев, 1981).

Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузках (сидении), а также исправить нарушения моторики, расширить двигательные возможности детей с нарушением интеллекта - это активная и определенным образом организованная физическая деятельность.

Двигательная функция и двигательные нарушения у детей с отклонениями в развитии изучаются клиницистами, физиологами, психологами, специалистами по трудовому обучению лишь с позиций выполнения конкретной моторной пробы или двигательного задания.

Специалисты по физическому воспитанию рассматривали данную проблему как необходимое условие решения коррекционной задачи. Это неоспоримо. Но необходимость коррекционного воздействия не может рассматриваться только как решение одной из задач физического воспитания.

Чтобы успешнее и полнее решать проблему формирования двигательных уменчй и навыков, а, следовательно, и процесс обучения физическим упражнениям, необходимо всесторонне изучать как двигательную, так и интеллектуально-познавательную деятельность детей и подростков с нарушениями интеллекта, искать такие подходы, в процессе использования которых этот подросток поднялся бы на более высокую ступень интеллектуального и моторного развития.

Проблема формирования двигательных навыков, как простых, так и сложных, у детей с нарушениями интеллекта имеет большое практическое значение. Однако мы полагаем, что рассматривать данную проблему в коррекционной школе необходимо комплексно, то есть с учетом индивидуальных возможностей школьника с нарушениями интеллекта, анализом его двигательной сферы, поиском адекватных приемов коррекции физического развития моторики, личности в целом.

Формирование любого двигательного навыка осуществляется на конкретном этапе развития ребенка. Но процесс обучения движениям все же играет решающую, если не главную, задачу.

Состав учащихся, задачи обучения, воспитания и развития определяют специфику деятельности школы: само обучение может быть разно уровневым, отслеживается система психолого-педагогической помощи, практикуется дифференциальное обучение, индивидуальные коррекционные занятия. Начало зарождаться и широко практиковаться дополнительное образование (кружки, творческие клубы, физкультурные спортивные программы), медико-реабилитационные центры, отдельные направления адаптивной физической культуры (АФК).

Все это помогает рассматривать современный учебно-воспитательный процесс в коррекционной школе 8 вида как системную педагогическую технологию, построенную на научном, диагностическом, коррекциокно-развивающем мониторингах.

Физическая культура, как учебный предмет, составляет основу физкультурно-оздоровительного и коррекционно-развивающего комплекса.

Этот комплекс в обязательном порядке включает в себя: учебный процесс, лечебно-оздоровительные мероприятия, реабилитационные и адаптивные формы физической деятельности, физкультурно-массовые мероприятия, внешкольные, региональные формы работы. Реализация всех этих направлений должна осуществляться на научной исследовательской основе и представлять собой определенную последовательную структуру:

- первичная диагностика интеллектуального развития с целью определить познавательные возможности, готовность к обучению;

- психомоторная диагностика с целью уточнения сформированности локомоторных функций, степени развития двигательных проявлений, соразмерности движений, поиск компенсаторных путей;

- электрофизиологическая диагностика, с целью исследования двигательной сферы ученика при помощи электромиографии, энцефалографии, тензометрической методики;

- моторная диагностика, с целью выполнения учеником специально разработанных моторно-двигательных комплексов, что помогает определить готовность подростка к овладению движениями;

- сравнение полученных результатов с результатами нормально развивающихся сверстников;

- педагогическая диагностика с целью определения овладения двигательными умениями и навыками (наблюдения за учеником на других занятиях, беседы с родителями), диагностика ЗУН обучающихся, результативности обучения, распределение учащихся на группы (сильные, слабые);

- выработка рекомендаций к составлению индивидуальных программ, осуществление индивидуального подхода.

Такой системный подход к решению проблемы является наиболее объективным, помогает изучить подростка с нарушением интеллекта всесторонне, правильно определить пути педагогического влиянил на развитие всех психических процессов, в том числе моторную функцию. Именно в таком плане построено наше исследование.

Таким образом, физическое воспитание детей необходимо рассматривать как одно из важных направлений улучшения деятельности всех функций организма школьников, активнейшее средство формирования и развития двигательных возможностей.

Следовательно, разработка теоретических основ изучения двигательной сферы учащихся с нарушениями интеллектуального развития в настоящее время приобрела особую актуальность, что и обусловило быбор темы диссертационного исследования.

Анализ научно-методической литературы позволил выявить актуальность проблемы, сформировать цели и задачи исследования.

Актуальность проблемы исследования заключается в том, что физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта рассматривается как комплексная система воздействия на личностные проявления школьника, в результате которой определяется двигательный потенциал каждого ученика, тяжесть и характер нарушения физического развития и моторики, эффективность разработанной методики развития и коррекции двигательных функций.

Мы полагаем, что физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательного процесса должно носить коррекционную направленность, т.к. двигательная деятельность основывается на проявлении высших психических процессов, уровня сформированности двигательных умений и навыков.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования и развития двигательных функций в системе физического воспитания и педагогической коррекции вторичных отклонений у учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Объектом исследования является процесс формирования двигательных умений и навыков, коррекция нарушений физического развития и моторики.

Предметом исследования — педагогические условия, способствующие развитию двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположения о том что:

- Развитие и коррекция двигательных функций школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет является основой обучения физическими упражнениями, формирования двигательных умений и навыков;

- Учет особенностей становления двигательной функции в разные сензитивные периоды моторного развития способствует устранению нарушений физического развития и моторики;

Системный подход к реализации задач обучения физическим упражнениям является важнейшим средством создания «школы движения», совершенствования двигательных возможностей.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

- на основе анализа литературных источников и собственных экспериментальных результатов теоретически обосновать систему обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет;

- разработать основные направления, содержание методики формирования двигательных спортивных навыков с учетом стадии и этапов обучения;

- выявить факторы, обеспечивающие эффективность обучения движениям, и проверить влияние как внутренних, так и внешних факторов на качество сформировавшихся навыков;

- раскрыть особенности физического развития и двигательной подготовленности различных возрастных групп;

- изучить возможности учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта запоминать физические упражнения различной сложности.

Методолого-теоретической основой исследования явились Теории:

- о физиологических механизмах развития движений (H.A. Бернштейн, Н.Е. Введенский, A.B. Запорожец, И.П. Павлов, A.A. Ухтомский);

- общей деятельности: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- о всестороннем развитии личности ребенка (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин);

- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Л.С. Выготский, A.A. Ухтомский);

- о поэтапном формировании двигательных и умственных действий (Д. Вулдридж, П.Я. Гальперин, A.B. Запорожец);

- о педагогических технологиях (Ю.К. Бабанский, А.Е. Дмитриев, В.В. , Давыдов, Я.А. Коменский, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый, И.П.

Подласый, А.Д. Солдатенков, A.A. Шаталов). Положения о сущности коррекционного обучения и воспитания, физическом развитии и двигательной подготовленности учащихся, формировании двигательных умений и навыков:

- об организации коррекционного процесса: единстве диагностики и коррекции процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский);

- о специальных принципах психологического изучения детей (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников);

- о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, В.И. Лубовский, Б.П. Пузанов);

- о роли физического воспитания, его основных функциях (В.В. Белинович, В.М. Зациорский, А.Н. Макаров, Л.П. Матвеев, АЛ. Матвеев В.И. Лях, А.Д. Новиков, Ю.Г. Травин);

- о формировании двигательных навыков и развития двигательных качеств (С.А. Баранцев, C.B. Возняк, А.Н. Крестовников, В.Д. Мазниченко, А.Н. Мартовский, Ю.Г. Травин, В.И. Филиппович, В.П. Филин, A.M. Шлемин);

- о физическом развитии и двигательных возможностях детей с проблемами в развитии (Н.В. Астафьев, Р.Д. Бабенкова, P.A. Белов, Н.П. Вайзман, A.A. Дмитриев, H.H. Ефименко, H.a. Козленко, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, А.Н. Плешаков, A.C. Самыличев, Б.В. Сермеев, Е.С. Черник, С.Ю. Юровский).

Методы исследования:

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:

- системно-структурный анализ научных данных, которые имели отношение к проблеме;

- анализ литературных источников с целью определения концептуальных положений исследования;

- физиологические (оценка функционального состояния, уровня двигательной работоспособности, антропометрические измерения); психолого-педагогические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, хронометрирование, анализ результатов выполнения моторных проб, программно-методических документов, характеристик и дневников наблюдений за учащимися);

- оценка физического развития, функциональных возможностей и здоровья проводилась нами на основе комплексной методики, предложенной Ассоциацией «Народный Спорт Парк» г. Москвы (патент РФ №2147208, авторы И.В. Калинина, O.A. Стрельцов, O.E. Стрелков/Общая редакция В.Л. Орлова, 2001).

