Концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Пиралова, Ольга Федоровна

• Пиралова, Ольга Федоровна
• доктор педагогических наук
• 2013

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пиралова, Ольга Федоровна

Введение.

Глава 1. Методология оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого образования.

1.1.Оптимизация как категория дидактики высшей школы.

1.2. Гуманитаризация обучения профессиональным дисциплинам.

1.3. Компетентностный подход в системе многоуровневого образования инженера.

Выводы первой главы.

Глава 2. Критерии оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе.

2.1. Профессиональные компетенции инженера.

2.2. Уровни развития профессиональной компетентности как ориентир в диагностике и целеполагании при подготовке инженерных кадров.

2.3. Факторы формирования профессиональной компетентности студентов технического вуза.

Выводы второй главы.

Глава 3. Потенциал профессиональных дисциплин в формировании компетентности студентов технических вузов

3.1.Возможности содержания профессиональных дисциплин.

3.2. Методы и формы обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования инженера.

3.3. Дидактические условия формирования будущего инженера.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Принципы оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого обр азов ания.

4.1. Закономерности формирования компетентности инженера при обучении профессиональным дисциплинам.

4.2. Обоснование принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам.

4.3. Реализация принципов оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки инженера.

Выводы четвертой главы.

Глава 5. Условия эффективности реализации принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования.

5.1.Этапы реализации концепции оптимизации обучения будущего инженера профессиональным дисциплинам.

5.2. Апробация концепции оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в инженерно-техническом вузе.

5.3. Оценка результативности концепции оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки инженерных кадров.

Выводы пятой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов»

Актуальность исследования. Совершенствованию современного инженерного образования призвана помочь компетентностно ориентированная многоуровневая подготовка, в которой ключевая роль отводится обучению профессиональным дисциплинам, современное преподавание которых не отвечает изменившимся социально-экономическим условиям и требованиям. Если ранее профессиональная подготовка инженера связывалась с традиционным изучением цикла профессиональных дисциплин вообще, то в настоящее время студента необходимо готовить как конкурентоспособного работника, знающего производство. Поскольку частные улучшения не решают проблем, оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам (скоординировать взаимодействие субъектов подготовки инженера) не представляется возможным без конкретизации методологической базы такой деятельности.

Для оптимизации обучения студентов технических вузов профессиональным дисциплинам и получения компетентных кадров промышленных и научно-исследовательских предприятий необходимо ориентироваться не только на требования образовательных стандартов, но и на индивидуальные требования к выпускнику, которые предъявляют предприятия-работодатели. Статистические данные последнего десятилетия, представленные в работах Т.В. Андрюшиной, О.Б. Болбат, Н.И. Булаева, A.B. Чу-динова, позволили сделать вывод о том, что подготовка специалистов в современной системе высшего профессионального образования не всегда удовлетворяет работодателей. Выпускники инженерно-технических вузов имеют недостаточную для результативной работы подготовку, слабо адаптируются к новым условиям деятельности, не могут быстро переориентироваться на ритм и условия предприятий, не способны переучиваться и предвидеть развитие научно-технических направлений, в которых им придется работать. Поэтому при формировании и развитии у будущих инженеров профессиональных компетенций различных видов и уровней обнаруживается необходимость определения критериев оптимизации обучения профессиональным дисциплинам не только с учетом требований существующих образовательных стандартов, но и требований предприятий-работодателей.

При компетентностном подходе главной целью преподавателей профессиональных дисциплин становится формирование у студентов профессионального мышления (аналитического, практического, творческого, пространственного и т.п.) и способности к интеграции знаний на различных функциональных уровнях. Усилия преподавателей направлены на создание обучающих программ, компетентностных модулей для формирования требуемых компетенций будущих бакалавров и магистров инженерных направлений. Однако в современной педагогической науке недостаточно определен потенциал профессиональных дисциплин в формировании профессиональных компетенций у студентов технических вузов.

Традиционно в высших учебных заведениях обучение профессиональным дисциплинам проводится без должной опоры на фундаментальные науки и в незначительной связи с производственными предприятиями (в виде эпизодических экскурсий, практик, которые часто носят формальный характер). Поэтому, придя на производство, молодой специалист оказывается не в состоянии применить на практике знания, полученные в вузе. Попытки отдельных преподавателей и педагогических коллективов кафедр, факультетов (а иногда и вузов) решать проблемы оптимизации преподавания профессиональных дисциплин с целью формирования ключевых компетенций инженера не дают устойчивых результатов. Успешный опыт не становится массовой практикой, т.к. для технологизации этой деятельности необходимо ее нормирование, которое достигается с помощью системы принципов, не обоснованных в дидактике высшего профессионального образования.

Современная система общего и профессионального образования, так же как и промышленное производство, стремится к технологизации подготовки инженерных кадров, к запланированному результату при оптимальных затратах сил, средств и времени. Однако, как отмечают C.B. Коршунов, Ю.Ф. Тимофеева и др., инновационные системы, модели и технологии обучения инженера, направленные на формирование и развитие у него необходимых компетенций, могут оказаться неэффективными при неразработанности необходимых условий оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования. Это составляет особое направление современных исследований в теории и методике высшего профессионального образования.

Вместе с тем, можно утверждать, что в науке сложились определенные теоретические предпосылки решения проблемы оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки кадров.

Первую группу исследований составляют вопросы гуманитаризации профессионального образования (Т.В. Андрюшина, О.Б. Болбат, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, В.П. Зинченко, В.П. Лежников, Е.Б. Моргунов, P.M. Петрунева, Г.И. Сорокин, В.И. Симонов, С.Д. Смирнов, И.А. Соловцова и др.), компетентностого подхода в образовании вообще и при обучении инженерных кадров в частности (Ю.М. Аврамов, Ф. Барон, B.C. Безрукова, В.А. Болотов, Ю.В. Варданян, A.B. Вишнякова, Н.М. Гришанова, В. Гришинга, Д. Зиглер, Е.Я. Коган, В.А. Приходько, З.А. Сазонова, Н.В. Тарасова, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской), целостного подхода в педагогическом исследовании (Н.М. Борытко, А.К. Гураков, Дж. Делор, B.C. Ильин, A.B. Лазичев, В.В. Миронов, Н.К. Сергеев, Д. Хаймс).

В своем исследовании мы опирались на методологические идеи И.Б. Федорова, Н.И. Булаева, Т.В. Андрюшиной, О.Б. Болбат, A.B. Чащова и других авторов, согласующиеся с тенденциями гуманитаризации преподавания различных профессиональных дисциплин (Н.М. Борытко,

A.B. Моложавенко, P.M. Петрунева, И.А. Соловцова и др.). В работах о методах и формах обучения профессиональным дисциплинам (О.Б. Болбат,

B.П. Зинченко, Г.И. Сорокин) показано, что современная система обучения в инженерно-технических вузах требует кардинальной доработки, а также нуждается в разработке оптимальных технологий и форм обучения кадров различных ступеней и направленностей.

Вторая группа исследований посвящена выявлению профессиональных компетенций современного инженера, уровней их развития и факторов их формирования у студентов технических вузов (В.Э. Балтян, Б. Оскарсон, З.А. Сазонова, Д. Салми, Б.М. Синельников, И.Д. Фрумин, В. Хутмахер, Р. Уайт, А.Б. Язева), определению наиболее значимых факторов оптимизации профессиональной подготовки инженеров (Ю.М. Аврамов, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.М. Калашников, E.H. Крылова, А.Н. Кузи-бецкий, С.А. Ступаков, А.Ю. Тэттэр), обоснованию степени сформированное™ ключевых компетенций будущих специалистов как основных (базовых) критериев оптимизации профессионального образования (В.Н. Грищенко, Р.Я. Иммаметдинова, Д. Салми, И.Д. Фрумин).

Третью группу составляют исследования, посвященные особенностям преподавания профессиональных дисциплин и определению их потенциала в подготовке студентов инженерно-технических вузов

С.Н. Бурухин, А.И. Володин, И.И. Галиев, С. Гилимиярова, Н.М. Гриша-нова, М. Деллас, Ж. Делор, М.Н. Митрохович, P.M. Петрунева, Дж. Равен, Н.М. Сальников, Н.В. Тельтевская, А.Ю. Тэттэр, И.Д. Фрумин, Д. Хаймс, Г. Халаж и др.), выявлению потенциала профессиональных дисциплин в формировании компетентности студентов технических вузов (М.И. Воронцова, Е.А. Курышева), рассмотрению процесса формирования профессиональных компетенций как многоуровневой подготовки по специальным (профессиональным) дисциплинам (С.Н. Бурухин, Н. Гришанова, Н.М. Сальников).

Исследования четвертой группы дают возможность обосновать принципы оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования. Для обоснования принципов оптимизации необходимо рассмотреть вопросы о закономерностях формирования профессионально-личностных качеств (O.A. Абдулина, К.А. Абульханова-Славская, Ф. Барон, Д. Зиглер, Б.Б. Косов, С.А. Кугель, И.С. Ладенко, О.М. Никандров, P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская, Л. Халас, Л.Б. Хохловский, Л. Хьелл , И.П. Яковлев, С. Ясперс), принципов оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.В. Шоган и др.), а также о реализации принципов оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки инженера (A.A. Бодалев, А.И. Иванов, С.А. Куликова, A.M. Митяева, A.A. Плигин, Л.Г. Семушкина, С.А. Смирнов, Н.В. Тарасова и др.). Исследования вопросов, входящих в проблему обоснования принципов обучения инженеров профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования, проводились в рамках различных инженерно-педагогических направлений: с позиций традиционной (фундаментальной) подготовки (И.И. Галиев, А.И. Володин, А.Ю. Тэттэр, H.A. Черникова) — создание соответствующих образовательных условий и сред, которые обеспечивали бы возможность получения необходимых качественных знаний, умений и навыков, обусловливающих квалификацию выпускаемых специалистов; с позиций компетентностного подхода (Н.В. Тарасова, A.M. Митяева, Л.Г. Семушкина, И.Д. Фрумин и др.) — определение оптимального для формирования ключевых компетенций объема учебной информации.

Пятая группа исследований позволяет выявить условия эффективности реализации принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, C.B. Коршунов, Ю.Ф. Тимофеева и др.), а именно, рассмотреть этапы реализации концепции оптимизации профессионального обучения, условий и результатов концепции оптимизации. В работах Ю.Ф. Тимофеевой, Т.Ф. Данцовой, В.Т. Прохорова, Г.Н. Еланского, Н.Д. Лукашина, Б.К. Ушакова и др. определена её роль в формировании инженерных компетенций, необходимых молодым специалистам в предстоящей трудовой деятельности. Во многих современных исследованиях речь идет о том, что существует острая необходимость в реализации новых синтезированных форм, средств и методов обучения инженерных специалистов.

Одновременно с теоретическими формировались и практические предпосылки разработки концепции оптимизации обучения профессиональным дисциплинам. В 2000 г. Министерством образования Российской Федерации были приняты стандарты, определяющие объем, структуру и содержание формируемых знаний, умений и навыков выпускников вузов, становящихся бакалаврами, специалистами или магистрами соответствующих направлений. В 2005 г. были согласованы вопросы образовательной политики и технология реализации национального проекта «Образование». В 2010 г. были утверждены Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения. На оптимизацию инженерного образования нацеливают материалы Ассоциации инженерного образования РФ и «Концепция инженерного образования России».

К сожалению, эти тенденции и предпосылки не получили еще должного теоретического анализа. В практике отечественного инженерно-технического образования остается неисследованной проблема его оптимизации в условиях многоуровневой подготовки кадров с учетом требований промышленных и транспортных предприятий, их контроля за качеством формирования и развития нужных компетенций у молодых специалистов. До сих пор не конкретизированы вопросы методологии исследований оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневой подготовки. Не выявлены критерии оптимизации обучения профессиональным дисциплинам (направлениям) в техническом вузе, закономерности формирования профессиональных компетенций с учетом развивающего потенциала профессиональных дисциплин и связанных с ними технологических особенностей преподавания, которые позволили бы сформировать современное инженерно-техническое мышление и необходимые компетенции инженера, выпускника технического вуза. Кроме того, недостаточно рассмотрены вопросы психологической адаптации студентов при обучении профессиональным дисциплинам в академической среде технических вузов и использование полученных знаний в условиях реальных производств.

Все более остро обсуждаются противоречия между: внесением изменений в дидактические системы современной высшей инженерной школы и отсутствием методологии исследования оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого образования с учетом гуманитаризации инженерно-технического образования; необходимостью формирования требуемых профессиональных компетенций в процессе обучения будущих инженеров и размытостью критериев оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе; требованиями современных промышленных и инженерно-технических предприятий к инженерным кадрам и несформированностью адекватного этим требованиям содержания их подготовки в вузе; инновационными поисками преподавателей инженерно-технических в вопросах формирования необходимого уровня профессиональных компетенций выпускников и необоснованностью принципов оптимизации профессионального обучения будущих инженеров; необходимостью достижения требуемых результатов при изучении профессиональных дисциплин для дальнейшей деятельности выпускников в условиях конкретных предприятий и отсутствием концепции оптимизации профессионального обучения для достижения этих результатов.

Таким образом, есть основания утверждать, что существующий отечественный и зарубежный опыт обучения профессиональным дисциплинам и развитие мировой педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения систем образования, направленных на становление оптимального (качественного) профессионального инженерно-технического образования в условиях многоуровневой подготовки кадров.

Проблема исследования состоит в неразработанности научных основ и несовершенстве педагогических технологий, позволяющих оптимизировать систему профессионального обучения инженерно-технических кадров в условиях компетентностного подхода. Особенно остро эта проблема проявляется в обучении дисциплинам профессионального цикла.

С учетом этого была избрана тема исследования: «Концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов».

Объект исследования - обучение профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого высшего инженерно-технического образования.

Предмет исследования - оптимизация обучения будущих инженеров профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки.

Цель исследования - разработать компетентностно -ориентированную концепцию оптимизации обучения студентов инженерно-технических вузов профессиональным дисциплинам в системе многоуровневой подготовки.

Задачами исследования стало обоснование:

1) методологии оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого образования;

2) критериев оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе;

3) потенциала профессиональных дисциплин в формировании компетенций студентов технических вузов;

4) системы принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования;

5) условий эффективности реализации принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования.

Гипотезу исследования составили предположения о том, что концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам на основе компетентностного подхода будет основываться на следующих положениях:

1. Методология поиска путей оптимизации современного инженерного образования базируется на положениях целостного, компетентностного и личностно-деятельностного подходов, которые необходимо рассматривать через призму гуманитарной парадигмы инженерного образования, что позволяет разработать компетентностную модель выпускника инженерно-технического вуза как целевой ориентир в подготовке инженера на каждом из уровней образования.