- тестовая методика включала выполнение учащимися упражнений, направленных на анализ двигательной подготовленности;

- фотоциклография и фотоэлектроскопия;

- графические и осциллографические измерения, помогающие определить степень сформированности двигательш \х навыков, уровень моторной функции;

- методы математической обработки полученных данных проводились по линии качественного анализа с обработкой соответствующих параметров (А.И. Венчиков, 1963; П.Ф. Ракицкий, 1964; Г.Ф. Лакин, 1990).

Этапы и организация исследссания.

Исследование охватывает период с 1990 по 2003 год. Выделилось 4 этапа исследования. На каждом этапе решались как общие задачи исследования, так и частные.

Первый этап (1990-1993). Он включал в себя:

- анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

- разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации исследования;

- изучалась система дополнительного образования в учреждениях VIII вида;

- проводился отбор учащихся, комплектовались экспериментальные группы.

Выбор учреждений с различной направленностью по физическому воспитанию определялся: материальной базой избранных учреждений; учительским составом экспериментальных школ, участием учащихся в различных видах соревнований.

На этом этапе изучались физическое состояние школьников с нарушениями интеллекта, уровень их двигательной подготовленности по описанным ранее методикам.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся четырех образовательных учреждений специальных коррекционных школ VIII вида:

- специальная школа № 30 ЦОУО г. Москвы (режим работы учреждения односменный);

- интернат № 81 СОУО г. Москвы (режим работы двусменный);

- детский дом № 70 ЦОУО для детей сирот и лишенных попечительства родителей.

В качестве контрольной группы были учащиеся 13-ой коррекционной школы г. Кирова Кировской области.

Всего на этом этапе было охвачено 806 учеников и воспитанников: 68% составили мальчики и юноши, 32% - девочки и девушки.

Это были учащиеся, которым в протоколах обследования был выставлен диагноз F70.00 - F70.09 - умственная отсталость легкой степени, различного генеза. Кроме этих категорий детей, были учащиеся и воспитанники с диагнозом «олигофрения в степени имбеиильности» (F71.06). Их было 52 человека.

Общее число испытуемых составило 824 человека.

На втором этапе (1994-1997) был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого решались следующие задачи:

- установить зависимость нарушения физического развития с учетом соматических заболеваний и сопутствующих дефектов развития;

- проверить эффективность обучения конкретным видам упражнений. В качестве таковых были избраны: лазанье по гимнастической стенке одноименным и разноименным способами; опорный прыжок, согнув ноги и ноги врозь с поворотом на 90° (ученики 4 -5 классов выполняли прыжок, согнув ноги, 6-9 классов - ноги врозь с поворотом на 90°); лазанье по гимнастическому канату (учащиеся 5-9 классов).

К выполнению лазанья по канату допускались дети, у которых силовые и скоростно-силовые качества позволяли выполнять указанные упражнения.

Учащиеся с диагнозом «умеренная умственная отсталость» указанные упражнения не выполняли. Им были доступны отдельные фазы опорного прыжка, лазанья по гимнастической стенке.

На третьем этапе (1998-2000) определялись двигательные возможности детей с нарушениями интеллекта, решались следующие частные задачи исследования:

- определить, какие из выбранных упражнений доступны учащимся, как понимали испытуемые двигательные установки;

- выявить влияние перерывов на прочность двигательного навыка;

- обосновать выбор средств воздействия на динамические и кинематические показатели выполнения упражнений;

- провести сравнительный анализ овладения двигательными навыками с учетом результатов констатирующего и формирующего экспериментов и с учетом общеобразовательной подготовки в школах.

Обследуемые конкретных образовательных учреждений выполняли программный материал и специализировались:

- гимнастика и футбол - ученики школы № 30;

- легкая атлетика и плавание - школа №81;

- плавание - детский дом № 70.

Полученные данные оценивались в баллах, секундах, метрах.

Четвертый этап (2001-2003 г.) Задача этапа - разработка методических рекомендаций к формированию двигательных навыков в разные периоды (стадии) обучения, возможность коррекционного подхода в процессе обучения, укрепление здоровья. Завершением этого этапа была оценка физического состояния и функциональных возможностей учащихся массовых школ г. Ярославля и группы учащихся специальных коррекционных школ (интернат № 81 и школа № 13 г. Кирова)

Обследование проводилось на базе детского санатория «Черная речка» ОАО НПО «Сатурн». Бригада из 5 человек с 15.07 по 25.07 2002 года провела контрольные измерения по физическому воспитанию, двигательной подготовленности отдельных групп учащихся. Всего было задействовано:

- 46 учеников коррекционных учреждений, ранее принимавших участие в нашем исследовании;

- 48 учеников городских школ и двух колледжей (гуманитарного и технического) г. Ярославля;

- 28 человек из Ярославской области и г. Рыбинска.

Методическое и техническое обеспечение исследования базируется на использовании точной аппаратуры, приборов и оборудования.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые разработана научно-обоснованная концепция формирования спортивных двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта при выполнении упражнений циклического характера;

- рассматривается развитие двигательной функции детей с нарушениями интеллекта на основе комплексного подхода к анализу структуры основного дефекта и сохранных двигательных возможностей;

- выявлены общие и специфические особенности физического развития и двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта;

- представлены теоретические основы структурирования системы обучения движениям, включая сам процесс формирования как простых, так и сложных двигательных навыков;

- учтено взаимодействие психологических, педагогических и социальных взаимосвязей при развитии двигательной функции ребенка с нарушениями интеллекта;

- экспериментально доказана эффективность разработанной системы развития двигательных функций в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретических основ системы обучения физическим упражнениям в процессе формирования двигательных навыков;

- в обосновании оценки уровня всех функций развития учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет: физиологической, психологической, интеллектуально-познавательной;

-- в дифференциации учащихся на группы по уровню физического развития и двигательной подготовленности;

- в обогащении научных представлений об использовании адекватных методов формирования двигательных умений и навыков, воспитания двигательных способностей учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: апробированы и внедрены в педагогическую практику разработанные критерии двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта;

- разработано содержание обучения опорным прыжкам и лазанью;

- создана методика обучения упражнениями на разных стадиях формирования спортивных двигательных навыков школьников с нарушениями интеллекта;

- изучены двигательные возможности умственно отсталых учащихся 7-16 лет в процессе выполнения физических упражнений;

- определены группы учащихся по уровню сформированности двигательных умений и навыков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие двигательной функции и коррекция двигательных нарушений находятся во взаимосвязи и характеризуются стадийностью, особенностями физического развития и уровнем двигательной подготовленности.

Структурно-ретроспективный анализ двигательных функций и непосредственно-физического развития школьников с нарушениями интеллекта необходимо рассматривать с позиций уровневого подхода к построению движений, что поможет выработать научные основы организации и содержание коррекционно-педагогической работы.

2. Существует взаимосвязь между формированием двигательных навыков, воспитанием и развитием двигательных качеств и их коррекцией.

Формирование двигательных навыков, как и развитие физических качеств, осуществляется через направленное развитие ведущих способностей человека на основе определенных закономерностей, в том числе и гетерохронности (разновременности). В процессе биологического созрезания организма наблюдаются периоды интенсивных количественных и качественных изменений отдельных его органов и структур. Своевременное педагогическое воздействие на эти органы и структуры положительно сказывается на процессе формирования двигательных умений и развитием физических качеств.

3. Содержание занятий по физической культуре, выбор методов обучения упражнениям и определяются индивидуальными психофизическими особенностями занимающихся, что сказывается не только на качестве овладения движением, но и характере их проявления. Стойкое нарушение познавательной деятельности тормозит процесс обучения физическим упражнениям. В связи с этим требуется учет клинических и психофизических проявлений обучающихся.

4. Обучение физическим упражнениям — это целенаправленное формирование двигательной активности ученика в тесном взаимодействии с учителем. В педагогической структуре двигательного действия выделяют побуждения (мотив) к завершению действия, способность запомнить физическое упражнения и воспроизвести его после перерывов в обучении.

5. Степень владения двигательными действиями проявляется при решении двигательной задачи и при изменении условий выполнения упражнений.

Успешность овладения двигательными навыками зависит от выбора подводящих и подготовительных упражнений и их использования в процессе развития и коррекции двигательных функций школьников 7-16 лет с нарушениями интеллекта.

Внедрение результатов исследования.

Полученные результаты исследования нашли отражение в публикуемых статьях и пособиях по физическому воспитанию детей с проблемами в развитии, в разработке требований по организации спортивно-оздоровительной, лечебной работы по физическому воспитанию в Москве (старты «Надежда», спартакиады «Надежда»); в программе по физическому воспитанию регионального характера (1986. 1990, 1999, 2000, 2001, 2004); проведении семинаров для учителей физического воспитания Москвы, Московской области, Йошкар-Олы, Ижевска, Нижневартовска, Якутска, Сыктывкара, Махачкалы, научно-практических конференций, педагогических чтений (Москва - 1996, 1999, 2001 г.г., Санкт-Петербург - 2001, Саранск - 2001, 2002 г.г.), международной конференции по иппотерапии (Москва, сентябрь 2001 г., Санкт-Петербург - 2002 г., I Всероссийских педагогических чтений (май 2001г.).

В настоящее время коррекционные школы VIII вида работают по программам нового поколения, созданных автором:

- программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида, 2004;

- программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида для 5-10 классов, 2001.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (IX - 1983 г.; X — 1990 г.), на педагогических чтениях (союзных, республиканских: 1984-1990 гг., 2001 г.), на Московских и Всероссийских конференциях (1998 г., 2001 г., 2002 г., Красноярск - 2002 г., Самара - 2001 г., Санкт-Петербург - 2003 г.), на конференции по специальным олимпиадам (Москва - 2003 г.) и на международной конференции по лечебной педагогике (Москра — июнь 2004).

В системе повышения квалификации руководителей специальных (коррекционных) учреждений г. Москвы (1992, 2001 гг.), Московской области (1998 г.), Кировской области (1997, 2001, 2002 гг.), городов Йошкар-Ола (1997 г.), Нерюнгри (1996), Ярославля (1999), Владимира (2000).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Основной текст диссертации содержит 361 страницу. Данные экспериментального исследования представлены в 4 анкетах, 6 диаграммах, 6 графиках, 5 осциллограммах, 46 таблицах, 29 фото, 6 фотограммах, характеристиках и упражнениях. Список литературы включает 346 наименований, в том числе 40 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Мозговой, Василий Маркович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Тип двигательной недостаточности детей с нарушениями интеллекта неодинаков и зависит от общего моторного созревания, нарушений корковых -*он головного мозга, состояния церебральных уровней, степени интеллектуального развития, сохранности корковых структур, форм воздействия на психофизические, функциональные и двигательные возможности.

Последовательность этапов развития двигательной функции у детей исследуемой группы часто нарушается: не все сензитивные периоды формируются своевременно, нарушение последовательности процесса развития двигательной функции сказывается на психическом и моторном развитии. Из всех локомоций у детей с нарушениями интеллекта по всем сензитивным периодам замечена задержка развития движений: удержание головы, сидение, ползания, захвата и манипуляции с предметами, ходьбы, что в дальнейшем сказывается на развитии координационных способностей индивида.

2. Двигательный анализатор играет важную роль в развитии функции мозга, он имеет обширные связи со всеми структурами центральной нервной системы, это сложно-многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем (смысловой структурой) и рядом фоновых уровней, что подтверждено нашим исследованием.

Двигательный анализатор как сложная нейрофизиологическая система достигает в своем развитии высокого уровня совершенства. В онтогенезе двигательная функция формируется, совершенствуется на протяжении многих месяцев, лет. Каждый сензитивный период имеет свои качественные особенности, нарушение последовательности процесса развития двигательной функции сказывается на психическом и моторном развитии.

3. Использование подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков определялось с учетом современного подхода к классификации двигательных действий: двигательные действия, не требующие значительного проявления физических качеств, используются в качестве подводящих упражнений; задания, требующие максимального проявления двигательных качеств, предлагаются детям после простых подготовительных упражнений, при этом основное внимание уделяется технике выполнения с небольшой физической нагрузкой; применение подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных навыков учащихся с нарушениями интеллекта подтвердило известное теоретическое положение, суть которого заключается в том, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы в центральной нервной системе имелись следы от простых движений сходных по структуре с разучиваемыми.

4. Процесс формирования двигательных навыков у школьников с нарушениями интеллекта, так же как и у их сверстников из массовой школы, осуществляется по стадиям. Мы условно выделили четыре стадии формирования двигательных навыков у учащихся коррекционных школ:

- стадию создания представления о двигательном действии через пробные попытки выполнить данное упражнение частично;

- стадию уточнения деталей упражнения;

- стадию устранения лишних движений и первоначальное выполнение упражнения целиком;

- стадию автоматизации и вариативности двигательных навыков.

Процесс формирования навыков протекает волнообразно. Кривая становления навыков зависит от сложности разучиваемого упражнения, двигательного опыта подростка с нарушениями интеллекта, его ориентировки в задании, условий обучения, индивидуальных особенностей и методики обучения.

У школьников с нарушениями интеллекта на всех стадиях физического развития формирование двигательных навыков происходит медленно. Самой продолжительной по времени является стадия создания представления о движении через пробные попытки выполнить упражнение частично. Учащиеся коррекционной школы располагают меньшим запасом ранее выработанных двигательных условных рефлексов, на которые можно было бы опереться при формировании новых двигательных представлений. Способность к овладению двигательными навыками у школьников с нарушениями интеллекта в период от 11 до 16 лет не одинакова. Мальчики всех возрастов быстрее овладевают основными звеньями относительно сложных упражнений. Девочки в возрасте 11-13 лет в состоянии овладеть опорными прыжками, лазаньем. В старшем возрасте школьницы очень примитивно и упрощенно выполняют опорные прыжки, а лазанье по канату, как вид, многим недоступен.

5. В условиях коррекционной школы одновременно с формированием двигательных навыков должно осуществляться развитие двигательных качеств. Это достигается введением в занятия подводящих и особенно подготовительных упражнении различной направленности: силовой, скоростной, скоростно-силовой, пространственно-временной. Использование подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования спортивных двигательных умений и навыков у учащихся с нарушениями интеллекта значительно ускорило овладение опорными прыжками и лазаньем, но важным остается положение, что для образования сложного двигательного навыка необходимо, чтобы подросток был не только подготовлен физически, чтобы каждое изучаемое упражнение было сходным по структуре с ранее разученным. Только тогда выполнение подводящих упражнений будет способствовать образованию простых навыков, которые станут основой сложного, а выполнение подготовительных - развитию соответствующих двигательных качеств. Для учащихся коррекционной школы не все подводящие упражнения были сразу выполнимы. Причин несколько, но одна самая важная — выполнение предложенных подводящих упражнений связано иногда с риском. Следовательно, подводящие упражнения устраняют возможность образования защитного рефлекса. Необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся, их двигательный потенциал.

6. Успешность становления двигательных навыков зависит в коррекционной школе от методики обучения. Обучение движениям подростков с нарушениями интеллекта по времени идет быстрее (требует меньшего числа повторений) при умелом сочетании наглядности, со словесной инструкцией. Вместе с тем, даже в коррекционной школе навыки, образующиеся только при наглядном способе обучения или при словесном, менее осознаются, с трудом перестраиваются. В коррекционной школе VIII вида эффективность обучения по словесной инструкции и при наглядном показе может быть значительно эффективнее, если параллельно используется ориентировочная деятельность учащегося. Формы ориентировки с возрастом и характером заданием должны изменяться от простых до более сложных, понятных ученику с нарушениями интеллекта.

7. Устойчивость (прочность) двигательных навыков у школьников с нарушением интеллекта неодинакова. Для одной категории подростков перерыв в обучении помогает закрепить связи между всеми деталями лазанья и фазами опорного прыжка, для других - перерыв в обучении ведет к полному разрушению техники упражнения. Мальчикам после перерыва требуется меньшее количество попыток для полного качественного восстановления навыков, чем девочкам. В процессе формирования двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта необходимо длительное время сохранять постоянные условия обучения, определить перспективу обучения, выработать соответствующие серии заданий. В наших материалах их было семь.