2. В качестве критерия оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в инженерно-технических вузах должно выступать повышение эффективности обучения студентов для приобретения и развития соответствующих профессиональных компетенций с учетом не только требований современных образовательных стандартов, но и профессионально-квалификационного заказа предприятий-работодателей, а также возможностей создания комфортной образовательной среды для формирования и развития требуемых компетенций у обучаемых.

3. При определении потенциала профессиональных дисциплин, позволяющих формировать востребованные компетенции современных инженерных работников соответствующего уровня, следует определять их содержание, исходя не только из требований не только образовательных стандартов, но и предприятий-работодателей, обеспечивая развитие таких профессиональных качеств будущих специалистов, как творчество, способность к рационализаторству и изобретательству, самостоятельность, ответственность и др., позволяющих включиться в профессиональную деятельность в качестве субъекта.

4. В определении принципов оптимизации следует учитывать закономерности процесса обучения профессиональным (специальным) дисциплинам объективного и субъективного характера, таких как: зависимость содержания профессионального обучения инженеров от требований образовательных стандартов и предприятий-работодателей; зависимость применения средств, форм и методов обучения от индивидуальных возможностей студентов; зависимость эффективности формирования компетенций от психологических условий образовательного (производственного) процесса; зависимость эффективности обучения профессиональным дисциплинам от рационального применения имеющихся средств, форм и условий во взаимосвязи с формированием целостной компетентности инженерных работников различных уровней и направлений.

5. Условия эффективной реализации принципов оптимизации обучения следует определять в зависимости от индивидуальных требований заказчиков и особенностей студентов, т.е. от входных параметров, критериев оптимальности и условий получения компетенций определенного уровня. Для достижения высокого качества профессиональных компетенций у будущих инженерных кадров следует использовать индивидуальные маршрутные карты изучения профессиональных дисциплин, в которых должны отражаться все элементы обучения, направленные на оптимизацию обучения будущего инженера.

Методологическую основу исследования составили: тт о гК и п л л л /4ч /-» тг /г л п тт а ггл ттлм/'штпа ппап ттилтчиталт/'Атг т/*/-\тт

- па. ^ и л и ^ V х\ и ш ^ ^ ч/оп V нили/А^ппл пд^ылп^ кипцепции деятельности классической немецкой философии: идеи о проблемах двух начал деятельности, руководящих отношением субъекта к объекту (И. Канта), в которых руководящий субъект рассматривается как познающий и определяющий формы деятельности (ее операционную структуру и нравственную составляющую, связанные со смыслом и оценкой этой деятельности), а также идеи И. Фихте о развитии деятельности как всеобщем основании культуры (субъект - свободная активность, которая создает мир и ориентируется на этический идеал) позволили задать ориентиры при исследовании сущностных характеристик оптимизации обучения в современном инженерно-техническом вузе и исследовании вопросов гуманитаризации инженерного труда; положения прагматической концепции деятельности: идеи A.M. Кривошеева о возможности решения проблем, возникающих в процессе деятельности, и идеи Дж. Пиреа об успешности, в зависимости от условий приспособления к среде, способствовали расширению представлений о возможности оптимизации обучения с учетом дальнейшей эффективной адаптации выпускников к условиям предприятий и успешной реализации компетенций в реальных производственных условиях; теоретические основы концепции «информационной цивилизации» (Р.Ф. Абеев) - так называемый закон «об ослаблении внутренних противоречий развивающейся системы по мере повышения уровня организации и структуры, по мере и вследствие целенаправленного накопления информации, совершенствования внутренних связей и оптимизации управления», на основании которых информация была рассмотрена как необходимое условие оптимизации обучения современных инженеров; на общенаучном уровне - положения деятельностного подхода о структуре деятельности и подготовке к ней (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина) об отношении человека к современному миру, и о формировании личности, с учётом современных технологий и технического прогресса (регресса), послужившие основой для выявления оптимальных условий формирования и развития необходимых профессионально-личностных характеристик будущего специалиста в вузах и на предприятиях; целостного подхода в образовании (научная школа проф. B.C. Ильина) об исследованиях специфических механизмов развития личностных функций индивида, идеи о моделировании педагогических процессов (Н.М. Борытко, И.А. Соловцова, A.B. Моложавенко), согласно которым процесс становления исследуемого феномена рассматривается как целостная саморазвивающаяся система; исследования внутри- и межличностных процессов и состояний при помощи их моделей, благодаря которым были сформулированы представления о сущности, функциях, составе и структуре оптимизации профессионального обучения студентов инженерно-технических вузов; компетентностного подхода к обучению (Н.Г. Багдасарян, Г.А. Бордовский, Л.В. Выготский, Б.С. Гершунский. С.И. Гессен, Л.И. Гурье, И.А. Зимняя, Е.И. Казакова, Н.В. Кузьмина) о подготовке специалистов в высшей школе (В.Ю. Кричевский, В.В. Лаптев, O.E. Лебедев, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, А.Г. Соколов, Ю.Г. Татур), позволившие определить цель, средства и ожидаемый результат оптимизации профессиональной подготовки компетентного специалиста;. на конкретно-научном уровне — современные теории содержания и методов обучения в высшей школе (A.M. Новиков, Н.К. Сергеев, А.П. Тряпицина) с использованием отдельных положений дидактики личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), современные образовательные стандарты, определяющие знания, умения и навыки, получаемые инженерами различных ступеней, послужившие основой для выявления оптимальных форм, средств и условий обучения инженеров различных уровней, востребованных на современных предприятиях. на технологическом уровне — идеи диагностики результатов обучения с учётом единства теоретической и практической готовности индивида к выполнению функций не только как деятельности, но и как её субъекта в его самостоятельном, ответственном и инициативном взаимодействии с производственно-профессиональной средой (Ю.К. Бабанский, Н.М. Борытко, В.Г. Максимов, P.M. Петрунёва, Н.В. Тельтевская), на базе которых были произведены экспериментальные работы, связанные с определением влияния отдельных элементов образовательного процесса (или их взаимного влияния) на формирование и развитие профессиональных компетенций студентов, востребованных на современных промышленных/транспортных предприятиях.

Исследование проводилось в 2002-2011 гг. и включало в себя три этапа.

На первом этапе (2002-2006 гг.) изучалась научная, философская, психолого-педагогическая литература по проблеме оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, а также анализировался и обобщался традиционный (исторический) и современный опыт работы высшей школы. На этом же этапе формировалась концепция исследования, с учетом которой были определены поле проблем современной инженерно-профессиональной школы, объект, предмет, тема, цели и задачи диссертационного исследования, а также осуществлялась разработка рабочей гипотезы.

Второй этап (2006-2009 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение мировой практики многоуровневого образования. Проводилась разработка концепции оптимизации профессионального обучения в инженерном вузе на основе компе-тентностого подхода. Проверялись положения гипотезы диссертационного исследования, осуществлялось построение модели и способов формирования профессиональных качеств молодого специалиста, его индивидуализация. Выявлялась система индивидуальных учебных маршрутов студентов. В соответствии с предлагаемой концепцией оптимизации обучения осуществлялась экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ формирования профессиональной компетенции студентов инженерных вузов в условиях многоуровневого образования.

Третий этап (2009- 2011 гг.) был посвящен анализу, обобщению и оценке эффективности результатов опытно-экспериментальной работы; определению теоретических основ реализации компетентностного подхода при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам; апробации выводов и рекомендаций.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: на первом этапе исследования - анализ литературы и опыта преподавателей профессиональных/общепрофессиональных дисциплин инженерно-технических вузов, моделирование общей и частных гипотез исследования; на втором этапе исследования - проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), обобщение педагогического опыта, опытная работа, диагностический и формирующие эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп; на третьем этапе исследования - экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и выполнения тестовых заданий, наблюдение, формирующий эксперимент, экспертные оценки, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, расчет распределения, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Эмпирическую базу исследования составили: опытно-экспериментальная работа, проводившаяся в ГОУ ВПО «Омский государственный университет путей сообщения» (ОмГУПС (ОмИИТ)) на кафедре начертательной геометрии и инженерной графики и в ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения» (СГУПС) на кафедре графики; анализ образовательных программ по подготовке специалистов / бакалавров / магистров в условиях современных инженерно-технических вузов, нормирующих документов предприятий железнодорожного транспорта (корпоративных требований; типовых паспортов компетенций и пр.), методических рекомендаций; диагностический эксперимент, проведенный на выборке 220 человек (120 студентов дневной формы обучения; 100 - заочной формы обучения); пилотным экспериментом было охвачено 328 студентов-первокурсников^ 28 студентов дневного отделения; 200 — обучающихся по заочной форме обучения) и 8 преподавателей ОмГУПС; системный формирующий эксперимент в различные экспериментальные периоды со студентами 16 групп дневной формы обучения специальностей «Вагоны» и «Технология транспортного машиностроения» (461 студент) ОмГУПС и 650 студентов заочной формы обучения специальностей «Вагоны», «Технология транспортного машиностроения и ремонта подвижного состава», «Электрический транспорт», «Локомотивы», а также с одной группой студентов специальности «Стандартизация и метрология» дневной формы обучения (16 человек) Сибирского государственного университета путей сообщения. В общей сложности в экспериментальной работе были задействованы 20 преподавателей различных профессиональных / общепрофессиональных дисциплин ОмГУПС и СГУПС и 1675 студентов различных форм обучения.

На защиту выносится концепция оптимизации обучения инженерных кадров профессиональным дисциплинам в системе их многоуровневой подготовки в вузе на основе компетентностного подхода, включающая в себя следующие основные положения:

1. Гуманитарная методология оптимизации профессионального обучения в системе инженерного образования базируется на положениях целостного (для моделирования педагогических процессов), компетентностного (для определения ценностно-целевых установок профессиональной подготовки) и личностно-деятельностного (как технологической основы профессионального обучения) подходов. Она ориентирует на формирование профессиональных компетенций инженеров в системе их вузовской подготовки. Представления о содержании профессиональной деятельности инженеров определяют следующие положения: о реалистичности и предметности инженерного труда, связанного с получением его конкретных результатов (технических конструкций и технологий); возможности пересмотра качества своей профессиональной деятельности в зависимости от развития научно-технического потенциала; регулярном повышении уровня компетентности в условиях современных кадровых служб отрасли; о технико-гуманитарных механизмах, определяющих более цивилизованное и разумное использование научно-технического потенциала, социальных и экологических аспектов экономического развития; возрастании и преобладании творческих начал в процессе труда, что объективно требует от человека овладения общей культурой, общечеловеческими ценностями, без которых труд ученого, конструктора, инженера, техника становится просто неэффективным; о системе творческого изучения профессиональных дисциплин при подготовке инженерных кадров, формирования и развития инженерного мышления студентов в системе «вуз — обучающийся — предприятие», направленности на удовлетворение потребностей современных (и будущих) потребителей, эффективную адаптацию в коллективе (в том числе проявлением организаторских способностей), а также развитие и повышением трудовой (проектной, производственной и межличностной) культуры; о синтезированной деятельности вузовских преподавателей и производственно-научных консультантов промышленных предприятий, когда консультирование происходит по многовариантным схемам дидактического взаимодействия, предполагает смену созерцательной установки в обучении на творческую самореализацию в профессиональной деятельности, когда целью образования является становление субъекта, а не только формирование профессиональной пригодности; о подготовке специалистов в высшей инженерной школе по индивидуально-целевым программам, оптимизированным с учетом условий предприятий и вузов и направленным на формирование понимания профессиональной действительности, адекватного отношения к ней обучающихся и надситуативной активности по преобразованию будущих производственных и социальных ситуаций, а также предотвращению профессиональных деформаций.

Оптимизация обучения - это деятельность по подбору содержания, форм, методов и условий компетентностной подготовки инженерных кадров, выполняющая функции 1) координирования взаимодействий субъектов, заинтересованных в качестве; 2) динамических преобразований самих субъектов; 3) целостности процесса подготовки; 4) сравнительно-оценочную, реализуемые в единстве технологической, диалогической и мотивационной структурных составляющих.

2. Критериями оптимизации обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе являются: эффективность обучения профессиональным дисциплинам как результат успешного применения полученных профессионально-квалификационных и профессионально-личностных компетенций на производстве; качество профессионального обучения как степень соответствия результатов обучения требованиям образовательных стандартов и предприятий-работодателей; уровень психологической комфортности обучения профессиональным дисциплинам как результат учета современных образовательных и производственных условий.

Основной целью оптимизации является формирование компетентного специалиста, максимально приближенного к эталону современного промышленного производства. Достижение данной цели и реализация системы предложенных критериев возможны, при формировании компетентностной модели выпускника, которая основана на целостности предметно-функциональной подготовки и личностных качеств будущего субъекта профессиональной деятельности. Данная модель позволяет представить прогноз возможных профессиональных действий; дает адекватное представление динамики реальных условий дальнейшей профессиональной деятельности; включает начальные компетенции, которые показывают имеющийся уровень подготовки абитуриентов и являются входными параметрами для оптимизации обучения.

Суть образовательного процесса в условиях реализации компетентно-стного подхода — создание ситуаций и поддержка действий, приводящих к формированию определенного комплекса компетенций. Ситуация должна быть жизненно важной для обучающегося, нести в себе потенциал неопределенности, предоставлять выбор возможностей, находя резонанс в культурном и социальном опыте обучаемого, т.е. необходимо моделировать параметры среды, ситуации деятельности, в которой будут формироваться и развиваться определенные компетенции.

При оптимизации обучения профессиональным дисциплинам компетентных инженерных кадров оно направлено на профессиональный успех выпускников как оптимальное соотношение результатов деятельности и ожиданий окружающих, для чего внимание преподавателей акцентируется на формировании у будущего инженера таких качеств, как способность к профессиональному самоопределению (осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований к профессиональной деятельности и социально-экономическим условиям), к саморазвитию (развитие рационального инженерного мышления, показатель субъ-ектности индивида), саморегуляции (сопротивляемость формированию/развитию профессиональных деформаций личности), самооценке (сравнение идеального Я с реальным) и самореализации (нацеленность на внешнюю и/или внутреннюю привлекательность профессии с положительными эмоциями, которые направляют дальнейшую деятельность в русло изобретений/открытий) в профессии.

3. Потенциал профессиональных дисциплин определяется их содержанием, позволяющим студентам осознанно выбрать необходимую траекторию своего профессионального развития. Содержание обучения в целом и каждого предмета в отдельности выстраивается в зависимости от целевых установок профессиональной подготовки. Для получения ожидаемого качественного результата обучения содержание дисциплин должно иметь базовый уровень (опору на ГОС) и приоритетный характер (опору на требования предприятий-работодателей), что позволит выпускнику быть адекватным в типичных профессиональных ситуациях.

Оптимизируя процесс обучения, руководящий субъект (преподаватель) должен осуществлять рациональный выбор средств, методов, форм и условий обучения для достижения требуемых (а иногда- обеспечиваемых) предприятиями-работодателями компетенций квалификационного и профессионально-личностного характера.

4. При оптимизации обучения инженеров стандартизация рассматривается как деятельность, направленная на достижение максимальной степени упорядочения в определенной сфере на основе установления некоторых общих правил для всеобщего и осознанного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач. В процессе обучения для получения качественного результата и определения эффективной технологии обучения порядок изучения материала может быть различным. Эти различия связаны с развитостью начальных компетенций студентов.

Однако оптимизация обучения профессиональным дисциплинам базируется на следующей единой системе принципов: принцип осознанной перспективы обучения специальным дисциплинам профессионального характера, который требует глубокого понимания студентами близких, отдаленных и далеких перспектив обучения. Он базируется на закономерном формировании содержания в зависимости от согласованных требований образовательных стандартов и отраслевых требований предприятий-работодателей; принцип индивидуального проектирования профессионального обучения, который ориентирует на подбор и использование необходимых для обучения конкретного (ых) студента (ов) комплексов средств обучения. Этот принцип опирается на закономерности выбора определенной траектории обучения (изучения соответствующих дисциплин) с применением соответствующих средств, форм и методов обучения с учетом индивидуальных особенностей студентов. Он позволяет студентам решать вопросы профессионального самоопределения и развивать у них активность в профессии; принцип психологической комфортности, на основе которого преподаватели сочетают индивидуальный подход с групповыми формами обучения. Он основывается на закономерной зависимости эффективного получения компетенций необходимого уровня от психологической производственно-образовательной среды;

• принцип прямой и обратной связи с производством, позволяющий реализовывать различные взаимосвязи вуза и студентов с производством. Данный принцип основан на закономерности формирования необходимого уровня целостной компетентности инженерных работников в зависимости от рационального использования инновационных производственных, технологических, информационных и прочих условий/сред внутри вуза и предприятия.

5. В качестве условий эффективности реализации принципов оптимизации обучения профессиональным дисциплинам были выделены следующие: дидактические условия - использование разнообразных альтернативных условий, которые позволяют использовать вариативные формы и методы обучения в зависимости от индивидуальных возможностей обучающихся и изначально поставленной цели (установки образовательных стандартов и корпоративных требований предприятий-работодателей). После входной диагностики преподаватель должен синтезировать полученные результаты, которые могут послужить основой для формирования соответствующего «маршрута обучения» каждого студента (с обязательным производственным и индивидуальным направлением развития, учитывающим специфику дальнейшей профессиональной деятельности). Такие маршруты составляют в соответствии с основными неизменными требованиями стандарта и индивидуальными требованиями предприятия-работодателя, а также в зависимости от начальной мотивации изучать тот или иной предмет, связанный (напрямую или косвенно) с дальнейшей производственной деятельностью; производственно-организационные условия - обеспечение решения реверсных задач оптимизации, сочетание различных видов практик, взаимосвязанных с академическим обучением профессиональным дисциплинам. При оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, формируя и реализуя производственную составляющую обучения, преподаватели должны дополнять ее производственными элементами, учитывая, что производственная практика - это поле для использования полученных в вузе знаний, возможность для демонстрации своих знаний/незнаний в производственном коллективе; технологические условия - материально-техническое обеспечение вузов, инженерно-производственная подготовка (инженерная квалификация) педагогов, которые обеспечивают взаимосвязь своего предмета с производством. Проектируя и формируя индивидуальную составляющую содержания обучения, необходимо опираться на возможные условия развития студента (возможность посетить предприятие либо узнать о его возможностях и потребностях из информационных источников), его способности к самостоятельной деятельности, а также на возможности применения педагогических инструментов, связанных с развитием/формированием необходимых квалификационных и личностных качеств студента.

Научная новизна результатов исследования обусловлена тем, что: разработана научная концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов при компе-тентностном подходе, реализующая идею профессионального формирования и развития будущих специалистов на основе сочетания государственного образовательного стандарта с современными перспективными требованиями предприятий-работодателей, что позволяет обеспечить повышение эффективности и качества обучения инженеров различных уровней и направлений, повышению их профессиональных компетенций, путем внедрения в образовательный процесс технологий оптимизации обучения на основе информационно-образовательных и производственных сред, которые способствуют реализации модели современного инженера; предложены требования к модели компетентного выпускника, которая, в отличие от используемых компетентностных моделей инженеров, позволяет оптимизировать обучение профессиональным дисциплинам с учетом начального уровня обучающихся, способствует наиболее приемлемому (целесообразному) выбору технологии обучения; комплекс критериев оптимизации, к которым, помимо эффективности процесса обучения (Ю.К. Ба-банский, И.И. Дьяченко и др.), была отнесена психологическая комфортность всех субъектов, участвующих в процессе формирования и развития востребованных компетенций. Для реализации данной модели были выявлены группы доминирующих критериев оптимизации для каждого уровня обучения инженерных работников профессиональным дисциплинам и условия выбора критериев оптимизации в зависимости от сложности процесса. Использование соответствующих сочетаний критериев оптимизации дает возможность преподавателям общепрофессиональных, профессиональных и специальных дисциплин создать соответствующий рациональный маршрут обучения с необходимой взаимосвязью с предприятиями; доказана перспективность использования научно обоснованных принципов оптимизации вузовского обучения профессиональным дисциплинам, базирующихся на закономерностях оптимизации подготовки современных инженеров различных уровней. Для реализации данных принципов необходимо использование результатов диагностирования начального уровня обучаемых, применение технологии учебно-производственного реверса и синтеза различных дидактических средств и условий, которыми обладают вуз и предприятие-работодатель; конкретизированы методология исследования оптимизации профессионального обучения (Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников и др.) с учетом гуманитаризации инженерно-технического образования (P.M. Петрунева) и специфических особенностей многоуровневого обучения (Г.В. Горланов, Д.А. Мещеряков, A.B. Хуторской и др.); выявлен потенциал профессиональных дисциплин с учетом требований не только образовательных и профессиональных стандартов (A.A. Орлов, Е.В. Ткаченко), но и индивидуальных требований предприятий-работодателей; разработаны и апробированы условия эффективности реализации принципов оптимизации обучения инженеров. В ходе апробации были выявлены дидактические (использование разнообразных альтернативных условий, которые позволяют применять различные методы, формы и средства обучения в зависимости от индивидуальных возможностей обучающихся и изначально поставленной цели), производственно-организационные (различные виды практик, взаимосвязанные с академическим обучением профессиональным дисциплинам) и технологические (материально-техническое обеспечение вузов, инженерно-производственная подготовка (инженерная квалификация) педагогов, которые обеспечивают взаимосвязь своего предмета с производством) условия; введены понятия начальной компетентности (уже имеющийся уровень подготовки поступивших абитуриентов, который является входным параметром для оптимизации обучения) и учебно-производственного реверса в современном вузовском образовании (обучение студентов с применением различных форм и методов с опорой на имеющийся опыт, который они могут использовать в обучении для получения более высоких уровней компетентности).

Теоретическая значимость результатов исследования обоснована тем, что: доказана система положений оптимизации обучения профессиональным дисциплинам с учетом требований Государственных стандартов, предприятий-работодателей и самих обучающихся, которая вносит существенный вклад в теорию содержания многоуровневого инженерно-технического образования, и уточнена методология исследования оптимизации профессионального обучения студентов различных уровней и направлений и дальнейшей профессиональной деятельности; применительно к проблематике диссертации эффективно использован комплекс существующих базовых методов исследования, в том числе экспериментальные методики, позволяющие выявить и апробировать факторы формирования профессиональной компетентности студентов инженерно-технических вузов, возможности реализации принципов оптимизации и условия эффективности реализации концепции, что может быть полезно для оценки результативности оптимизации процесса обучения профессиональным дисциплинам; изложены критерии оптимизации, их логическое сочетание для создания теоретической модели оптимального процесса обучения; необходимые принципы оптимальности, показавшие закономерности формирования профессиональных компетенций, а также соответствующие педагогические компоненты, позволяющие структурировать образовательный процесс на каждой ступени обучения, что позволило расширить научные представления о способах построения профессионального образования инженерно-технической направленности; изучены теоретические возможности оптимизации, определяющие взаимосвязи с другими фундаментальными и профессиональными предметами; теоретические возможности реализации принципов, разработанных на основе учебно-производственного/производственно-учебного реверса в изучении дисциплин профессионального характера, что развивает теорию оптимизации высшего профессионального обучения в новом научном направлении.

Достоверность результатов исследования: экспериментальная работа, проводившаяся в рамках диссертационного исследования, показала устойчивую повторяемость основных результатов в условиях различных вузов и производств; концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам построена с учетом фактов, приведенных в современной научно-педагогической литературе, а также на известных и проверяемых данных и согласуется с опубликованными экспериментальными данными по теме диссертации; идея подготовки инженеров различных уровней, соответствующих требованиям предприятий-работодателей, базируется на анализе и обобщении передового опыта преподавателей, связанного с вопросами эффективной подготовки инженеров в условиях компетентностного подхода; использованы в системе общенаучные и конкретные методы исследования по вопросам оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов в условиях компетентностного подхода, адекватные объекту, цели, задачам и логике исследования; современные методики сбора и обработки исходной информации; методы сравнения авторских данных с полученными ранее данными по вопросам оптимизации обучения; разнообразные источники информации; статистическая значимость экспериментальных данных проверена с помощью ^критерия (критерия Стьюдента), который применяется для проверки гипотезы о существенности или несущественности различия выборочных средних, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых; проведено контрольное сопоставление полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Значение для практики результатов исследования подтверждается тем, что: разработаны и внедрены технологии оптимизации обучения инженера с использованием маршрутных карт на основе информационно-образовательных и производственных сред, которые позволяют преподавателям вузов производить изменения в процессе обучения путем дифференциации и синтеза форм и методов обучения; различные образовательные маршруты, позволяющие реализовать принципы оптимизации при помощи решения реверсных задач для студентов различных уровней и форм обучения с учетом предъявляемых требований к компетенциям выпускников, что способствует эффективной работе преподавателей по формированию и развитию профессиональных компетенций будущих инженеров; определены перспективы практического использования теории оптимизации профессионального обучения будущих инженеров в системе многоуровневого образования в условиях современного инженерно-технического вуза, а также подготовки преподавательских кадров к необходимой научно-педагогической деятельности; группы доминирующих критериев оптимизации для каждого из уровней обучения инженерных работников профессиональным дисциплинам, выявлены условия выбора критериев оптимальности в зависимости от ступени оптимизации (сложности данного процесса) - все это дает возможность преподавателям профессиональных и специальных дисциплин создать соответствующий рациональный маршрут обучения с необходимой взаимосвязью с предприятиями; создана модель формирования современного инженера с учетом специфических особенностей компетентностного подхода, а также необходимого синтеза теоретической и практической частей обучения, что обеспечивает преподавателям профессиональных дисциплин возможность готовить выпускников, способных принимать эффективные инженерные решения; представлены рекомендации по разработке вариантов образовательного процесса с учетом технологизации инженерных производств и инженерного образования, что применимо в деятельности работников образовательно-методических отделов, преподавателей профессиональных дисциплин высших учебных заведений, профессиональных консультантов и экспертов по вопросам обучения, связанных с предприятиями-работодателями; примеры создания управляющих маршрутных карт дают возможность руководителям производственных подразделений оценить или скорректировать подготовку молодых специалистов с целевым направлением с помощью ре-версных задач.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: участия в международных и научно-практических конференциях и форумах в Риме (Италия), 2009; Тенерифе (Испания), 2009; Бечичи (Черногория), 2009; Шарм-эль-Шейхе (Египет), 2009; Лондоне (Великобритания), 2010; Дубае (ОАЭ), 2009, 2010; Гване-Варадеро (Куба), 2010; во всероссийских и межрегиональных конференциях (Волгоград, 2009; Иркутск, 2008; Магнитогорск, 2008, 2009; Москва, 2010; Новосибирск, 2007, 2008, 2009; Омск, 2008, 2010; Пенза, 2008, 2009, 2010; Сочи, 2010; Тюмень, 2009); выступлений на научно-методических семинарах по проблемам обучения профессиональным дисциплинам в условиях инженерно-технических вузов (кафедры графики и профессиональной педагогики ГОУ ВПО «Сибирский государственный университет путей сообщения»); участия в совещаниях различного уровня по проблемам подготовки квалифицированных инженерных кадров в 2007-2010 гг. (Омск, 2007; Новосибирск, 2008; Красноярск, 2008; Иркутск, 2009; Омск, 2010); публикации статей, тезисов, монографий, аналитических обзоров, учебников, методических и электронных изданий (по теме диссертации опубликовано 97 научных и методических работ, из них 16 научных статей в изданиях, входящих в реестр ВАК Минобрнауки РФ, 4 монографии, 2 учебника для студентов инженерных вузов с грифом УМО РАЕ, 10 электронных изданий); использования разработанных материалов в процессе подготовки инженерных кадров различных уровней для ОАО «Российские железные дороги» на базе Омского и Сибирского государственных университетов путей сообщения.

Внедрение результатов исследования в практику профессионального образования инженеров осуществлялось при: разработке авторской системы диагностики компетентности инженерных кадров (получены национальный сертификат качества, свидетельство о регистрации электронного пособия); разработке и реализации диагностической системы для специальности 190301.65 «Локомотивы» на базе Федерального агентства железнодорожного транспорта Сибирского территориального управления (получены национальный сертификат качества, свидетельство о регистрации системы во ВНИИ «Информрегистр»); применении системы оптимизации обучения в условиях преподавания дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика» с использованием учебников «Конспект лекций по начертательной геометрии», «Инженерная графика», а также авторских электронных пособий по данным дисциплинам; реализации системы оптимальных форм и методов обучения при подготовке инженерных кадров специальностей 190302.65 «Вагоны» и 151001.65 «Технология транспортного машиностроения» Омского государственного университета путей сообщения, а также 200501.65 «Стандартизация и сертификация».

Личный вклад соискателя состоит во включенном участии во всех этапах процесса, непосредственном участии в получении исходных данных и научных экспериментах, личном участии в апробации результатов исследования, обработке и интерпретации экспериментальных данных, в подготовке основных публикаций по выполненной работе и т.п.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (390 с.) состоит из введения (23 е.); первой главы «Методология исследования оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого образования» (51 е.); второй главы « Критерии оптимизации обучения профессиональным дисциплинам» (51 е.); третьей главы «Потенциал профессиональных дисциплин в формировании компетентности студентов технических вузов» (67 е.); четвертой главы «Принципы оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования» (55 е.); пятой главы Условия эффективности реализации принципов оптимизации обучения инженера профессиональным дисциплинам в системе его многоуровневого образования (556 е.), заключения (9 е.), списка использованной литературы (411 наименований) и 9 приложений. Диссертация содержит в тексте 3 схематичных рисунка, 12 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Пиралова, Ольга Федоровна

Выводы пятой главы

1. При проведении начального диагностирования, преподаватель должен синтезировать полученные результаты, которые могут послужить основой для формирования соответствующего «маршрута обучения» каждого студента (с обязательным производственным и индивидуальным направлением развития, учитывающим специфику дальнейшей профессиональной деятельности). Такие маршруты составляют в соответствии с основными неизменными требованиями стандарта и индивидуальными требованиями предприятия-работодателя, а также в зависимости от начальной мотивации изучать тот или иной предмет, связанный (напрямую или косвенно) с дальнейшей производственной деятельностью.