8. Методика формирования навыков, согласно каждой стадии, дает основание выделить соответственно этапы обучения движениям. Хотя мы выделили четыре стадии, этапов обучения определили три. Первый этап - через вторую сигнальную систему, с использованием наглядности создать цельное представление о разучиваемом движении. На этом этапе обучения большое место отводится в условиях коррекционной школы подводящим упражнениям. Второй этап обучения - через многократное повторение с использованием подготовительных упражнений добиться устранения ошибок. На этом этапе большое значение имеет игровая форма ведения занятий, система оценки знаний, умений и навыков. Третий этап обучения - отработка точности движений, вариативность их. На этом этапе неоценимое значение в условиях коррекционной школы имеет привитие интереса к занятиям. Процесс овладения основой двигательного навыка у детей с нарушениями интеллекта проходит по-разному как по качеству усвоения материала, так и по времени.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мозговой, Василий Маркович, 2005 год

1. Абельская P.C. Об осмысливании движений в процессе овладения прыжком в высоту с разбегу // Сб. научных работ кафедры психологии. ГДОИФК им. П.Ф. Лесгафта: Вопросы психологии - М.: Физкультура и спорт, 195 5.-С. 17-20.

2. Азбукин Д.И. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы //Учебно-воспитательная работа в специальных школах: Вып. 1. -М.: Учпедгиз, 1943.- С. 67-86.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. — 336 с.

4. Андреев С.И. Теория и практика подготовки педагогов к воспитательной работе с нравственно-аномальными подростками: Дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997. - 342 с.

5. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Медицина, 1968. 547 е.

6. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обследование. М.: АПН РСФСР, 1958. - С. 45-56.

7. Архипова Е.Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1989. - 79 с.

8. Астафьев Н.В. Дополнительное физкультурно-спортивное образование умственно отсталых школьников: Дис. . д-ра пед. наук. Омск, 1999. — 356 с.

9. Астафьев Н.В-, Михалев В.И. Физическое состояние умственно отсталых школьников. Омск, 1996. - 160 с.

10. Атаев А.К. Теория и практика физического воспитания детей в семье. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Киев, 1983. - 35 с.

11. Афанасьев С.Н. Коррекция нарушений двигательной сферы у умственно отсталых учащихся 2-3 классов средствами плавания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996. - 17 с.

12. Ахундов P.A. Исследование двигательной активности (основных локомоций) учащихся начальной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1970.-33 с.

13. Бабенкова Р.Д. О подходе к физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1980. - № 2. - С. 89-91.

14. Бабенкова Р.Д., Захарин Б.И. Об уроках физкультуры во вспомогательной школе // Методические рекомендации. М., 1968,- 37 с.

15. Бабенкова Р.Д. Пути исправления дефектов моторики и физического развития у учащихся младших классов вспомогательной школы средствами физического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1963.-19 с.

16. Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И. Особенности координации движений у учащихся с дефектами развития (глухих, умственно отсталых и с церебральными параличами) // Дефектология. 1983. - № 5. - С. 69-73.

17. Баранцев С.А., Баранников В.В. Совершенствование бега на скорость. V класс // Физкультура в школе. — 2002. №3. — С. 32-34.

18. Баранцев С.А., Шлемин A.M., Бериуцин Г.В. Совершенствование техники бега на скорость. VIII XI классы // Физкультура в школе. — 2003. №5.-С. 19-22.

19. Бебриш Э.П. Некоторые особенности физического развития умственно отсталых учащихся // Дефектология. 1976. - № 4. - С. 29-32.

20. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им надо учиться? М., 1994. - 56 с.

21. Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании. М.: Физкультура и спорт, 1958.-261 с.

22. Белов P.A. Исследование скоростно-силовой подготовки у учащихся вспомогательной школы // Мышечная деятельность детей в норме и патологии. Горький: Горьковский пединститут. - 1974. С. 59-61.

23. Белов P.A. О физическом развитии и физической подготовленности умственно отсталых детей // VI науч. сессия по дефектологии. М.: НИИ дефектологии АПН СССР. - 1971. - С. 42-43.

24. Бельтюков В.И. Единство социального и биологического в процессе становления специфических функций человека // Дефектология. 1982. -№3.-С. 7-13.

25. Беляев И.Г. Развитие функций двигательных анализаторов у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1961. - 17с.

26. Белякова И.В. Особенности запоминания стихотворных текстов умственно отсталыми школьниками: Дис. . канд. пед. наук. М., 1982. -163 с.

27. Берндт Г. Образование и воспитание детей с физическими недостатками как область специальной педагогики // Материалы пятой научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. - с. 395.

28. Бернштейн H.A. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

29. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

30. Бессарабов Н.С. Возрастная динамика двигательных способностей и их формирование на уроках физической культуры у глухих школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1979. - 17 с.

31. Бобошко В.В. Коррекция физического развития и двигательных нарушений у умственно отсталых дошкольников старшей группы средствами физического воспитания. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1991.-17 с.

32. Богданова Д.Я. Осознание движений по фазам образования двигательного навыка. Минск, Изд-во БГУ, 1957. - с. 14-16.

33. Богомолов и др. Психологическая подготовка гимнастов. М.: Физкультура и спорт, 1971, 80 с. с иллюстр.

34. Бондаревский Е.Я. Педагогические основы контроля за физической подготовленностью учащейся молодежи: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1983.-500 с.

35. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. М., 2000. -63 с.4'.Борякова Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению детей с ЗПР. М., 2003. - 135 с.

36. Букреева Д.П., Косилов С.А., Тамбиева А.П. Возрастные особенности циклических движений детей и подростков. М., Педагогика, 1975, 160 с.

37. Бутин И.М., Бутина-Леонтьева Т.Н., Масленников С.М. Физическая культура в начальных классах. Библиотека учителя начальной школы. М., Владос-Пресс, 2001, 176 с.

38. Бутенко Б. И. Новое в понимании двигательных навыков // Теория и практика физической культуры. 1972. - № 2. - С. 57-59.

39. Бутченко Л.А. Электрокардиография в спортивной медицине. Л.: Гос. изд-во мед. лит-ры, 1963. - 208 с.

40. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов в свете уровней теории построения движений // Материалы пятой научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967. - С. 334-336.

41. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых дгтей М., 1997. -128 с.

42. Велитченко В.К. Физкультура для ослабленных детей. М.: Физкультура и спорт, 1986.-80 с.

43. Веневцев С.И. Оздоровление и коррекция психофизического развития учащихся начальных классов в процессе обучения физическим упражнениям: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000. - 22 с.

44. Вишнева Л.В. Роль опережающего торможения в формировании ,гимнастических навыков // Вопросы психологии. Киев, 1967. - С. 41-42.

45. Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. - 175 с.

46. Власова Т.А. Современное состояние исследований по изучению, обучению и трудовой подготовке аномальных детей // Дефектология. -1983. -№4-С. 4-9.

47. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. - 208 с.

48. Возняк С.В. Исследование скоростно-силовых качеств, проявляемых в легкоатлетических движениях метаний у школьников разного возраста и пути их развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1966. - 17 с.

49. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 15 с.

50. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Школа-Пресс, 1994, - 416 с.

51. Вулдридж Д. Механизмы мозга М.: Мир, 1965, - 343 с.

52. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости // Умственно отсталый ребенок. М.: Учпедгиз, 1965. - С. 7-34.

53. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 5: Основы дефектологии. - 367 с.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. -М., 1991,-480 с.

55. Гальперин П.Л Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. - № 4 -С. 128-135.

56. Гонеев и др. Основы коррекционной педагогики. / Под редакцией В.А. Сластенина М.: Академия, 1999 - 280 с.

57. Гимнастика спортивная, художественная. Специальная олимпиада Евразии. Правила соревнований. М.: Советский спорт, 1995. - 181 с.

58. Глазырина Л.Д. Физическая культура дошкольникам. Программа для дошкольных учреждений. - М.: Владос, 1999 - 144 с.

59. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. М.: Педагогика, 1979.-214 с.

60. Голощекина М.П. Формирование двигательных навыков ходьбы на лыжах у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1966.-15 с.

61. Горбань А.П. Исследование умений младших школьников оценивать пространство и пути формирования этих умений на уроках физического воспитания: Дис. канд. пед. наук М., 1965. - 238 с.

62. Горбунов Г.Д. Психопедагогика физического воспитания и спорта. Дне. д-ра пед наук, 1994. 386 с.

63. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. -196 с.

64. Григонис A.B. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1973. 17 с.

65. Грошенков И.А. Занятия изобразительным искусством во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1993. - 175 с.

66. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность как средство воспитания и развития учащихся вспомогательной школы: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 1985.-468с.

67. Грошенков С.С. Начальные занятия спортом в условиях школы. В кн. Начальная подготовка юного спортсмена. М., Физкультура и спорт, 1966.-С. 38-42

68. Гуревич М.О. и Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч. 1-я. М.- JI.: Медгиз, 1930.-156 с.7J. Гуревич М.О. и Озерецкий Н.И. Психомоторика. Ч. 2-я. М.- JL: Медгиз, 1930.- 174 с.

69. Гуськов С.И., Кофман Л.Б. Спорт и американская школа. М., 1995 -160 с.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Педагогика, 1996. — 639 с.

71. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., Знание, 1996. 145 с.

72. Демоор Ж. Ненормальные дети, воспитание их дома и в школе: Пер. М.С. Певзнер / Под ред. Г.И. Россолимо. М., 1909. - 371 с.

73. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. М.С. Певзнер. — М., 1966. — 200 с.

74. Джек Спинк. Развивающая лечебная верховая езда. / Мозговой. В.М. Предисловие к русскому изданию М., 2001. - 198 с.

75. Дмитриев A.A. Об индивидуальном подходе к учащимся вспомогательных школ в процессе физического воспитания // Дефектология 1986. - № 2. - С. 35-40.

76. Дмитриев A.A. Дифференцированный подход в физическом воспитании учащихся вспомогательных школ // Дефектология 1989. - № 5.— С. 4147.

77. Дмитриев A.A. Формы и содержание физического воспитания во вспомогательной школе // Учебное пособие. Красноярск, 1989. - 48 с.

78. Дмитриев A.A. Педагогические основы коррекции двигательных нарушений у учащихся вспомогательной школы в процессе физического воспитания: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1989. - 36 с.

79. Дмитриев A.A. Роль физических нагрузок в адаптационных сдвигах терморегуляции у умственно отсталых школьников // Адаптация детей школьного возраста к физической нагрузке. Челябинск: Челябинский пединститут, 1981. - С. 74-78.

80. Дмитриев A.A., Сермеев Б.В Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Красноярск: Красноярский пединститут, 1988.-86 с.

81. Донской Д.Д. Законы движений в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1968.- 175 с.

82. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения // Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1971. - С. 3-10.

83. Дульнев Г.М. К вопросу о дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы (в порядке обсуждения) // Дефектология. -1970. №1 С.8-13.

84. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1981. - 176 с.

85. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание // Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. М.: Просвещение, 2003. - 271 с.

86. Еременко И.Г.Олигофренопедагогика. Киев: Высшая школа, 1985.-327 с.

87. Ефименко H.H. Особенности двигательных нарушений у дошкольников с церебральным параличом и пути их коррекции средствами физического воспитания: Дис. канд. пед. наук. Одесса, 1987. - 205 с.

88. Жуковин И.Ю. Развитие двигательных способностей учащихся старших классов вспомогательных школ на уроках физический культуры спортивно-тренировочной направленности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Красноярск, 2000. - 21 с.

89. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе // Книга для учителей. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 48 с.

90. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Учебное пособие для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов. М., Владос, 1995. — 112 с.

91. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения. М.: НПО «Образование», 1995. - 400 с.

92. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Издание 3-е, переработанное. М.: Дом педагогики, 1999. - 604 с.

93. Запорожец A.B. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН, РСФСР, 1960.-430 с.

94. Запорожец A.B. Роль ориентировочной деятельности и образа в формировании и осуществлении произвольного движения //Ориентировочный рефлекс и ориентировочно-исследовательская работа. -М., 1958.

95. Зациорский В.М. Основы спортивной метрологии. М.: Физкультура и спорт, 1979.-152 с.

96. Зеленов A.A. Особенности воспроизведения ритмических сигналов-заданий у учащихся вспомогательной школы // Физическое воспитание детей в специальных школах. Горький: Горьковский пединститут, 1980.-С. 41-43.

97. Зимкин Н.В. Физиологическая характеристика силы, быстроты и выносливости. М., Физкультура и спорт, 1956. 157 с.

98. Зинченко Н.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-157 с.

99. Зислина H.H., Новикова Л.А. Особенности электрической активности мозга при олигофрении различной этиологии // Тезисы докладов VI научной сессии по дефектологии. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1971.-С. 194-196.

100. Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование. 2000. М., Изд-во МГУП, 2000. - 80 с.

101. Кабачкова П.И. Взаимосвязь формирования двигательных навыков и развития скоростно-силовых качеств школьников 10-13 лет при комплексном использовании основных средств физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1969. - 18 с.

102. Калугин М.А. Педагогические условия социальной адаптации умственно отсталых школьников средствами физической культуры: Автореф. дис . канд. пед. наук. Ярославль, 1998. - 19 с.

103. Калюжная P.A. Физиология и патология сердечно-сосудистой системы детей и подростков. М.: Медицина, 1973.-325 с.

104. Касаткин Л.Ф. Формирование двигательных функций у слепых детей и пути преодоления недостатков физического развития в процессе школьного обучения: Дис. д-ра пед. наук. М., 1979. - 645 с.

105. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.:, Владос, 2000.-208 с.

106. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 223 с.

107. Козленко H.A. Особенности двигательных нарушений у учеников вспомогательной школы и коррекция их средствами физической культуры (на первоначальном этапе обучения): Дис. . канд. пед. наук. -Киев, 1962.-238 с.

108. Козленко H.A. Физическое воспитание учащихся вспомогательной школы. Киев: Радяньска школа, 1987. - 116 с.

109. Козлова М.С. Некоторые показатели физического развития учащихся массовой и вспомогательной школы (по данным антропометрии) // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. Иркутск, 1975.-С. 76-86.

110. Козырева Г.М. Особенности тренировки выносливости девочек 10-16 лет в зависимости от степени полового созревания. Автореф. . канд. дис.-М., 1975-20 с.

111. Коледин B.C., Лоскин Г.С., Щербаков H.A. Рациональное чередование упражнений при развитии быстроты, силы и выносливости в занятиях с подростками // Проблемы юношеского спорта. / Под ред. Е.П. Филина. -М., 1962.-С. 134-141.

112. Коменский Я.А. Великая дидактика. Педагогическое наследие. — М., 1989, с. 11-105.

113. Коробков А. В. Основные этапы и направления формирования двигательных функций в детском и юношеском возрасте. // Материалы Всесоюзной научно-методической конференции по юношескому спорту. -М.,1962. С. 11-14.

114. Крестовников А.Н. Очерки по физиологии физических упражнений. -М.: Физкультура и спорт, 1951. 408 с.

115. Кузнецова З.И. Развитие двигательных качеств школьников. М.: Просвещение, 1967. - 203 с.

116. Кузнецова З.И. Физическая культура в школе: методика проведения уроков в IV VIII классах. - М.: Просвещение, 1972. - с.

117. Лавришин Б.В., Чикишева Т.А. Особенности роста и физического развития умственно отсталых детей школьного возраста. //Невропатология и психиатрия С.С. Корсакова. 1985. - Т. 85, вып. 3. -398-404 с.

118. Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика: Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. М., Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

119. Левченко И.Ю., Прнходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001.- 192 с.

120. Легкоатлетическое многоборье// Программа для детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Омск, 1997. - 59 с.

121. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическая литература, 1975. - 304 с.

122. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

123. Литош Н.Л. Спортивная подготовка умственно отсталых школьников в легкоатлетическом многоборье. Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1998- 18с.

124. Ломейко В.Ф. Развитие двигательных качеств на уроках физической культуры. Минск, 1980. - 128 с.

125. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-444 с.

126. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. - С. 15-20.

127. Лубовский В.И. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - 20-23. с.

128. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 123 с.

129. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

130. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ, 1962. - 432 с.

131. Лурия А.Р. Двигательный анализатор и проблема организации движений//Вопросы психологии. 1957 - № 2.

132. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.-479 с.

133. Лурия А.Р. О регулирующей роли речи в формировании произвольных движений // Журнал высшей нервной деятельности им. академика И.П. Павлова. 1956 - Т. VI, - вып. 5.

134. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1073. 84 с.

135. Любомирский Л.Е. Управление движениями у детей и подростков. -М.: Педагогика, 1974. 232 с.

136. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении. М.: Просвещение, 1973. - 135 с.

137. Лях В.И. Двигательные способности школьников: основы теории и методики развития. М., 2000. 192 с.

138. Лях В.И. Мейксон Г.В. Физическая воспитание учащихся 5-7 классов. Учебное пособие. М., 2000. - 192 с.

139. Мазниченко В.Д. Двигательные навыки в гимнастике. М.: ФиС, 1959. - 136 с.