2. При оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, формируя и реализуя производственную составляющую обучения, преподаватели должны дополнять ее производственными элементами. При проектировании производственной составляющей преподаватели должны учитывать, что производственная практика это поле использования полученных знаний в университете/институте, возможность студентов для демонстрации своих знаний/незнаний в производственном коллективе.

3. Проектируя и формируя индивидуальную составляющую, в каждом конкретном случае необходимо опираться на возможные условия развития студента (возможность посетить, предприятие, либо узнать о его возможностях и потребностях их информационных источников), его способности к самостоятельной деятельности, а также о возможности применения определённых педагогических инструментов, связанных с развитием/формированием необходимых квалификационных и личностных качеств студента.

4. При проведении эксперимента составляя маршруты, преподаватели использовали те темы, которые чаще всего вызывают затруднения на старших курсах и при решении производственных вопросов. Это обосновывалось тем, что такое наиболее подробное изучение позволит студентам в дальнейшем свободно проектировать на старших курсах и достаточно уверенно войти в инженерную деятельность. Кроме того, после использования совместного (взаимодополняющего) преподавания дисциплин «Инженерная графика» и «Введение в специальность» обучаемые смогли повысить уровень, связанный с лабораторным/ производственным опытом использования/ внедрения проектно-графической документации различного вида. Также у них было зафиксировано повышение уровня мотивации по изучению этой дисциплины профессионального блока. Это проявилось в повышении интереса к отдельным разделам дисциплины, а также к практической стороне предмета, т.е. студенты в процессе проведения экспериментальных занятий стали проявлять активность в вопросах, связанных с изучением возможностей различного вида построений.

5. Для оптимизации обучения студентов заочного факультета, возможно применять индивидуальные маршрутные карты, которые были также использованы для студентов дневной формы обучения, с отличиями, учитывающими специфику заочного обучения.

6. Оптимизировать процесс обучения профессиональным дисциплинам необходимо при составлении индивидуальных маршрутных карт студентов по изучению соответсвующего предмета, в которых необходимо показывать возможность академического и интерактивного диалога между всеми субъектами, участвующими в обучении предмету в целом, и изучению конкретных вопросов "этого предмета.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно показало, что подготовка современных инженеров различных уровней и направлений связывается не только с достижениями студентов в освоении профессии в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов, но и индивидуальными/особыми требованиями различных отраслей промышленности и транспорта, а также предприятий-работодателей. На идее такого сочетания и основана обоснованная в нашем исследовании концепция оптимизация обучения профессиональным/общепрофессиональным дисциплинам с учетом специфики обучения в современных инженерно-технических вузах и взаимосвязей с реальными производствами соответствующих отраслей промышленности и транспорта.

Первая задача диссертационного исследования состояла в конкретизации методологии исследования оптимизации профессионального обучения в системе многоуровневого образования. При этом оптимизация обучения профессиональным дисциплинам была рассмотрена как единица дидактики высшей инженерно-технической школы, с учетом детализации различных уровней профессиональных дисциплин и методик их преподавания.

Анализ существующей педагогической литературы по данной проблеме позволил сделать вывод о том, что оптимизация обучения — это категория дидактики, показывающая возможность повышения качества подготовки выпускников инженерно-технических вузов, за счет совершенствования содержания, форм, методов и условий рациональной подготовки инженерных кадров. Кроме того, в ходе исследования было выявлено, что оптимизация позволяет реализовывать функции координирования взаимодействий субъектов, заинтересованных в качестве, динамических преобразований самих субъектов, целостности процесса подготовки и сравнительно-оценочную, путем единства технологической, диалогической и мотива-ционной структурных составляющих.

Поскольку современная реальная инженерная деятельность связывается с вопросами обращенности специалиста к интересам человека — потребителя результатов инженерного труда, то профессиональное обучение связывается с потребностью решения проблем более цивилизованного и разумного использования научно-технического потенциала, социальных и экологических аспектов экономического развития. Поэтому при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам необходимо органичное соединение профессионального/специального и общекультурного образования. При этом целью обучения является не только формирование профессиональной квалификации, но развитие необходимых профессионально-личностных качеств будующего инженера. При этом, в нашем исследовании отражено, что оптимизируя процесс профессиональной подготовки инженеров, преподаватели должны учитывать современные тенденции гуманитаризации инженерного образования, т.е. при изучении конкретной дисциплины профессионального/ общепрофессионального характера необходимо формировать понимание фактической реальной профессиональной действительности и адекватного к ней отношения обучаемых, а также развивать надситуативную активность студентов, которая призвана помочь в вопросах предупреждения различных профессиональных деформаций. При этом гуманитаризация рассматривалась как механизм, позволяющий развивать человека как профессионала через непрерывное преобразование и качественное изменение субъектного опыта.

Вторая задача исследования была связана с вопросами обоснования критериев оптимальности обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе. В качестве критериев оптимальности обучения профессиональным дисциплинам в техническом вузе являются: эффективность обучения инженерно-профессиональным дисциплинам как результат успешного применения полученных профессионально-квалификационных и профессионально-личностных компетенций на производстве; качество профессионального обучения как степень соответствия результатов обучения требованиям образовательных стандартов и требованиям предприятий-работодателей; уровень психологической комфортности обучения профессиональным дисциплинам как элемент учета современных образовательных и производственных условий.

Для решения этой исследовательской задачи на основе проведенного анализа педагогической литературы в качестве критериев оптимальности были выбраны признаки, способствующие сравнительной оценке возможных альтернативных решений и выбору наиболее подходящих из них. В качестве подобных признаков, были выбраны профессиональные компе-тентции, являющиеся основой целостной инженерной компетентности.

Для определения наиболее подходящего решения этой задачи была рассмотрена компетентностная модель выпускника, которая позволила бы оптимизировать обучение с учетом требований образовательных стандартов, запросов работодателей и самих студентов. Это связывалось с тем, что набор осваиваемых способов профессиональной деятельности будущего инженера должен быть социально востребован, являться предметом запроса работодателей и других заказчиков образования, что позволит студенту оказаться адекватным типичным профессиональным ситуациям. Однако подобные требования могут быть актуальными в пределах определенного промежутка времени, после чего должны корректироваться в связи с социально-экономическими изменениями. Суть же оптимального образовательного процесса в условиях многоуровневой подготовки — это моделирование ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию/развитию определенного набора востребованных компетенций. При этом сформированная модель выпускника инженерно-технического вуза, связывалась с максимальным приближением к «эталону» работника промышленного/транспортного предприятия с высшим образованием. Для совершенствования существующих и дествующих компетентностных моделей инженеров в их состав, в процессе исследования, помимо базовых и ключевых компетенций, были включены начальные компетенции, показывающие имеющийся начальный уровень подготовки поступивших абитуриентов и являющиеся входными параметрами для оптимизации обучения.

Решение второй исследовательской задачи связывалось не только с формированием компетенций в условиях вуза, но и успешной их реализацией в условиях современных предприятий. В контексте нашего диссертационного исследования успех будущих инженеров определен как оптимальное соотношение результатов деятельности исполнителем с ожидаемым результатом окружающих. Кроме того, в ходе проведения исследования было выявлено, что при оптимизации профессиональной подготовки компетентных инженеров необходимо обращать внимание на процесс формирования (воспитания) у субъектов таких качеств, как профессиональное самоопределение, саморегуляция и самореализация в профессии.

Третьей задачей нашего диссертационного исследования было определение потенциала профессиональных дисциплин в формировании компетенций студентов технических вузов.

Решение этой задачи позволило выявить, что для оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, в условиях современных инженерно-технических вузов, необходимо использовать их возможности для формирования и развития востребованных компетенций будущих специалистов, во взаимосвязи с другими фундаментальными и специальными дисциплинами, а также в непосредственной практической связи с реальным производством.

При этом было определено, что содержание обучения в целом и каждого педмета в отдельности должно выстраиваться в зависисмости от целевых установок профессиональной подготовки. Реализация диалогической структурной составляющей оптимизации позволяет формировать содержание профессиональных и специальных дисципли в зависимости от общих требований квалификационного характера и от отдельных/индивидуальных требований работодателей, а также в зависимости от осознанной, избранной студентами, индивидуальной траектории профессионального развития, т.е. от полноценного профессионального самоопределения. В процессе обучения для получения качественного результата и определения эффективной технологии обучения, порядок изучения материала может быть различен. Эти различия связаны с развитостью начальных компетенций студентов. Таким образом, для получения ожидаемого «качественного» результата обучения необходимо, чтобы содержание рабочих программ по изучению дисциплин профессионального/общепрофессионального характера имело базовый уровень, с опорой на Государственные образовательные стандарты и приоритетный характер, с опорой на на требования работодателей. Представители предприятий не просто должны способствовать формированию минимального (обязательного) пакета компетенций, который будет получен в результате обучения различным профессиональным дисциплинам, но влиять на сформирован-ность этих компетенций (их качество) в процессе обучения в вузе, за счет варьирования содержания профессионального обучения с учетом направленности/специализации обучаемого. Для того чтобы оптимизировать процесс обучения внутри вуза, при определенной помощи предприятий, необходима предварительная профориентационная подготовка абитуриента (и интеллектуальная и психологическая).

При решении данной исследовательской задачи были выявлены открытый и скрытый потенциал профессиональных дисциплин. Открытый потенциал профессиональной подготовки современных инженеров определяет важную взаимосвязь общепрофессионального, фундаментального обучения со специализированными и производственными необходимостями.

Скрытый потенциал профессиональных дисциплин связан с формированием и развитием необходимых компетенций, в том числе определенных профессионально-личностных качеств будущих инженерных работников.

Четвертая исследовательская задача была посвящена обоснованию принципов оптимизации обучения инженеров профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования.

При этом были выделены основные закономерности формирования компетентности. Первая группа закономерностей связана с зависимостью содержания профессионального обучения инженеров от требований образовательных стандартов и предприятий-работодателей и соответсвует функций координирования образовательного процесса. Вторая группа закономерностей показывает применение средств, форм и методов обучения в зависимости от индивидуальных возможностей студентов. Эта группа закономерностей связана с реализацией сравнительно-оценочной функции оптимизации. Третья группа закономерностей образовательного процесса, в которую входят положения компетентностного подхода о консультационно-направляющей роли преподавателя и консультационной помощи при формирования содержания профессиональных дисциплин, кураторов, связанных с практической реализацией знаний, умений и навыков в профессии. Данная закономерность связана с функцией динамических преобразований, которая базируется на зависисмости эффективности получения компетенций от психологических условий — образовательного/производственного процессов. Четвертая группа закономерностей связана с рациональным применением имеющихся средств, форм и условий во взаимосвязи для формирования целостной компетенции инженерных работников различных уровней и направлений. Данная закономерность основывается на положении компетентностного подхода о формировании соответсвующего уровня компетентности в условиях инновационных образовательных сред.

В нашем диссертационном исследовании были выделены следующие принципы оптимизации обучения профессиональным/общепрофессиональным дисциплинам:

1. Принцип осознанной перспективы обучения специальным дисциплинам профессионального характера. Данный принцип требует глубокого понимания обучающимися близких, отдаленных и далеких перспектив обучения;

2. Принцип индивидуального проектирования профессионального обучения. Этот принцип способствует подбору и использованию нестандартных, отличных от традиционных, наборов средств и методов для обучения студентов

3. Принцип психологической комфортности, на основе которого преподаватели могут использовать соответствующие правила обучения студентов, как с индивидуальным подходом, так и с применением групповых форм обучения;

4. Принцип прямой и обратной связи с производством позволяющий реализовывать различные взаимосвязи вуза и студентов с производством.

Результаты проведенного пилотного эксперимента, позволяют сделать вывод о том, что для реализации принципов оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, необходимо на основании результатов диагностирования начальных компетентностей студентов применять технологию учебно-производственного реверса и использовать синтез различных дидактических средств и условий, которыми обладают вуз и предприятия-работодатели.

Решение пятой задачи нашего исследования было связано с определением условий эффективности концепции оптимизации обучения инженеров профессиональным дисциплинам в системе многоуровневого образования. Данное решение было связано с определением этапов реализации концепции оптимизации профессиональной подготовки, апробацией представляемой концепции оптимизации и статистического анализа полученных результатов системного формирующегоэксперимента.

В ходе проведения апробации были выявлены: дидактические условия эффективности— использование разнообразных альтернативных условий, которые позволяют использовать различные методы, формы и средства обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей обучающихся и изначально поставленной цели (установки образовательных стандартов и корпоративных требований предприятий-работодателей). производственно-организационные условия — условия, которые обеспечивают решение реверсных задач оптимизации. Различные виды практик, взаимосвязанные с академическим обучением профессиональным дисциплинам. технологические условия — условия, связанные с материально-техническим обеспечением вузов, инженерно-производственной подготовкой (инженерной квалификацией) педагогов, которые обеспечивают взаимосвязь своего предмета с производством. Представленная концепция оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов позволяет организовать соответствующие оптимальные процессы профессиональной подготовки инженерных кадров к различным видам дальнейшей деятельности в системе многоуровневого образования, а также подготовки преподавательских кадров к необходимой научно-педагогической деятельности; способствуют повышению эффективности и качества обучения инженеров различных уровней и направлений, формированию их профессиональных компетенций, путем внедрения в образовательный процесс технологий оптимизации обучения на основе информационно-образовательных и производственных сред, которые способствуют реализации модели современного инженера.

Для реализации оптимальной модели обучения профессиональным дисциплинам были определены группы доминирующих критериев оптимизации для каждого из уровней обучения инженерных работников про-фессинальным дисциплинам, и выявлены условия выбора критериев оптимальности в зависимости от ступени оптимизации (сложности данного процесса). Использование соответствующих сочетаний критериев оптимизации дает возможность преподавателям общепрофессиональных, профессиональных и специальных дисциплин создать соотвествующий рациональный маршрут обучения с необходимой взаимосвязью с предприятиями.

При решении вопроса оптимизации обучения профессиональным дисциплинам были созданы различные образовательные маршруты, позволяющие реализовать принципы оптимизации пои помощи решения ре' А Л Л л л версных задач, для студентов различных уровней и форм обучения, с учетом предъявляемых требований к компетенциям выпускников. Это способствует эффективной работе научно-методических работников образовательных учреждений, преподавателей, связанных с формированием и развитием профессиональных компетенций будущих инженеров, а также производственно-профессиональных консультантов.