140. Мазниченко В.Д. Зависимость формирования двигательных навыков от развития и проявления двигательных качеств // Теория и практика физической культуры. 1964, № 2. - С. 62-63.

141. Маллаев Д.М. Система коррекции двигательной сферы слепых учащихся в процессе овладения комплексом ГТО: Автореф. . канд. дис. -М., 1983.-17 с.

142. Малофеев H.H. Современное понятие «интеграция»: термин и смысл// Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб, 1995.

143. Малофеев H.H. Современное состояние коррекционной педагогики//Дефектология. 1996, № 1. - С. 3-10.

144. Малофеев H.H. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1996.-180 с.

145. Малофеев H.H. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития//Дефектология. 1997, №4. — С. 15-20.

146. Маркосян A.A. Вопросы возрастной физиологии.- М ., 1974. 223 с.

147. Марцинкявичус И. Особенности моторики умственно отсталых школьников// Тезисы докладов Ш Всесоюзных педагогических чтений. -М., 1970.-С. 91.

148. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения и их оценка в структуре аномального развития // Дефектология. 1987. - № 5. - С. 3-9.

149. Мастюкова Е.М. Синдромные формы, клиническая характеристика и основы лечебно-коррекционной работы // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий и психического развития у детей. М., 1991. - С. 6-26.

150. Мастюкова Е.М. Двигательные нарушения у детей с церебральным параличом // Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опооно-двигательного аппарата. -М.: Педагогика, 1985. С. 12-32.

151. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. - 304 с.

152. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1992. - 123 с.

153. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

154. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М.: Просвещение, 1985. - 191 с.

155. Матасов Ю.Т. Развитие мышления умственно отсталых школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. С-Петербург, 1997. - 38 с.

156. Матвеев Л.П., Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания. Том I М., ФИС, 1976 - 304 с.

157. Матвеев А.П. Методика физического воспитания в начальной школе. М., Владос-Пресс, 2003 247 с.

158. Медведева В.М. Гигиеническое обоснование дифференцированного обучения в начальных классах вспомогательной школы: Автореф. . канд. дис. Челябинск, 1978. - 19 с.

159. Медведева В.М. Физиологическое обоснование и пути оптимизации физического воспитания учащихся вспомогательной школы //Дефектология. 1980. - № 1. - С. 34-38.

160. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Ю., Добровольская Т.А. Артпеда1 огика и арттерапия в специальном образовании. М.: Академия, 2001.-248 с.

161. Методические рекомендации по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы. / Сост.: В.М. Мозговой, A.A. Дмитриев, A.C. Самыличев. М.: Министерство образования РСФСР, 1986. - 36 с.

162. Мирский С.Л. Типологические группы учащихся вспомогательной школы в трудовом обучении // Тезисы докладов IX научной сессии по дефектологии. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1983. - С. 124-125.

163. Мозговая Г.Е. Развитие выносливости девушек 14-17 лет посредством прыжковых упражнений на уроках физической культуры: Автореф. канд. дисс.- М., 1980.- 16с.

164. Мозговой В.М. Особенности формирования спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников // Материалы III Республиканской конференции по дефектологии. Шауляй, 1971. - С. 48-51 (на русском и литовском языках).

165. Мозговой В.М. О некоторых условиях формирования сложных двигательных навыков у умственно отсталых школьников // Дефектология. -1972.-№2.-С. 61-66.

166. Мозговой В.М. Программа по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы // Сборник программ. М.: Просвещение, 1976. -С. 127-149.

167. Мозговой В.М., Дмитриев A.A., Самыличев A.C. Методические рекомендации по физическому воспитанию во вспомогательной школе

168. Пособие для учителей. / Министерство просвещения СССР М., 1986. -36 с.

169. Мозговой В.М. Реализация методов обучения физическим упражнениям детей с отклонениями в развитии. // Теоретические основы обучения и воспитания учащихся с отклонениями в развитии: Сборник статей. М.: МГОПУ, 1995.-С. 62-66.

170. Мозговой В.М., Белов В.М., Кувшинов B.C. Программа подготовительного, 1-4 классов коррекционных учреждений VIII вида // Физическое воспитание: Учебное издание. М.: Просвещение. 1999. -136-149 с.

171. Мозговой В.М. Программа 5-11 классов коррекционно-образовательных учреждений VIII вида: Учебное издание, 2000. 179— 223 с.

172. Мозговой В.М. Развитие двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. М.: Олма-Пресс,2001.-285 с.

173. Мозговой В.М. Место физического воспитания в педагогическом процессе специальной общеобразовательной (коррекционной) школы VIII вида. // VI Царскосельские чтения. Научно-практическая конференция. Том 7. С-Петербург, 2002.-С. 151-154.

174. Мозговой В.М. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания. М.: Издательский центр «Альфа», 2004. — 295 с.

175. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

176. Мотылянская P.E., Каплан Э.Я. и др. Двигательная активность — важное условие здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1980 -№1 С. 14-21.

177. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). / Под ред. Пузанова Б.П. М.: Академия, 2000. - 272 с.

178. Обучение учащихся I-IV классов вспомогательной школы. / Под ред. В. Г. Петровой. 2-ое изд., переработанное. - М.: Просвещение. - 1983. -208 с.

179. Озерецкий Н.И. Метрическая скала для исследования моторной одаренности у детей. Орехово-Зуево, 1923. - 24 с.

180. Озолин Н.Г. Современная система спортивной тренировки. — М. Физкультура и спорт, 1970. 480 с.

181. Осинцев В.В. Лыжная подготовка в школе. Конспекты уроков для учителя физкультуры I-XI классов. М., Владос-Пресс, 2001, 272 с.

182. Основы специальной психологии. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. Под ред. Л.В. Кузнецовой., М., Изд. Центр «Академия», 2002. 480 с.

183. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. 2-ое изд. М.-Л.: АН СССР, 1951.-Т. 3,ч. 1 - 390 е.; ч. 2 - 345 с.

184. Павлова Н.П. Изучение умственно отсталых школьников на уроках ручного труда // Тезисы докладов IX научной сессии по дефектологии. -. М.: НИИ дефектологии АПН СССР, 1983. С. 127.

185. Певзнер М.С. Этиология, патогенез, клиника и классификация олигофрении // Учащиеся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1979. -С. 6-35.

186. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 264 с.

187. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей-олигофренов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 223 с.

188. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1966.-262 с.

189. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М.: Педагогика, 1982.-104 с.207

190. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. 602 с.

191. Пензулаева Л.И. Физкультурные занятия с детьми 5-6 лет. М., Просвещение, 1988. 143 с.

192. Переслени Л. И. Закономерности приема и переработки сенсорной информации у детей с интеллектуальной недостаточностью: Дисс. . д-ра. психол. наук. М., 1983. - 340 с.

193. Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе: Автореф. дисс.д-ра пед. наук. М., 1986. - 32 с.

194. Петров П.К. Методика преподавания гимнастики в школе. Учебное пособие. М., 2000.212.

195. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

196. Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы, М. Педагогика, 1977. - 200 с.

197. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., Филинта, 1998.-104 с.

198. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1985. - 126 с.

199. Пинский Б.И. Формирование двигательных навыков у учащихся вспомогательных школ. М., 1977. - 126 с.

200. Пискова Д.М. Индивидуализация физического воспитания юношей 1718 лет на основе учета структуры моторики. Дисс. канд. пед. наук, 1996. -323 с.

201. Плешаков А.Н. Возрастная динамика физической подготовленности детей вспомогательной школы // Мышечная деятельность в норме и патологии: Сборник. Горький, 1974. - С. 62-64.

202. Плешаков А.Н. Реакция сердечно-сосудистой и дыхательной систем на физическую нагрузку скоростного характера у учащихся младших классов вспомогательной школы // Моторно-висцеральная регуляция мышечной деятельности. Горький, 1972. - С. 59-61

203. Погадаев Г.И., Кузин В.В., Никандров Н.Д. Настольная книга учителя физкультуры. М., Физкультура и спорт, 2000, 496 с. с иллюстр.

204. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. Учебник для студентов педагогических вузов в 2 кн., М., Гуманит. Издательский центр Владос, 1996. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с. с иллюстр.

205. Правдина-Винарская E.H. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 208 с.

206. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1971. - С. 232-284.

207. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1990. -С.173-196

208. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1994. — С. 168-181

209. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 2000. — С. 179-223

210. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 2001 — С.136-158.

211. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 2002.

212. Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, Сборник № 1, 1986. - С. 252-305.