Вопрос реализации принципов обучения профессиональным дисциплинам в условиях компетентностного подхода связан с разработкой системы позволяющей варировать звеньями (компонентами) образовательного процесса, с учетом технологизации инженерных производств и образовательного процесса. Данная часть исследований полезна для работников образовательно-методических отделов, преподавателей профессиональных дисциплин высших учебных заведений, профессиональных консультантов и экспертов по вопросам обучения, связанных с предприятиями-работодателями.

Для оценки эффективности представленной системы проводился многофакторный комплексный эксперимент, учитывающий возможность динамического развития предложенной модели оптимизации профессионального обучения инженеров, а также индивидуальных особенностей обучающихся и особых требований работодателей. В ходе эксперимента были созданы маршрутные карты обучения, позволяющие производить изменения в процессе обучения, путем дифференциации и синтеза форм и методов обучения инженеров. В результате этих действий были получены данные, показывающие более высокий результат обучения. Результаты проведенного эксперимента и предложенные варианты оптимальных соче-татний форм и методов обучения могут быть использованы в практикекак работниками инженерно-педагогического направления, так и обучающими и контролирующими лицами инженерно-технических и научно-исследовательских предприятий.

Приведенные примеры, создания управляющих маршрутных карт, показывают возможность оптимизации процесса обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащегося, академической и производственной среды вуза и предприятия. Данные карты дают возможность руководителям производственных подразделений оценить или скоректировать подготовку молодых специалистов с целевым направлением с помощью реверсных задач.

Таким образом, в результате диссертационного исследования было выявлено, что в современных условиях подготовки инженерных кадров оптимизировать процесс обучения профессиональным дисциплинам возможно при использовании компетентосного подхода, т.к. в этом случае появляется возможность получения востребованной целостной компетентности будущего инженера. Кроме того, компетентностный подход позволяет сформировать образовательный процесс, включающий целеполагание, выбор доступных ресурсов, способ контроля и управления эффективностью изучения конкретных дисциплин.

Оптимизация профессиональной деятельности личности в системе управленческих отношений требуют выявления факторов, влияющих на динамику уровня ее притязаний в рамках соответствующих социальных ролей. Коррекция внутренних факторов возможна при использовании различных форм и методов обучения в зависимости от начальных интеллектуальных, социальных и возрастных характеристик студентов, а также их реальной/виртуальной связи с производством. При этом синтезированное использование различных средств обучения с учетом современных задач инженерного образования вызывает соответствующие трудности для преподавателей, которые привыкли работать по одной определенной системе/алгоритму.

Оптимизируя процесс обучения в русле компетентностного подхода, руководящий субъект— преподаватель должен осуществлять рациональный выбор средств обучения и воспитания для достижения требуемых (а иногда обеспечиваемых) предприятиями-работодателями компетенций квалификационного и профессионально-личностного характера.

Для формирования быстрой и эффективной психологической адаптации студентов на предприятии и целенаправленного развития личности будущего профессионала в процессе обучения студентов необходимо использовать индивидуализированные системы, в зависимости от их начального производственного опыта и начальных компетенций квалификационного и личностного характера.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пиралова, Ольга Федоровна, 2013 год

1. Абдулина, О.А.Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учеб. для пед. спец. Высш. учеб. заведений / O.A. Абдулина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990.-141 с.

2. Абдулина, O.A. Личность студента в процессе профессиональной деятельности / O.A. Абдулина // Высшее образование в России. — 1993. — №3. — С. 165 — 170.

3. Абульханова-Славская, К.А. Личностная регуляция времени / К.А. Абульханова-Славская/ Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь.— М.,1990.— С. 114 — 129.

4. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-славская. —М.: Мысль, 1991. — 299 с.

5. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. — М.: Политиздат, 1985. — 263 с.

6. Аксиньева, М.А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении: автореф. дисс. канд. пед. наук/ М.А. Аксиньева.— Ростов-на-Дону, 2006.— 26 с.

7. Амбайл, Т. Как убить творческую инициативу/ Т. Амбайл // Креативное мышление в бизнесе. — М.: Наука, 2006. — с. 46 -51

8. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманитарная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990.

9. Амонашвили Ш. А. Культура педагогического общения /Ш.А. Амонашвили.— М., 1981.

10. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — Питер, 2001. —288 с.

11. Андреев A.A. Прикладная философич открытого образования' педагогический аспект / A.A. Андреев, В.И. Солдаткин. М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А. Шолохова

12. Андрюшина, Т.В. Психологические условия развития пространственного мышления личности в графической деятельности / Т.В. Андрюшина. — Новосибирск: Издательство СГУПСа, 2000 — 148 с.

13. Асмолов, А.Г. Психология личности: Учебник. / А.Г. Асмолов. М.: Наука, 1990. —268 с.

14. Асмолов, А.Г. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности /А.Г. Асмолов, В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1978. -№1, —С. 12 —16

15. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников) / Ю.К. Бабанский — Ростов н/Д, 1972, — 182 с.

16. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды/ Ю.К. Бабанский — М.: «Педагогика», 1989. — 342 с.

17. Багдасарян, Н.Г. Профессиональная инженерная культура: структура, динамика, механизмы освоения: автореф.дис. доктора философ, наук/ Н.Г. Багдасарян. — М, 1998. — 41 с.

18. Багдасарьян, Н. Г. Высшая техническая школа в пространстве культуры (Социология и философия проблемы) / Н. Г. Багдасарьян; Моск. гос. техн. ун-т им. Н. Э. Баумана. М.: Изд-во МГТУ, 1996. — 80 с.

19. Байденко, В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / В.И. Байденко— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов Рос. Нов. Ун-та, 2002. — 120 с.

20. Байденко, В.И. Стандарты в непрерывном профессиональном образовании: современное состояние /В.И. Байденко— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 110 с.

21. Байденко, В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода: лекция в слайдах (авторская версия) / В.И. Байденко — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

22. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие / В.И. Байденко— М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. — 72 с.

23. Байденко, В.И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса / В.И. Байденко, Б. Ос-карсон // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: Науч.-метод. Сборник. — М., 2002.

24. Безносов, С.П. Профессиональная деформация личности /С.П. Безносое. — С-Петербург: Речь, 2004 — 272 с.

25. Безрукова B.C. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике / В. С. Безрукова. — Екатеринбург, 1994. — 152 с.

26. Безрукова, B.C. Инновационная готовность педагога— качество ин-тегративное / B.C. Безрукова, Г.А. Карпова // Инновационные основы проектирования педагогических технологий. — Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж. — пед. ин-та, 1993. — С.25-27

27. Белкин, A.C. Конфликтология: наука о гармонии / A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина. — Екатеринбург, 1995. — 96 с.

28. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики / A.C. Белкин. — М.: Академия, 2000. — 192 с.

29. Белкин, A.C. Педагогический мониторинг образовательного процесса / A.C. Белкин, В.Д. Жаворонков, С.Н. Силина. Вып. 3 . — Шадринск, Изд-во ШГПИ, 1998. — 47с.

30. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать / A.C. Белкин. — М.: Просвещение, 1991. — 176 с.

31. Белоновская И.Д. Инженерная компетентность специалиста: теория и практика формирования.: монография/ И. Д. Болоновская. М.:Дом педагогики, 2005. - 253 с.

32. Белоновская И.Д. Формирование профессиональной компетентности специалиста: региональный опыт: монография / И.Д. Белоновская. -М.:ИРПО, 2005.-351 с.

33. Белоновская И.Д. Инженерные игры в теории, методике и практике профессионального образования: Учебное пособие / И.Д. Белоновская, А .Я. Мельникова. М.:Дом педагогики, 2008. - 315 с.

34. Белоновская И.Д. Формирование инженерной компетентности специалиста в условиях университетского комплекса / И.Д. Белоновская: Дис.доктора пед.наук: 13. 00. 08: Оренбург, 2006. 487 с.

35. Бельчиков, Я.М. Деловые игры / Я.М. Бельчиков, М.М. Бирштейн— Рига: Авотс, 1989. 304 с.

36. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании / А.Г. Бермус // Интертен-журнал «Эйдос» // http: // www.eidos.ru — дата обращения 20. 06. 2010

37. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. М., 1986.

38. Бим-Бад, Б.М. Воспитание человека обществом и общества человеком/ Б.М. Бим-Бад //Педагогика . 1996. №5. - С.3-9.

39. Блауберг, И.В. Проблемы методологии системного анализа / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин. — М.: Наука, 1970. — 456 с.

40. Бобриков, В.Н. Теория управления / В.Н. Бобриков. — Кемерово: ГУ КузГТУ, 2009. — 222 с.

41. Бобровская, А. Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: дис. канд. пед. наук / А.Н.Бобровская — Волгоград, 2005. — 143 с.

42. Богоявленская, Д. Б. Диагностика становления творческой лично-сти/Д.Б. Богоявленская // Тезисы симпозиума «Психодиагностика школы». Таллин, 1980. С.5 — 12.

43. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. — М.: МГУ, 1982. 199 с.

44. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. — М.: ПЕР СЭ, 2001. — 511с.

45. Болбат, О. Б. Формирование профессионально-значимых качеств при изучении инженерной графики в образовательной системе школа-вуз / О.Б. Болбат: Дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 08: Новосибирск, 2002. 210 с.

46. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003. №10. -С. 8-14.

47. Большой толковый психологический словарь: в 2 т. / ред. А. Ребер. — Т.2: П-Я/пер. с англ. Е. Ю. Чеботарева. — М.: Вече; АСТ, 2000 — 560 с.

48. Большая советская энциклопедия. М., 1975. Т. 20.

49. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. — М.: Кирилл и Мефодий, Большая Российская энциклопедия, 2000. 2 СО.

50. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания гуманистического типа / Е.В. Бондаревская // Образование в поисках человеческих смыслов. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост гос. пед. ун-та, 1995. — С. 11 — 27.

51. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная цель / Е.В. Бондаревская // Педагогика. — 1999. — №3. — С. 38

52. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. — Ростов-на-Дону, 1999. — 560 с.

53. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. — Ростов-на-Дону, 2000. — 352 с.

54. Бондаренко, С.В. Социальная структура виртуальных сетевых сообществ /С.В. Бондаренко. — Ростов-а-Дону, 2004. — 320 с.

55. Борзенков, В.Л. Анализ учебной информации как основа выбора методов и форм организации процесса обучения: дис. . канд. пед. наук / В.Л. Борзенков. — Л., 1987. — 120 с.

56. Бордовский, Г.А. Управление качеством образовательного процесса: монография / Г.А. Бордовский.— СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. —359 с.

57. Бордовский, Г.А. Актуальные проблемы современной профессиональной подготовки / Г.А. Бордовский // Подготовка специалистов в области образования. Основные направления совершенствования. — СПб, 1996. — Вып. IV. — С. 14-18.

58. Борисова, Н.В. Педагогические условия развития функции самореализации в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук /Н.В. Борисова — Волгоград, 2001. — 189 с.

59. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Н.М. Борытко — Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.

60. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография /Н.М. Борытко — Волгоград: Перемена, 2001. — 225 с.

61. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Н.М. Борытко / под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М.: Академия, 2006.—1. А г»лzöö с.

62. Борытко, Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: учебник для магистрантов и студентов педагогических вузов / Н.М. Борытко, A.B. Моложавенко, И.А. Соловцова— М.: Академия, 2008. —320 с.

63. Борытко, Н.М. Воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования / Н.М. Борытко, O.A. Мацкайлова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2009.- № 4 (38).

64. Борытко, Н.М. Эмперические данные в научно-педагогическом исследовании / Н.М. Борытко //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2011. — №1 (55). — С. 12 — 17.

65. Бочкарева, O.B. Аксиологическая направленность дидактического диалога /О.В. Бочкарева // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.- 2008.- № 4(28). -С. 4-8.

66. Брысина, Т.Н. Философия: учеб. пособие (для студентов нефилософских специальностей) / Т.Н. Брысина, М.П. Волков, Н.А.Гильмутдинова и др. — Ульяновск: УлГТУ, 2005.

67. Булаев, Н.И. Совершенствование подготовки кадров в системе профессионального образования в свете современных технологий / И.Н. Булаев //Образование в России: Федеральный справочник. — М., 2007. — С. 83 — 92.

68. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога): Автореф. . дис. д-ра пед. наук: 13.00.01, 19.00.07. Москва, 1999. — 40 с.

69. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / A.A. Вербицкий- М.: Высшая школа, 1991.

70. Вербицкий, A.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий — М., 2000. — 79 с.

71. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. — М.: НМЦСПО, 1999. —538 с.

72. Воробъева, C.B. Основы управления образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / C.B. Воробьева. — М.: Изд. Центр «Академия», 2008 — 208 с.

73. Выготский, JI.C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский. М., 1991.

74. Выготский, JI.C. Психология развития как феномен культуры / Л.С.т-»ü И К 1 Г\С\С С1 п »

75. DbllUIUHH. — IV!., 177U. — J1UU

76. Газман, О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы / О.С. Газман // Новое педагогическое мышление. М., 1989. - С. 221 — 237.

77. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы / О.С. Газман // Новые ценности образования. №2. - М., 1995. — С. 16-45.

78. Галиев, И.И. Подготовка высококвалифицированных инженерных и научных кадров / И.И. Галиев //Железнодорожный транспорт. — 2005. —№ 11, — С. 2 — 5

79. Галиев, И.И. Система менеджмента качества— необходимый компонент инновационного развития вуза / И.И. Галиев, А.Ю. Тэттэр, В.А.

80. Булахов // Преподаватель высшей школы в XXI веке: материалы международной интернет-конференции. — Ростов-на-Дону, 2011

81. Галямина, И.Г. Отличительные черты ГОС ВПО нового поколения / И.Г. Галямина . — М.: Учебно-методическое объединение по образованию в области природоустройства и водоиспользования, 2002. — 113 с.

82. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. — М.: Совершенство, 1998 — 608 с.

83. Гессен, С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию /С. И. Гессен / Отв. ред. И сост. П.В. Алексеев. — М.: «Школа-Пресс», 1995. —С. 64 — 80.

84. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

85. Гомелаури, M.JI. Вопросы мотивационного значения социальных ожиданий / М.Л. Гомелаури — Тбилиси, 1968. 82 с.

86. Гомелаури, М.Л. Взаимоотношение роли и аттитюда в социальном поведении личности. Сб.: Вопросы инженерной и социальной психологии / М.Л. Гомелаури — Тбилиси, 1974. С. 131 — 144.

87. Горбачев, В.В. Концепции современного естествознания. Интернет-тестирование базовых знаний /В.В. Горбачев, Н.П. Калашников, Н.М. Кожевников. — СПб.: Лань, 2010. — 208 с.

88. Горовая, В. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста / В. И. Горовая, С. И. Уляев. М.: Нар. образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. 131 с.