213. Проект Закона РФ «О специальном образовании»// Дефектология, 1995, № 1, с. 3-15.

214. Пуни А.Ц. Очерки психологии спорта. М.: Физкультура и спорт, .1959.-308 с.

215. Рипа М.Д., Велитченко В.К., Волкова С.С. Занятия физической культурой со школьниками, отнесенными к специальной медицинской группе. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

216. Розенблат В.В. Проблема утомления. М., 1961. - 240 с.

217. Рокицкий П.Ф. Биологическая статистика. Минск, 1973. - 320 с.

218. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого ребенка. М., 1979. -191 с

219. Садыкова Г.А. Воспитание выносливости у умственно отсталых подростков в процессе внеклассной работы: Автореф. дис, . кан. пед. наук.-М., 1992.-17 с.

220. Сальникова Г.П. Физическое развитие школьников. М.: Просвещение, 1968.-158 с.

221. Сальникова Т.В. Совершенствование коррекционных способностей у умственно отсталых школьников 9-10 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 2000. - 24 с.

222. Самыличев A.C. Дифференцированный подход к учащимся вспомогательных школ при воспитании двигательных способностей на уроках физкультуры. Канд. дис. М., 1984. - 197 с.

223. Самыличев A.C. Исследование умственной работоспособности у учащихся вспомогательной школы. // Мышечная деятельность детей в норме и патологии: сборник. Горький, 1974. - С. 52-54.

224. Самыличев A.C. О воспитании двигательных способностей учащихся вспомогательных школ на уроках физической культуры. // Дефектология. -1985.-№3. -С. 25-31.

225. Самыличев A.C. Развитие двигательной функции у учащихся вспомогательных школ. Горький, 1976. - С. 78-79.

226. Самыличев A.C., Олейник В.М. Физическое воспитание и умственная работоспособность учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1989.-№6, -С. 31-35.

227. Сахоненко A.A. Общая физическая подготовка умственно отсталых школьников 8-11 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Омск, 1999. - 20 с.

228. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей: Перевод с французского. СПБ, 1903. - 106 с.

229. Сековец JI.C. Коррекционная направленность физического воспитания дошкольников с монокулярным зрением: Автореф. дис. д-ра пед. наук.- М., 2002. 46 с.

230. Семенов М.И. Двигательные качества человека и методика их развития и проверки // Теория и практика физкультуры. Т. 23. -Вып. 11.-, i960. - С. 323-327.

231. Сермеев Б.В. Определение физической подготовленности школьников.- М.: Педагогика, 1973. 104 с.

232. Сермеев Б.В. Физическое воспитание слабовидящих детей. М., 1983. -96 с.

233. Сермеев Б.В. Формирование двигательных способностей у аномальных детей (к итогам десятилетия исследований) // Дефектология. -1980. № 4. -С. 36-43.

234. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: Изд-во АМН СССР, 1952.-231 с.

235. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полкграф-Сервис, 2002, - 250 с.

236. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений предметов. М.: Просвещение, 1966. - 224 с.

237. Сонг Хе Рюнг. Процесс формирования двигательного навыка на этапе начальной подготовки юных гимнастов. Дис. канд. пед. наук. М., 1997. -232 с.

238. Специальная педагогика. / Под ред. Назаровой Н.М. М.: Академия, 2000. -400с.

239. Стребелева Е.А. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф-Сервис, 1998. - 336 с.

240. Стребелева Е.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Бладос, 2001 - 219 с.

241. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в ,развитии. М.: Владос, 2001. - 184 с.

242. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста //Клиника олигофрений. Т. 3. - М.: Медицина, 1965. - 335 с.

243. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Изд-во «Удмуртия», 1981.-296 с.

244. Таран J1.A, Из опыта проведения подвижных игр на уроках физкультуры в V-VIII классах вспомогательной школы//Дефектология. -1981.-№4. С. 56-61.

245. Тарасов К.Е. Общая методология процесса диагностики как специфического вида познания: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1969.-36 с.

246. Толмачев П.Е. Исследование основных параметров опорных прыжков и метод управления ими в связи с совершенствованием технического мастерства гимнастов. М., 1969.

247. Травин Ю.Г. О развитии двигательных качеств у школьников // Физкультура в школе. — 1981. №4. — С. 9-15

248. Турчинская K.M. Профориентация во вспомогательной школе. Киев, 1976.- 126 с.

249. Тюшева А. Д. О физическом развитии учащихся вспомогательной школы г. Свердловска // Психофизиологическое состояние и характер различных двигательных нарушений у аномальных детей: Сборник. -Свердловск, 1974.-С. 16-27.

250. Укран M.JL Образец действия (метод наглядного обучения) // Физкультура в школе. 1965. № 10. - С. 20-21.

251. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

252. Фарфель В. С. Управление движениями в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1975.-208 с.

253. Фарфель B.C. Выносливость и утомление. М., 1957. - 68 с. 71.

254. Фарфель B.C. О показателях возрастного развития двигательнойiфункции // Физическая культура и здоровье детей и подростков. М.,1964.- 116 с.

255. Фарфель B.C. Развитие движений у детей школьного возраста. М, 1959.

256. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М., 1996. 76 с.

257. Физическая реабилитация. / Под ред. Попова С.П. Ростов-на-Дону, 1999.-608с.

258. Физическое воспитание учащихся 5-7 классов. / Под ред. Ляха В.И. МейксонаГ.Б. М.: Просвещение, 2001. - 192 с.

259. Филин В.П. Бег на короткие дистанции. -М.: Физкультура и спорт,1965.-211 с.

260. Филин В.П. Вопросы юношеского спорта. М., Физкультура и спорт, 1967, 159 с.

261. Филин В.П. Воспитание физических качеств у юных спортсменов. -М.: Физкультура и спорт, 1974. -232с.

262. Филин В.П. Проблема совершенствования двигательны;: физических качеств детей школьного возраста в процессе спортивной тренировки. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1970. - 50 с.

263. Филин В.П. Скоростно-силовая подготовка юных спортсменов. М.: Физкультура и спорт, 1968, - 247 с.

264. Филиппов В.К. Особенности формирования двигательных навыков в гимнастике в зависимости от методики обучения // Сборник научных трудов Харьковского пединститута. Т. 2. - Вып. 1. - 1962. - С. 79-90.

265. Филиппович В.И., Мартовский А.Н. Начальная стадия становления двигательных навыков у детей и взрослых (сравнительный анализ) // Физкультура в школе. 1963. - № 1. - С. 14-17.

266. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью // Дефектология, 1999,- №4. -С. 3-7.

267. Фомин H.A., Филин В.П. Возрастные основы физического воспитания. М.: Физкультура и спорт, 1972. - 175 с.

268. Чебышева В.В. Особенности двигательного навыка при различной афферентации // Тезисы докладов на совещании по психологии 1-6 июля 1955г. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

269. Черник Е.С. О переносе выносливости при спортивной тренировке у учащихся вспомогательных и массовых школ. // Специальная школа. -1966.-Вып.З.- С. 107-111.

270. Черник Е.С. Развитие выносливости к статическим усилиям детей и подростков (13- 17 лет): Автореф. канд. дис.- М., 1963. 16 с.

271. Черник Е.С. Физическая культура во вспомогательной школе. М., 1997,-319 с.

272. Шапкова JI.B. Средства адаптивной физической культуры. Методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. М.: Советский спорт, 2001. - 152 с.

273. Шипицына J1.M. Интегрированное облучение детей с проблемами в развитии// Вестник психосоциальной и реабилитационной работы. — СПб, 1995 -№3.-С. 29-36.

274. Шиф Ж.И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1965. - 3L44 с.

275. Шлемин A.M. Исследование процесса формирования двигательной функции у детей и подростков (на материале гимнастики): Дисс. . д-ра пед. наук. М., 1968. - 372 с.

276. Шлемин A.M. О методике проведения занятий по спортивной гимнастике с детьми младших и средних возрастных групп (12-16 лет) // Теория и практика физкультуры. Т. 18. - Вып. 9. - 1955.

277. Шлемин A.M. Особенности методики занятий гимнастикой с детьми школьного возраста. / Гимнастика. М.: ФиС, 1954.

278. Шлемин A.M. Юный гимнаст. М., Физкультура и спорт, 1973, 376 с.

279. Шостак Б.И. Сравнительная характеристика состояния моторики у детей, страдающих заиканием и у детей с нормальной речевой функцией // Тезисы докладов пятой научной сессии по дефектологии. М.: Просвещение, 1967.