89. Горовая, В.М. Роль методологических подходов в педагогическом управлении / В.М. Горовая, Г.И. Шевченко // Вестник Ставрополького государственного университета. — 2009. — №11. — С. 23 — 28.

90. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Горшкова. СПб, 1993. 37 с.

91. Гребенюк, О.С. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособ. / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк— Калининград: Изд-во «Калинигр. гос. ун-т», 2000. — 572 с.

92. Гриммак, Л. П. Общение с собой / Л. П. Гриммак. — М., 1991. — 320 с.

93. Гринько, C.B. Педагогическое общение как фактор адаптации студентов к профессионально-педагогической деятельности: Автореф. дисс.канд. пед. наук / C.B. Гребенюк. Магнитогорск, 1998. — 22 с.

94. Голуб, Г.Б. Парадигма актуального образования/ Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, В.А. Прудникова // Вопрос образования. — 2007. — №2. — 68 с.

95. Груман, В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике: Учеб. пособие для студентов вузов /В.Е. Груман. — 8-е изд., стер. — М.: Высш. шк., 2003. — 405 с.

96. Гурье, Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие / Л.И. Гурье-—Казань: Изд-во Казанского гос. технол. ун-та, 2004.— 212 с.

97. Давыдов, В. В. Деятельность // Российская педагогическая энциклопедия В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. — М., 1993. С. 263 — 264.

98. Данилова, В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности/ В.Л. Данилова. — Харьков 1994.

99. Данилова, С. Н: Методическое пособие по применению методов активного обучения. № 2 / С. Н. Данилова. Ленинград, 1990. 67 с.

100. Данилюк, А .Я. Уечебный предмет как интегрированная система / А.Я. Данилюк // Педагогика. — 1997. — №4. — С. 24 — 28.

101. Данильчук, В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе (личностно-гуманитраная парадигма) / В.И. Данильчук. — Волгоград: Перемена, 1996.— 184 с.

102. Данильчук, В.И. Повышение профессиональной направленности преподавания специальных предметов в педагогическом вузе: учеб пособие /В.И. Данильчук, В.В. Сериков.— М.:МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. — 108 с.

103. Делор, Дж. Образование: сокрытое сокровище / Дж. Делор.— UNESCO, 1996

104. Дидактика / Под ред. Б. П. Есипова. — М., 1967.

105. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред.

106. B. А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. — 351 с.

107. Дмитреев, A.B. Конфликтология: Учеб. пособие / A.B. Дмитриев.— М.: Гардарики, 2000. — 320 с.

108. Дмитриев, A.B. Социальные факторы консолидации Российского общества: социологическое измерение / A.B. Дмитриев / Под ред. М.К. Горшкова. М.: «Новый хронограф», 2010 — 256 с.

109. Дмитриев, A.B. Управление новациями в вузах (социологический анализ) / А. В. Дмитриев, Н.Д. Сорокина — М., 2009. С. 152 — 158.

110. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов — Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. — 242 с.

111. Друкес П. Бизнес и инновации / П. Друкес. М.: «Вильяме», 2007.1. C. 56-57

112. Дьяченко, И.И. Оптимизация управления учебным познанием: Авто-реф. дисс. канд. пед. наук / И.И. Дьяченко -Ленинград, 1970. — 23 с.

113. Егорова, М.С. Генетика поведения: психологический аспект / М.С. Егорова. — М.: Социо Логос, 1995. — 155 с.

114. Ермак, C.B. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / C.B. Ермак — Красноярск, 1997. — 177 с.

115. Ермаков, Е. Основные проблемы и курьезные случаи внедрения целевого управления. — Сайт А. Литягина. — http:// www.lityagin.ru (дата обращения 25.01.2009)

116. Ермаков, С. В. Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения, дис. . канд. филос. наук / С. В. Ермаков. Красноярск, 1997. — 177 с.

117. Ершова, Р.В. Развитие организованности студентов в контексте профессионализации /Р.В. Ершова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета,- 2008.-№9 (33). -С. 96 — 99.

118. Есипов, Б.П. Педагогика /Б.П. Есипов, Н.К. Гончаров. — М.: Государ-тсвенное учебно-педагогическое издательство Министерства просвя-щения РСФСР, 1950. — 424 с.

119. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью студентов / К. Б. Есипович. М.: Просвещение, 1988. — 287 с.

120. Ефимов, Д. Оценка сотрудников по компетенциям/ Д. Ефимов // Генеральный директор. 2008. № 5. — С. 28 — 31.

121. Ефремов, B.C. Виртуальное обучение как зеркало новой информационной технологии/ B.C. Ефремов // Менеджмент в России и за рубежом. — 1999. — № 6. — С. 98-107.

122. Завьялова, М.П. Методы научного исследования: Учеб. пособие / М.П. Завьялова. — Томск: Изд-во ТПУ, 2007. — 160 с.

123. Закон РФ «Об образовании» (в редакции Федерального закона от 13. 01. 1996 г. № 12-ФЗ с последующими изменениями)

124. Загвозкина, М.Ю. Политический миф как проблема социальной философии: Дис. . канд. филос. наук: 09. 00. 11 / М.Ю. Загвозкина. -Иваново, 2005. 209 с. РГБ ОД. 61805 — 9/550

125. Займалин, Е.П. Социальная организация труда: переход к равноправным трудовым отношениям. Автореф. дис. доктора соц. наук / Е.П. Займалин. — СПб, 1997. — 30 с.

126. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития /Э.Ф. Зеер. — М.: Издательский центр «Академия», 2009. — 239 с.

127. Зеленцова, М.А. Проблема обоснования моральной ценности природы /М.А. Зеленцова // «Человек, философия, гуманизм»: материалы Первого Российского философского конгресса. — Спб., 1996. — С. 245 — 246.

128. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов/ А.И. Зимняя. — М.: Логос, 2000. — 384 с.

129. Зимняя, И.А. Ключевые социальные компетенции— новая парадигма результатов образования / И.А. Зимняя // Высшее образование в России. — 2003. №5. С. 12—15.

130. Зимняя, И.А. Компетентностный подход в образовании (мето до лого-теоретический аспект)/ И.А. Зимняя // Проблемы качества образования: Материалы XIV Всероссийского совещания. Кн. 2. — М., 2004. —С. 28 — 31.

131. Зинченко В. П. Проблема объективного метода в психологии / В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили стнеклассическая психология. — 2004. — №1 // http: // psylib.org.ua/books/zimamar.htm (дата обращения 10. 10.10)

132. Иванов, Д.А. О ключевых компетенциях и компетентностном подходе в образовании / Д.А. Иванов // Школьные технологии. Научно-практический журнал. — 2007. — №5. — С. 51 — 62

133. Иголкина, М.И. Педагогические условия обеспечения компетентност-ного подхода в подготовке будущих инженеров: Автореф. . дис. канд. пед. наук / М.И. Иголкина. — М., 2008. — 25 с.

134. Ильин, B.C. Формирование личности школьника как целостный процесс / B.C. Ильин. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

135. Ильина, Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А. Ильина — М.: Педагогика, 1972. — 156 с.

136. Интернет-тестирование в сфере образования. — Официальный сайт НИИ мониторинга качества образования. — http:// www.i-exam.ru (дата обращения 5. 12. 2010)

137. Ионова, C.B. Аппроксимация вторичных текстов: Дис. . д-ра филол. наук /C.B. Ионова. — Волгоград, 2006. — 398 с.

138. Каган, М.С. О педагогическом аспекте диалога / М.С. Каган. — Официальный сайт Б.М. Бим-Бад // http://wwwbim-bad.ru (дата обращения 06.07. 2009)

139. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) / Е.И. Казакова.— Спб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1996. — 160 с.

140. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова, А.П. Тря-пицына. — СПб.: Петербург XXI век, 1997. — С. 123 — 134

141. Калюткин, Ю.Н. Педагогические условия повышения квалификации кураторов студенческих групп в колледже: Автореф. дис. канд. пед. наук / Ю.Н. Калюткин. — Пенза, 2001. — 27 с.

142. Кант И. Сочинения: В 6 т. / И. Кант. М.: Мысль, 1966. Т. 6. — 743 с.

143. Караев, Д. В. Математика $ философия / Д.В. Караев //журнал «Самиздат» / http: //samlib.ru (дата обращения 01.02. 2010)

144. Карпов, В.В. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе / В.В. Карпов, М.Н. Катха-нов СПб., 1992. —С. 93.

145. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: В поисках новой педагогической альтернативы/ Е. Карпов // Экономика в школе. 2001. №2. —С. 3-10.

146. Кларин, М.В". Педагогическая технология в образовательном процессе / М.В. Кларин. —М.: «Народное образование», 1989. — 256 с.

147. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин — М.: Наука, 1997. — 207с.

148. Климов, Е.А. Как выбирать профессию / Е.А. Климов — М.: Просвещение, 1983. — 159 с.

149. Князева, E.H. Синергитически конструируемый мир / E.H. Князева. — Официальный сайт С.П. Курдюмова «Синергетика» // http://spkurdyumov.narod.ru (дата обращения 10. 03. 11)

150. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская / Под ред. И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 286 с.

151. Комплексная социально-психологическая методика изучения личности инженера: Учеб. пособие / Под ред. Э.С. Чугуновой. — JL: Изд-во ДГУ, 1991. —184 с.

152. Кон, И.С. Личность и ее самосознание / И.С. Кон— М.: Политиздат, 1984, —92 с.

153. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков — М., 1976. —720 с.

154. Кондратов, В. Новейший философский словарь / В. Кондрашов — М.: Феникс, 2008. — 672 с.

155. Концепция гуманитаризации высшего технического образования Ка-занско-го государственного технологического университета / Г. В. Мухаметзянова и др. Казань, 1993. — с. 51.

156. Корогодин И. Т. Качество труда: содержание, проблемы роста. Воронеж, 1990. — 89 с.

157. Концепция модернизации российского образования до 2010 г. Распоряжение правительства РФ от 29. 12. 01. №1756— Р // Бюллетень Минобразования России — 2002. № 2.

158. Корпоративные требования к квалификации работников Компании «Российские железный дороги» с высшим и средним профессиональным образованием, от 17. 11. 2009.— М.: Открытое акционерное общество «Российские железные дороги», 2009 — 60 с.

159. Корчагин Е.А. Научное обеспечение стандартизации профессиональной подготовки: монография / Е.А.Корчагин. Казань: КГТУ, 2000. -198 С.

160. Коршунов, А. М. Диалектика социального познания/ A.M. Коршунов, В. В. Мантатов. М., 1988. - 384 с.

161. Косов, Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования / Б.Б. Косов. — М.-Воронеж: НПО «Модем». 1998

162. Косов, Б.Б. Построение личностных моделей по основным типам деятельности специалистов с высшим техническим образованием: научные отчеты) / Б.Б. Косов. — М.: НИИВО , 1994.

163. Косов, Б.Б. Психология и личностно развивающее образование как аспект фундаментализации высшего образования / Б. Б. Косов // Психологические проблемы личностно-развивающего образования. — Шуя: Изд-во ШГПУ, 1996. — С. 7 — 26.

164. Кохановский, В.П. Категория возникновения: автореф. дис. . канд. фил ос. наук. / В.П. Кохановский — Ростов н/Д., 1968. — 19 с.

165. Кохановский, В.П. Философия и методология науки / В. П. Кохановский — Ростов н/Д.: «Феникс», 1999. — 576 с.

166. Кравец, A.C. Гуманизация и гуманитаризация высшего образования / A.C. Кравец — М.: Наука, 1998. — 156 с.

167. Краткий психологический словарь / Сост. Л А. Карпенко; Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г Ярошевского. М. 1985. С. 84.

168. Кротов, A.A. История философии / A.A. Кротов, В.В. Васильева, Д.В. Бугай. — М.: Академический проект, 2005. — 680 с.

169. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения / Н.К. Крупская— М.: Просвещение, 1959. — 320 с.

170. Кугель, С.А. Молодые инженеры / С.А. Кугель, О.М. Никандров.— М.: Пресс, 1995. — 135 с.

171. Кудрявцев, В.Н. Основы конфликтологии / В.Н. Кудрявцев.— М.: «Юрист», 1996. — 186 с.

172. Кулинич, E.H. Взаимодействие вуза и Западно-Сибирской железной дороги / E.H. Кулинич, А.И. Володин // Железнодорожный транспорт, 2005.—№11. —С. 6 —7.

173. Культурология: Учеб. для студ. техн. вузов / Колл. авт.; Под ред. Н.Г. Багдасарян. -3-е изд., испр. и доп. — М.: Высш. шк., 2001. — 511 с.

174. Курек, Н.С. Дефицитарные нарушения психической активности (Личность и болезнь). Дис.д-ра психол. наук / Н.С. Курек.— Москва, 1998.-415 с.

175. Ладенко, И.С. Концептуальные основы теории интеллектуальных систем (систематизация метологических основ интеллектики) / И.С. Ла-доненко, В.И. Разумов, А.Г. Телисов / СО РАН Ин-т Философии и Права. Отв. ред. И.С.Ладенко. — Новосибирск, 1994. — 270 с.

176. Ланда, Н.М. Современный словарь иностранных слов / Н.М. Ланда — М.: Просвещение, 2003. — 658 с.

177. Лаптев, В.В. Проблемы совершенствования научных кадров высшей квалификации на современном этапе развития науки и общества /В.В. Лаптев // Известия Российского государственного педагогического университета им А.И. Герцена. — 2009. — № 83. — С. 7 — 17.

178. Лебедев, O.E. Проблемы управления процессом модернизации системы образования /O.E. Лебедев // Десятилетие Северозападного отделения РАО: результаты работы и перспективы развития // Вестник СЗО РАО — СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003

179. Лебедев, O.E. Модернизация управления образованием /O.E. Лебедев // Народное образование. — №6. — 2004. — С. 169 — 179.

180. Лебедев, O.E. Что такое качество образования? / O.E. Лебедев // Высшее образование сегодня. — №2. — 2007 — С. 34 — 39.

181. Леднев, B.C. Стенограмма парламентских слушаний на тему: «Содержание стандарта общего образования» /B.C. Леднев // Стандарт и мониторинг в образовании. — 2002. — №6. — С. 30

182. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан — М.: Наука, 1994. — 182 с.

183. Лежников, В.П. Философия образования (обзор конференции, посвященной проблемам образования) / В.П. Лежников, Е.Б. Келебай // Философия и общество. — М., 1997. — №6. — С. 290 — 312.

184. Леонтьев, А.Н. Деятельность и личность / А.Н. Леонтьев // Вопросы философии. — 1974. — №4. — С. 63 — 66.

185. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. — М.: УРСС, 2003. — 312 с.

186. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов / И.Я. Леренер М.: Педагогика, 1981.

187. Либин, A.B. Применение графической психодиагностической методики в профессионально-консультационной работе /A.B. Либин // Диагностика способностей и личностных черт учащихся / Под ред. В. Н. Дружинина. Саратов: СГУ, 1989. С. 69 — 82

188. Либин, A.B. Думаем, говорим, делаем: феномены обыденного сознания/ A.B. Либин, С.Э. Парилис. 2-е изд., М.: Институт практической психологии, 1998. 140 с.

189. Либин, A.B. Дифференциальная психология на пересечении европейских, российских и американских традиций/ A.B. Либин— М.: «Смысл», 1999. — 532 с.

190. Лисовский, В.Т. Динамика социальных изменений (опыт сравнительных социологических исследований российской молодежи) / В.Т. Лисовский // Социологические исследования. 1998. № 5, с. 98 — 104 с.

191. Литвинцева, Г.П. Анализ ценовых диспропорций в российской экономике / Г.П. Литвинцева //Проблемы прогнозирования. — 2002. — №4. —С. 15 — 31.

192. Магадиев, Н.З. Как оценивать выступление в прошедшем / Н.З. Мага-диев. — М.: Академия, 2006. — 138 с.

193. Макаренко, A.C. Педагогические сочинения в 7 т. / A.C. Макаренко — М.: «Просвещение», 1958. Т. 5. — 242 с.

194. Маклаков В.Г. Общая психология / В.Г. Маклаков. СПб.: «Питер», 2001.-592 с.

195. Максимов, В.Г. Педагогическая диагностика в школе/ В.Г. Максимов. М.: Академия. — 2002. — 272 с.

196. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука. Логико-методологический анализ /Э.С. Маркарян. — М.: Мысль, 1983. — 284 с.

197. Маркова, А.К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования/ А.К. Маркова // Формирование учебной деятельности школьников. — М., 1982. —221 с.

198. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. — М., 1990. — 192 с.

199. Маркс, К. Сочинния в трицати девяти томах. Т. 9 / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М.: Изд-во политической литературы, 1955. — 657 с.

200. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. A.M. Талдыдаевой / Науч. ред., вступ. ст. и коммент.н.Н. Акули-ной. — СПб.: Питер, 1997. — 178 с.

201. Мастеров, Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности / Б.М. Мастеров. — М.: Интерпракс, 1994 — 155 с.

202. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Махмутов — Казань: Издательство Казанского государственного университета, 1972. — 126 с.

203. Мацкайлова, O.A. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального обра-зования/О.А. Мацкайлова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008.- №6. - С. 15-19.

204. Мацкайлова, O.A. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования : монография / O.A. Мацкайлова // под ред. Н.М. Борытко. — М.: АПК и ППРО, 2009. — 332 с.

205. Мацкайлова, O.A. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования: Дис.д-ра пед. наук / O.A. Мацкайлова. Воронеж, 2010. — 400 с.

206. Медведев, Д.А. Нужно искать таланты, работать с ними и стараться создавать для них условия / Д.А. Медведев //Высшее образование сегодня. 2010 — №6. - С. 2 — 4.

207. Мещеряков, Б.Г. Современный психологический слов/ Б.Г. Мещеряков-М.: ACT. — 490 с.

208. Миронов, B.B. Философия.Учебник для вузов / Под общ. редакцией В.В. Миронов. — М.: Проспект, 2011. — 240 с.

209. Митрахович, В.А. Потенциал как педагогическая категория / В.А. Митрахович // Известия Волгоградского педагогического университета. Серия: Педагогические науки. — 2008. — №9 (33). 1. — С. 16 — 20

210. Митяева, A.M. Здоровьесберегающие педагогические технологии — М.: Академия, 2008 — 192 с.

211. Михайлов, Ф.Т. Всегда ли мы знаем то, что знаем? / Ф.Т. Михайлов // Управление школой. — 1996. — №2. — С. 10 — 13.

212. Михайлова, H.H. Технология управления развитием педагогической деятельности / H.H. Михайлова, М.Е. Демашева— М.: Институт развития, 2002. — 244 с.

213. Мицук, И.В. Формирование системы интегральных оценок и приоритетов в управлении конкурентоспособностью предприятия (на примере железнодорожного машиностороения): Дис. . канд. эконом, наук: 08. 00. 05 / И.В. Мицук. — Новосибирск, 2006. — 159 с.

214. Молдованов, О.И. Гуманитаризация технического образования с православной точки зрения / О.И. Молдованов— М.: Мысль, 2003.— 125 с.

215. Моливанов, H.H. Теория и практика формирования в системе непрерывного образования профессионально важных качеств инженера как субъекта инновационной деятельности : диссертация . доктора педагогических наук / H.H. Моливанов — Казань, 2005. — 370 с.

216. Моргунов, Е.Б. Модели и методы управления персоналом. Российско-британское учебное пособие /Под ред. Е.Б. Моргунова— М.: ЗАО «Бизнес-школа (Интел-Синтез)», 2001. — 464 с.

217. Моргунов, Е. Динамические аспекты управления знаниями / Е. Моргунов, Е. Будай // Управление персоналом. — 2004. — №6. С. 16 — 19

218. Морозов, A.B. Деловая психология. Курс лекций / A.B. Морозов — СПб.: «Союз», 2000 — 576 с.

219. Морено, Дж. Происхождение и основы межличностной теории социометрии и микросоциологии /Дж. Морено— М.: Просвещение, 1949. 100 с.

220. Моросанова, В.И. Стиль саморегуляции поведения (ССПМ): методическое пособие / В.И. Морасанова — М.: Когито-центр, 2004.

221. Муздыбаев, К. Психология ответственности / К. Муздыбаев— Л.: «Наука», 1983. С. 21 -22.

222. Мутовкина, О.М. Формирование у студентов технического вуза готовности к профессиональному общению: автореф. дис. . канд. пед. наук / О.М. Мутовкина. — Волгоград, 1999 — 20 с.

223. Немов, P.C. Психодиагностика / P.C. Немов. — М.: Владос, 2001. — 640 с.

224. Никодимова, Е.А. Внедрение личностно ориентированных технологий / Е. А. Никодимова // Школьные технологии. — 2004. — №6. — С.124-132

225. Новиков, A.M. Организация опытно-экспериментальной работы на базе образовательного учреждения / А. М. Новиков // Дополнительное образование. — 2002. — №4,6.

226. Новиков, B.C. Использование компьютерных сетевых технологий для организации самостоятельной работы студентов при обучении математике: дис. канд. пед. наук /B.C. Новиков — Орел, 2006. — 236 с.

227. Новикова, Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции / Л.И. Новикова //Советская педагогика. -1991. -№ 11. — С. 32 — 36.

228. Образование в России: Федеральный справочник в 4 томах. Т. 1.— М.: Аналитический центр при Правительстве Российской Федерации. — 2007. — 1325 с.

229. Огородников, И.Т. Оптимальное усвоение учащимися знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе / И.Т. Огородников — М.: Высшая школа, 1969.

230. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. — М.: Русский язык, 1988.

231. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энпиклопедия М, 2000

232. О'Криви М. Ф. Лидерство: управление смыслом // Управление персоналом. 2004. №6. С. 22-25.

233. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А. Ребера: в 2-х тт: Т1/ Пер. с англ. Чеботарева Е.Ю. — М.: Вече ACT, 2003. — 592 с.

234. Орлов A.A. Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога/ A.A. Орлов // Межвуз. сб. науч. тр. Тула, 2005. -Вып.З.

235. Орлов A.A. Модернизация педагогической подготовки студентов в вузе/ A.A. Орлов // Педагогика. 2010. - №5. - С. 88 - 95

236. Орлов A.A. Динамика личностного и профессионального роста студента педвуза / A.A. Орлов // Педагогика. 2004. - №3.

237. Орлов A.A. Мониторинг инновационных процессов в образовании / А.А. Орлов // Педагогика. — 1996.- №3.

238. Орлов A.A. Педагогика. Практикум: Теория воспитания: учебно-методич. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 2 ч./ A.A. Орлов. Тула: Изд-во ТГПУ. - 2004. - Ч. II - 127 с.

239. Орлов, Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя / Ю.М.Орлов- М.: «Просвещение», 1991. — 287 с.

240. Оеипчук, И.В. Трансформация личностного адаптационного конфликта при освоении профессиональной деятельности (на примере курсантов военно-морских институтов): автореф. дис. . канд. псих. Наук: 19. 00. 01. / И.В. Оеипчук. — Москва, 2009. — 22 с.

241. Основы открытого образования. Т. 1. / Отв. ред. В.И. Солдаткин.— М.: Российский государственный институт открытого образования, 2002. 676 с.

242. Парыгин, Б.Д. Социально-психологический климат коллектива / Б.Д. Парыгин — Л.: Наука, 1981. — 192 с.

243. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Бабанского. М., 1983. С. 205.

244. Петровский .А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.

245. Петровский, A.B. Личность в психологии: парадигма' /A.B. Петровский Ростов н/Д., 1996. — 142 с.

246. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности / В.А. Петровский М., Л 992.;— 163с.

247. Петрунева, P.M. Модель специалиста-инженера: от деятельности к компетентности; монография / P.M. Петрунева— Волгоград: Политехник, 2007, — 145с.

248. Петрунева, P.M. Гуманитаризация инженерного образования: методология и практика: монография/ P.M. Петрунева — Волгоград, 2000. — 134 с.

249. Петрунева, P.M. Проектирование социоинженерных задач: учебное пособие / P.M. Петрунева, В.В. Сериков, Н.В. Дулина. — Волгоград: ВолГТУ, 2000. —235 с.

250. Петрунева, P.M. Социоинженерные задачи / P.M. Петрунева // Высшее образование в России. — 2003.:— № 3. — С. 25 — 28.

251. Пешкова, Г.Н. Педагог в системе личностно-ориентированного образования / Г.Н. Пешкова, С. П. Пешков — Ростов на /Д, 1997. — 83 с.

252. Пиралова, О.Ф. Психолого-педагогические аспекты развития профессиональных компетенций студентов инженерно-технических вузов: монография / О.Ф. Пиралова — М.: Академия естествознания, 2009. -128, с.

253. Пиралова, О.Ф. Современное обучение инженеров профессиональным дисциплинам в условиях многоуровневой подготовки: монография/ О.Ф. Пиралова — М.: Академия естествознания, 2009. 89с.

254. Пиралова, О.Ф. Система диагностики компетентности инженерных кадров: авторская разработка / О.Ф. Пиралова— М.: Академия естествознания. — 2010. 60с.

255. Платонов, К.К. Психология /К.К. Платонов, Г.Г. Голубев. — М.: Высшая школа, 1973. — 256 с.

256. Плигин, A.A. Личностно-ориентированное образование. Авторская концепция/ A.A. Плигин / Официальный сайт A.A. Плигина// http://pligin.ru (дата обращения 25. 08. 2010)

257. Плигин, A.A. Развитие умений учиться / A.A. Плигин // Среднее профессиональное образование. — 2008. — №1. — С. 32-34.

258. Плигин, A.A. Образование для ученика и для педагога / A.A. Плигин // Народное образование. — 2008. — №2. — С. 191-197.

259. Похолков, Ю.П. К вопросу формирования национальной доктрины инженерного образования / Ю.П. Похолков, Б.Л. Агранович // Инновации в высшей технической школе России (состояние проблемы модернизации инженерного образования).- М.: МАЛИ, 2002. С. 62-79.

260. Поштарева, Т. Целевые и организационные условия внедрения инноваций / Т. Поштарева // Директор школы. — 2007. — №7. — С. 17-24.

261. Практика современного подхода— Сайт Smart Business Solutions.— http:// www.sbsc.ru (дата обращения 2.02. 2010)

262. Приходько, В. Инженерная педагогика: становление, развитие, перспективы / В. Приходько, 3. Сазонова // Высшее образование России. — 2007. — №1. С. 10 — 25.

263. Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы Регион, науч.-практ. конф. (7-8 февр. 2003 г., г. Тобольск) / Редкол.: Белич И. В. и др.. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева: Тоб. пед. колледж, 2003. 211 с.

264. Психологический словарь /Автор-составитель В.Н. Копорушина, М.Н. Смирнова, Н.О. Тордеева, JIM. Балабалева. — Ростов-на-Дону, 2003. —640 с.

265. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин и др. // Педагогика. — 1993. — № 5. — С. 33 — 37.

266. Прохоров, В.Т. Об особенности подготовки бакалавров 20600 «Технология изделий легкой промышленности» в рамках третьего поколения ГОС ВПО / В.Т. Прохоров, Т.Ф, Данцова // Успехи современного естествознания — 2009. — №1. — С. 54 — 57.

267. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда: учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» / Н. С. Пряжников. — Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 352 с.

268. Пряжников, Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пряжников. — Екатеринбург, 1995. — 340 с.

269. Пунанова, Т.М. Профессиональные деформации современных работников промышленных комплексов: Дис. . канд. социол. наук / Т.М. Пунанова. — Москва, 2000 — 148 с.

270. Путин, В.В. Вопросы модернизации высшего профессионального образования: Вступительное слово / В.В. Путин. — Сайт председателя правительства Российской Федерации В.В. Путина. — http: // prem-ier.gov.ru (дата обращения 11. 01. 2011)

271. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Дж. Равен. — М.: Когито-Центр, 2002. — 210 с.

272. Райгородский Д. Психология психоаналих характера / Д. Райгород-ский. М.: «Бахрах - М», 2009. - 210 с.

273. Райзенберг, Б.А. Программно-целевое планирование и управление: учебник / Б.А.Райзенберг // М.: Инфра-М, 2002 — 270 с.

274. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 3.09.2005 г. № 1340-р «О Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.».

275. Реан А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельное in педаго-га/А.А. Реан // Вопр. психологии. 1990. №2. С. 77 — 81.

276. Реан А. А., Коломинский Я. JI. Социальная педагогическая психология/ A.A. Реан . — СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с.

277. Редюхин, В.И. Опубликован Проект Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации»: комментарии / В.И. Редюхин. — Сайт Редюхина В.И. — http: // www/gosbook.ru (дата обращения 5. 05. 2011)

278. Репьев, Ю.Г. Инвариантная дидактическая система интерактивного самообучения в инженерном образовании//Высшее образование сегодня. — 2003. — №11. — С.10- 22.

279. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография. — М: Логос, 2004. — 248 с.

280. Риккерт, Г. Ценности жизни и культурные ценности / Г. Риккерт // ЭОН. Альманах старой и новой культуры. М. — 1994. - Вып. 1.

281. Роджерс, K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. — М., 1994. — 480 с.

282. Родзин, С.И. Инноватика в инженерных образовательных программах //Качество. Инновации. Образование. 2006. № 3. С. 13-18.

283. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация /Под ред. В.И. Солдаткина.— М.: Российский государственный институт открытого образования, 2004. — 508 с.

284. Рубинштейн, С.Л. Избранные педагогические труды / С.Л. Рубинштейн -М.: Наука, 19951 — 368 с.