280. Шпитальная О. А. Физическая рекреация младших школьников с проблемами интеллектуального развития в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. пед. наук. С.-Петербург, 2000. - 22 с.

281. Эйдинова М.Б. Методика неврологического исследования для отбора детей в спецшколы. М.: Просвещение, 1964,- Вып. 135.- С. 11-18.

282. Эйдинова М.Б. Правдина Винарская E.H. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. - М.: Изд-во Академия наук РСФСР, 1959, -216 с.

283. Эм З.Б. Педагогическая характеристика учащихся младших классов вспомогательной школы: Дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 155 с.

284. Юровский С.Ю. Использование методов наглядного л словесного воздействия при обучении движениям учащихся вспомогательной школы // Дефектология. -1980. № 3. - С. 33-37.

285. Юровский С.Ю. Развитие пространственной точности движений у учащихся вспомогательной школы средствами физического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1971. - 18 с.

286. Якубенок Д.С. Основы методики обучения опорным прыжкам: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1951.

287. Ярёменко Б.Р., Яременко А. Б., Горяинова Т.Б. Минимальные дисфункции головного мозга у детей. СПб.: Салит-Деан,1999. С. 125.

288. Ясюкова J1. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. — СПб, ГП Иматон, 1997. -77 с.

289. Литература на иностранных языках

290. Angerhoefer U., Scholz U. Lelenspraktische Befähigung debiler Unterstufenschüler durch didaktische Spiele //Die Sonderschule.- 1984.- Zg 29 N 2, S. 84-92.

291. Barabas A. Eurofit and Hungarian School Children // Vith European Research Seminar The Eurofit tests of physical fitness. Izmir, 1990. - P. 117,122.

292. Bartkowicz Zdz. Intergracyjre Lub segregacyjne ksz-bacenie uczniow drfektywnych intelektualnie a ich. osiagniecia szkolne i przystosowanie // Psychologia wycgowawcza.-1982.-K 4.-S.409-425.

293. Baudisch W. Differenzierte Gestaltung des Hilfsschulunterricht // Die Sonderschule. -1982.- N 3. -S. 149-154.

294. Berlin C., Hughes L., Lowe-Bell S.,Btrln H. fitness.izmir. 1990. P. 223-. Riqht Ear duantaqe in Children 5 to 13.Cortex. 1973, vol 9. - P. 394 - 402.

295. Beter T. Effects of concentrated physical education and auditory/visual perceptual reading programs upon three variables of EMR children. The physical Educator, 30: 130-131, 1973.

296. Blacklams P. Slow Learners on comprehensive school-inclusion versus the special group // Forma. 1969,-Vol. 12. N l.-P. 24-27.

297. Boreham C. Eurofit in northern Ireland Scool // Vith European Pesarch Seminar The Eurofit tests of physical fitness. Izmir, 1990. - P. 117 -124.

298. Brewer N., Nattelbuch T. Discrimination, translation or response organization: a clarification of factors underlying allover responding among mentally retarded person. American Journal Mental Deficiency, 1979, v.84 (z)

299. Brückner Marsand O. Spieltätigkeit intellectuell geschädigter Vorschulkinder // Die Sonderschule.- (1986).- Zg 51.-N 5, S. 267-271.

300. Carl B, Barry W. .Physical Activity foi Individuals with Mental retardation.- Champaign, Ilinois, 1992 p.281.

301. Callaway E. R.Brain Electrical Potentials and Individual Psychological Differences N.Y., San Francisco; L., 1975.

302. Chasey W. and Wyrick W. Effects of a physical development program on the psychomotor ability of retarded children. American Journal of Mental Deficiency, 75(5) : 566-570, 1971.

303. Chavez R. Effects of three physical education programs on selected physical fitness components of educable mental retardates. Doctoral dissertation. University of Southern Mississippi, 1970. In Final Literature Search. Op.cit. Alphabetically.

304. Developmental psychophysiology of mental retardation./R. Karrer (Editor).- Springlield, I 1 l.USA, 1976. 506 p.

305. Gabriellio, Coppa GV, Manzoni M, Carloni , Kantar F, Maricotti M., Salvolmi. U.Minot cerebral alterations observed by magnetic resonanceimagjing in syndromic children with mental retardation // Eur J.Radiol. -1998.- v.27.-.No2. P.139-144.

306. Hecaen H, De Agostin M. Cerebral Organizattion in left Handers // brain and Zanguoge. 1981. - № 12 -p. 261-284.

307. Hilgenfeld K. Methodische Hinweise. Sport: Hilfsschule. K.3, Abt. 1. -Berlin: Volk und Wissen, 1984- 100 S.

308. Hingenfeld K., Maaz H. Neue Empfehlunen zur Bewertung und ensierung im Sportunterricht an Hilfsschulen // Die Sonderschule. -1986.- Zg 51.- N 6.-S. 343-351.

309. Höhne H. Entwicklung der motorischen Reaktiossfahigkeit im Sahmen koordinativer Fähigkeiten. // Die Sonderschule. No 1 ./1981, s. 22-26.

310. Kabele F. Posizene dite v rodine a ve skole //Vychovny poradce. 1985.-Koc. 22. -N 5. -S. 46-77.

311. Kemper H.C.G. Physical fitness testing in children: is it a worthwile activity.// Vith European Research Seminar The Eurofit tests of physical fitness. -Izmir, 1990.-P. 8-28.

312. Kimura D., Humphrys C.A. A comparison of left and right arm movements during speaking // Neurophychologia. - 1980. - v. 19. - № 6. - p. 807-812.

313. Kirk S, Kirk W. Psycholinguistic learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urbana, 1971 198 p.

314. Knowles O. Tne influence of a physical education program on the illnesses and accidents of mentally retarded students. Am.Correct.Ther.J., 24: 164-168, 1970.

315. Kostrzewa E. V/szechstronna aktiwizacja psycho-mototyczna dzieci glebiej uposledzonich umyclowo // Wichowahie flzyczne i hi-giena szkolna.- 1982.-N 9.-S.331-340.

316. Kuklentz P. A study of the effectiveness of a specially designed program of physical education for elementary age educable mentally retarded pupils. Doctoral dissertation, Lehigh University, 1971. In Final Literature Search. Op.cit. Alphabetically.

317. Maaz H. Bewertungs problematic im Sportunterricht der Hilfsschule // Die Sonderschule.- 1982.-N3.-S. 154-162.

318. Moriyama A. The Education of the Handicapped for Life in Developing Countries // Intern. Review of Education.- 1974.-N 3.- p. 322-333.

319. Mountcastle V., Lynch J., Geogopoulos A., Saksta H., Acuna C. Prosterior parietal accsiation cortex of the monkey : command function for operations within extra-personal space.-J. Neurophysiol,- 1975, V.38.-p. 871-908.

320. Muskus J. Wychowanie fizyczne w procesie rewalidacji dzieci iposledzonych umyslowo // Chowanna.- 1981.- N 3. -S. 289- 294.

321. Not L. L'éducation des debiles mentaux. Elementes pour une Psyohopédagogie.- Toulouse,- 1973.- 178 p.

322. Odonits J. A testneveles tanitcha, 1-8: Tanari kezikonyv v dsegito iekolai testne-veles tanitasahor.- Budapest: Tankonyvkiado, 1985. 260 old:ill.

323. Rarick G. and Dobbin B. Basic components in the motor performance of elucable mentally retarded children. Berkeley, California, University of California (Department of Physical Education), 1972.

324. Sacheim H. Gur R. Lateral asymmetry in intensity of emotional expression/ Neuropsychologis. 1978. - V.iG. - No 4. - p. 433-488.

325. Seaward B.L. Managing stress. Principles and strategies for health and well being. Boston — London: Sones and Bartlett Publishers, 1994. — p. 405

326. Starosta W. Cenetic of social determination of the direction of turner during sports genetics. Dubroynih, 1985.

327. Starosta W. Fnaczenie simetrii i asymetrii funhcjionalnej w sporcise wyezynowyn. Zesz. Nanh AWP Gdansh, 1983. -p. 223-254.

328. Vaccaro P., Clarke D.K., Wrenn J.P. Physiological profiles of eliteewomen basketball players. Sporte Med. Phys. Fitness. - 1979. - No 19. - P.•• 05"-/3//¿У 2т

329. МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ

330. ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. М.А. ШОЛОХОВА

331. На правах рукописи Мозговой Василий Маркович

332. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания

333. Специальность 13.00.03 Коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)