285. Рыданова, Е. Н. Формирование коммуникативных умений будущего инженера в проектной деятельности: Дис. . кан. пед. наук : 13. 00. 08 / E.H. Рыданова. — Волгоград, 2010. — 144 с.

286. Рыночное хозяйство и риски. / Авт. колл. Российской академии государственной службы при Президенте РФ Архангельский В.Н., Горланов Г.В., Гуртов В.К. и др. — СПб: Наука, 2000. — 431 с.

287. Сазонова, З.С. Проектирование инженерного образования в третьем тысячелетии. Европейские тенденции и российские реалии // Высшее образование в России. -2006. -№1. — С. 36 — 41.

288. Савицкий, И. Философия образования для XXI века: кризис образования, необходимость принципиально новых воззрений / И. Савицкий // Современная высшая школа.- 1990.- №1. — с. 58 — 61

289. Сальников, Н.М. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели / Н.М. Сальников, С.Н. Бурухтин // Высшее образование в России. — 2008. — №2. — С. 3 — 11.

290. Самойлов, Л.П. Инженерное образование: проблема смыслового опы-та/Л.П. Самойлов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.- 2008.-№ 4(28). С. 120-124.

291. С а р т а к о в, И. В. Развитие творческих способностей студентов педвузов в процессе технологической подготовки. Дис. канд. пед наук. / И.В. Сартаков. — Новосибирск, 1999. — 165 с.

292. Сахарчук, Е.И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: Диссер. док. пед. наук./ Е.И. Сахарчук Волгоград, 2004. — 386 с.

293. ЗИ.Селье, Ганс Стресс без дистресса / Ганс Селье.— М.: Прогресс, 1979. — 123 с.

294. Сергеев, Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогического комплекса (мотивацион-ный аспект): Монография/ Н.К. Сергеев— Волгоград: «Перемена», 1997. —,232,с.

295. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков— М.: Издательский центр «Академия», 1999. — 205 с.

296. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системы отражения / Г. Н. Сериков. Курган, 1997. - 464 с.

297. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, E.H. Шиянев / Под науч. ред. В.А. Сластенина.— М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 576 с.

298. Сластенин, В.А. Методика воспитательной работы / В.А. Сластенин. — М.: «Академия», 2005. — 523 с.

299. Смирнов И.П." Движение в открытой системе профессионального образования. / И.П. Смирнов, В.А. Поляков, Е.В. Ткаченко // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Сб. науч. трудов. Екатеренбург: Изд-во РГППУ, 2004. - С. 9 - 27

300. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С.Д. Смирнов — М., 1995. -128 с.

301. Смирнова Е. Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием/Е.Э. Смирнова — Л., 1977— 121 с.

302. Смышляева, Л.Г.Активные образовательные технологии как условие реализации компетентностного подхода в высшей школе/ Л.Г. Смышляева, Л.А. Савицкая, H.A. Качалов // Известия Томского политехнического университета. 2006. Т. 309. № 5 с.235-240.

303. Советский энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова А.М.-М.: Издательство «Советская энциклопедия», 1987.

304. Сокоповя, О В Становление кнкурентоспособности будущих специалистов в учреждениях высшего профессионального образования // Высшее образование России — 2001. — №5. — С.18-23

305. Соколова, Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии / Е.Е. Соколова. -М.: Смысл, 1995. —653 с.

306. Соколова Р. И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию / Р. И. Соколова // Свободная мысль. 1994. № 1. С. 50-58.

307. Соловцова, И. А. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических ву-зов / И. А. Соловцова, Н. М. Борытко; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 60 с.

308. Степанчук, O.A. Диалогические отношения как главный структурообразующий элемент гуманитарного/ O.A. Степанчук // Известия волгоградского государственного педагогического университета.-2008.-№1(25). С. 20-23.

309. Сухотин, А.К. Философия математики / А.К. Сухотин. — Томск.: Изд-во Томского государственного университета, 2004. 195с.

310. Талызина, Н. Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста (В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения при Политехническом музее). — М.: Знание, 1986

311. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний /Н.Ф. Талызина. — 1 М.: МГУ, 2003 342 с.

312. Талызина, Н.Ф. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенок, Л.Б. Хохловский. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. — 176 с.

313. Тарасов, В. К. Искусство управленческой борьбы. Технологии перехвата и удержания управления. СПб.: Добрая книга, 2009. // Официальный сайт В.К. Тарасова // http://www.tarasov.ru (дата обращения 30.05. 2010)

314. Татур, Ю. Г. Высшее образование : методология и опыт проектирования: учебно-методическое пособие / Ю. Г. Татур. — М.: Университетская книга; Логос, 2006. — 256 с.

315. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высш. образование сегодня. — 2004. №3. - С. 20 — 26.

316. Таукач, Г. Л. Теория инженерной специализации. — Киев, 1976. — 126 с.

317. Теоретические основы процесса обучения в современной школе / Под. ред. В. В. Краевского и И. Я. Лернера. -М., 1989. 318 с.

318. Тельтевская Н.В. Психологическая поддержка студентов в процессе профессиональной подготовки/ Н.В. Тельтевская // Сборник научных трудов вшогШ по материалам международной научно-практической конференции. 2007. Т.13. №2. С. 58-61.

319. Тельтевская Н. В. Мотивационная функция целеполагания у чебной деятельности студентов / Н.В. Тельтевская // Известия Волгоградского государственного технического университета. 2012. Т.3.№ 10. С. 162 -166.

320. Тимофеева, Ю. Ф. Модульная система и ее возможности в непрерывной и дистанционной формах образования. // Сб. науч. тр. МГПУ. — М, 1999. —С. 361 —364

321. Тимошенко, С.П. Инженерное образование в России/ С.П. Тимошенко / пер с англ. — Люберцы. 1996. //http:// uvsr.stu.ru (дата обращения 26. 02.2010)

322. Тимченко, С. Групповое проектное обучение / С. Тимченко, А. Лази-чев, А Гураков // Высшее образование в России. — 2007. — №4. — 25 — 31.

323. Тихомиров, Ю. А. Теория компетенции / Ю.А. Тихомиров М., 2001. -351 с.

324. Ткаченко Е.В. Образование и наука. Будующее в перспективе / Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО - 2005, - 110 с.

325. Ткаченко Е.В. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования. Переход к открытой системе в условиях рынка труда / Е.В. Ткаченко М.: ООО Аспект, 2004 - 83 с.

326. Ткаченко Е.В. Социальное партнерство. Что ждет работодатель? /Е.В. Ткаченко, И.П. Смирнов. М.: Изд-во АПО, 2004 - 76 с.

327. Ткаченко Е.В. Современные проблемы социализации учащейся молодежи / Е.В. Ткаченко // Образование и наука. Известия УрО РАО, 2002.-№2(14).-С. 59-75

328. Ткаченко Е.В. Человек, образование, профессия, личность / Е.В. Ткаченко // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2004. - №2 (26). -С. 129-140.

329. Ткаченко Е.В. Современные проблемы профессионального образования в условиях рыночной экономики / Е.В. Ткаченко // Образование и наука. Известия УрО РАО. 2004. - №1 (25). - С. 70 - 78.

330. Ткаченко Е.В. Образование нельзя низводить до объекта купли-продажи / Е.В. Ткаченко // Образование, карьера, общество. Кемерово, 2005.-№4(10).-с. 4-8

331. Толковый словарь русского языка начала XXI века. Актуальная лексика /Под ред. Г. Н.Скляревской. — М.: Bookmate, 2008. — 800 с.

332. Тропникова, Н. П. Становление профессионального самосознания студентов педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук/ Н.П. Тропникова. — Челябинск, 1998. 19 с.

333. Трофимова, Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие / Г. С. Трофимова; Удм. гос. ун-т Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. — 75 с.

334. Трубников, М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / М. Н. Трубников. М., 1963.-147 с.

335. Тряпицына, А. П. Диалог на лестнице успеха: (Школа на пороге нового века) / А.П. Тряпицина. СПб., 1997. — 160 с.

336. Трунов, Д. «Синдром сгорания»: Позитивный подход к проблеме // http: // hpsy.ru (дата обращения 27.07. 2010)

337. Трутников, Д.Ю. Аксиологическая модель воспитания в инженерном вузе / Д.Ю. Трутников // Высшее образование сегодня. — 2008. — №6.-С. 66 — 70.

338. Управление изменением: Хрестоматия. 3-е изд. / Подгот. Кр. Мейби и Б. Мэйон Уайтом; под ред. З.Ш. Атаян Жуковский, 2000.

339. Устюжников, М. Д. К проблеме количественной оценки личностных и деловых качеств руководителей производства / М.Д. Устюжников. — М., 1970 — 121 с.

340. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В 11-тт. / К. Д. Ушинский. — М.- Л., 1950. Т. 10. — 373 с.

341. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 190100 «Подвижной состав железных дорог» (Квалификация (степень) — магистр). — М.: Министерство образования и науки РФ, 2010. — 15 с.

342. Федоров, Б.И. Философские основы педагогических исследований / Б.И. Федоров // Теоретические основы педагогического исследования. — СПб., 2002. — С. 3 — 7.

343. Федорова, Е. Н. Субъектно-смысловое обучение студентов в педагогическом вузе как фактор развития умственной культуры / Е. Н. Федорова, Г. М. Янюшкина // Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. — СПб, 2006. С. 294.

344. Филиппов, А.Ф. Теоретические основания социологического пространства / А.Ф. Филиппов. — М.: Канон-Пресс, 2003 — 128 с.

345. Философия самоопределения / Под ред. В. А. Андрусенко и др. — Оренбург, 1996. 65 с.

346. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева. — М.; Советская энциклопедия, 1983. — 623 с.

347. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — 5-е изд. М., 1986. 590 с.

348. Философский энциклопедический словарь. М., 1985. — 840 с.

349. Фофанов, В.П. Социальная деягеьность и теоретическое отражение /В.П. Фофанов. -^Новосибирск: Наука, 1986. — 189 с.

350. Фрумин, И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003.

351. Хайдегер, М. Вопрос о технике / М. Хайдегер // Новая технократиче-кая волна на Западе. М.: Пресс, 1986. - С. 45 - 66.

352. Хайруллина, Э.Р. Принципы педагогической концепции проектно-творческой деятельности студентов / Э.Р. Хайрулина // Высшее образование сегодня. — 2007. — №9 . — С. 66 — 68

353. Халас, Л. Особенности личности и креативность / Л. Халас // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. — М.: Наука, 1990. — 131 с.

354. Хеккер, В. Инженерная психология и психология труда / В. Хеккер -М «Машиностроение, 1985. — 194 с.

355. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апр. 2002 г. М: Центр «Эйдос», 2002. www.eidos.ru/news/compet.htm. e-mail: [e-mail].

356. Хуторской, A.B. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / A.B. Хуторской — М.: Изд-во «Владос-Пресс», 2005. —-383 с.

357. Хуторской, А. В: Современная дидактика: учебник для вузов/ А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. С. 48^19.

358. Хьелл, Л. Теория личности. Основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. — Питер, 2011. — 607 с.

359. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении/ Г.А. Цукерман— Томск, 1993

360. Чередов, И.М. Система форм организации обучения в советской школе /И.М. Чередов. — М.: Просвещение, 1987. 100 с.

361. Чернов, А.Ю. Принцип диалогичности в психолого-педагогическом исследовании/ А.Ю. Чернов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета.- 2008.-№9 (33). С. 14 -16.

362. Черникова, Н. А. Формы организации обучения как средство оптимизации учебного процесса по математике в военно-инженерном вузе: дисс. канд. пед. наук/H.A. Черникова. — Омск, 2005. — 187 с.

363. Чернявская, А.П. Подготовка будущих педагогов к восприятию субъективности учащихся в обучении / А.П. Чернявская // Ярославский педагогический вестник. — 2003. — № 2. С. 18 — 21.

364. Чехлова, З.Ф. Деятельность — основа формирования личности: дис. . д-ра пед. наук / З.Ф. Чехлова. — СПб., 1991. — 436 с.

365. Чошанов, М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М.А. Чощанов — М.: Народное образование, 1996.-73 с.

366. Чудина, Е.А. Эмоционально-зрелая личность глазами начинающих и опытных психологов / Е.А. Чудина // журнал практической психологии и психоанализа. 2003. №3. С. 112 — 116.

367. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе. Волгоград, 2002. 23 с.

368. Чучалин, А.И Американская и болонская модели инженера: сравнительный анализ компетенций / А.И. Чучалин // Вопросы образования. — 2007. — №1. С. 84 — 93

369. Шакун, Ю.К. Профессиональные компетенции сотрудников, как конкурентоспособности организации, http: //www.ctgg.ru (дата обращения 25.01.2010)

370. Шубин, В.Г. Экологическое воспитание студентов технических вузов/ В.Г. Шубин — М.: Наука, 2003. — 238 с.

371. Щедровицкий, Г. П. Педагогика свободы / Г. П. Щедровицкий // Кентавр. 1993. №3. С. 18-24.

372. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики / Н.Е. Шуркова. М., 1992.

373. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е. Шуркова.-М., 1994.

374. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: учеб. пособие / Н.Е. Щуркова — СПб.: Питер, 2005. — 245 с.

375. Эллюль, Ж. Другая революция // Новая технократическая волна на Западе / Ж. Эллюль. М.: Пресс, 1986. - С. 147 - 152.

376. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность / Э.Г. Юдин. — М.: Эдиториал УРСС, 1997. — 246 с.

377. Юлпатова, Е.А. Формирование исследовательских мений у старшек-ласников в процессе решения учебно-познавательных задач / Е.А. Юлпатова // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2007. — №1. — С. 53 — 57.

378. Юнцова, О.С. Технология формирования и коррекции нравственно-психологического климата в педагогическом коллективе вуза ГПС МЧС России: дис. канд. пед. наук / О.С. Юнцова.— Санкт-Петербург, 2006 — 189 с.

379. Язева, А.Б. Формирование педагогической компетентности специалиста экономической сферы в процессе его профессиональной подготовки в вузе: дис. канд. пед. наук/ А.Б. Язева. — Волгоград, 2005. — 162 с.

380. Яковлев, А. М. Взаимодействия личности со средой как предмет криминологического исследования / А. М. Яковлев // Советсткое государство и право. 1966. - № 2. - С. 55 — 63.

381. Ясперс К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс.— М., 1991.— 496 с.

382. Ястребова, Е. Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Б. Ястребова. М., 1984—16 с.

383. Barron, F. Creativity and psychological health / F. Barron. — N.Y. etc., 1963—P. 170 — 224

384. Hoppe F. Erfolg und Misserfolg/ F. Hoppe// Psychol. Forsch., 1930, B. 14, 208 p.

385. While, R.W. Motivation reconsidered: The concept of competence / R.W. While. — Psycholgical review, 1959. — №66.

386. White A. Process and Environment in Teaching and Learning // New Directions for Teaching and Learning: Interdisciplinary Teaching / Ed. by Al-vinM. 1981