Концепция формирования конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Тимощук Нина Александровна

• Тимощук Нина Александровна
• доктор наук
• 2019

Оглавление диссертации доктор наук Тимощук Нина Александровна

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы системы формирования конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов

1.1. Анализ проблемы исследования. Особенности многоуровневой подготовки обучающихся технических университетов

1.2. Современные образовательные парадигмы как научная основа модернизации дидактического процесса в технических университетах

1.3. Методологические подходы к исследованию процесса формирования конкурентоспособного инженера как стратегии образовательной политики технических университетов

Выводы по главе

Глава II. Система формирования конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов

2.1. Преемственность в развитии и формировании конкурентоспособного инженера

2.2. Концептуальные подходы и принципы формирования конкурентоспособного инженера

2.3. Обоснование совокупности компетенций будущего инженера и создание теоретической модели системы формирования компетенций (бакалавриат, специалитет, магистратура)

2.4. Модель системы формирования конкурентоспособного инженера

в процессе психолого-педагогической подготовки

Выводы по главе II

Глава III. Условия реализации системы конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки

3.1. Особенности конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки

3.2. Образовательная среда как основа конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки

3.3. Практико-ориентированная деятельность как аспект успешного функционирования конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической

подготовки

Выводы по главе III

Глава IV. Практическая апробация системы развития конкурентоформи-рующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки

4.1.Информационно-дидактическая база развития конкурентоформирующих компетенций в многоуровневом образовании (бакалавриат, специа-литет, магистратура)

4.2.Технология развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов

4.3.Опыт внедрения системы развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе их психолого-педагогической подготовки

Выводы по главе IV

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Концепция формирования конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов»

Введение

Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в современной России характеризуется ориентацией на инновационное развитие, в котором основополагающая роль принадлежит высшему техническому образованию, выполняющему, в первую очередь, социальный заказ общества на подготовку квалифицированных специалистов, имеющих определенный запас профессиональных знаний и обладающих необходимыми умениями, готовых адаптироваться к любым изменениям в профессиональной сфере. Президент РФ В.В. Путин в приветствии гостям и участникам Гайдаровского форума отметил, что «все более важным, решающим фактором лидерства, конкурентоспособности и успеха компаний и государств, становятся знания и компетенции, способность генерировать и быстро осваивать прорывные технологии» [141].

В «Стратегии развития молодежи Российской Федерации на период до 2025 года» отмечается, что формирование востребованных компетенций, а также такое развитие личности, при котором будет обеспечено позитивное мировоззрение, -главные приоритеты в социализации молодежи, являющейся одним из основных ресурсов экономического роста страны, позволяющего создать фундамент благосостояния поколений. Кроме того, нельзя забывать, что молодежь в преобразовании общества является наиболее активным субъектом, ускоряя развитие страны в направлении мирового лидерства [144]. Следовательно, сущность и содержание современной образовательной политики технических университетов имеют важнейшее значение.

Для обеспечения лидерства страны в мировой экономике необходимо создать условия для активного развития высокотехнологичных отраслей производства. Важную роль при этом выполняет подготовка научно-технических кадров, готовых решать поставленные инновационные технологические задачи в целях развития не только конкурентоспособности, но и обороноспособности России.

Формирование и развитие конкурентоспособного инженера в настоящее время связано с идеями непрерывного образования и профессиональной мобильностью: они интегрированы в единый целостный процесс. Если раньше готовность к обучению в техническом университете определялась объёмом и качеством знаний и умений обучающегося, то сейчас основой успешности обучения в вузе является набор сформированных личностных качеств. Анализ психолого-педагогических, социологических и философских источников показывает, что личностное формирование конкурентоспособного инженера происходит успешнее, если система его становления связана с процессом психолого-педагогической подготовки: именно она создаёт благоприятные условия и возможности для овладения обучающимися необходимыми духовными, эмоциональными и социальными ценностями. Она определяет его самопознание, самоопределение, самореализацию, а также способствует приобретению опыта социализации и адаптации в обществе.

Психолого-педагогическую компетентность обучающегося необходимо дополнить акмеологическим подходом, указывающим на психологическую зрелость личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.А. Рыбников, И.Н. Семенов, В.А. Сластенин, С.Ю. Степанов и др.). По мнению А.Л. Бусыгиной, на первый план квалификационной характеристики специалиста выходит способность личности к её «самореализации в конкретной сфере деятельности».

Формирование конкурентоспособного инженера требует принципиального изменения образовательного пространства вуза, непосредственно связанного как с технологиями обучения, так и с технологиями социально-культурной интеграции. В существующих современных стратегических программах социально -экономического развития общества усилия, направленные как на производство и природу, так и на образовательно-социальную среду необходимо связывать с качеством жизни человека, которое в мировых аналогах понимается как

оптимальная реализация психофизиологических, социально-общественных, адаптивных качеств личности. Образовательный процесс оказывает стимулирующее действие на развитие адаптивных качеств у людей, их аналитико-синтетическое мышление. Картина мира («карта реальности»), существующая в сознании личности, является посредником между человеком и реальностью, включая временные, пространственные, понятийные и смысловые составляющие. Она определяет взаимоотношения этого индивидуума с внешним миром и является условием безопасного существования человека в социальной среде. В зависимости от воспринимаемой действительности, личность формирует свою «субъективную картину мира», выстраивая в соответствии с ней свой жизненный путь. При этом любое восприятие создает целостный образ объективного мира, являясь, по сути, психическим процессом познания. «Среда человека» и «образовательная среда» являются системами, взаимовлияющими и обусловливающими формирование и развитие личности, существующей не только в социальном, но и «пространственно-предметном окружении». Если образовательное пространство вуза соответствует потребностям обучающегося, то личность мотивируется и происходит активное саморазвитие.

Систематизацию совокупности элементов холистичной (интегративной) среды образовательного учреждения провели А.Л. Бусыгина и А.В. Федотов [29], определив её как сложный феномен, представляющий собой синтез системной организации содержательного компонента образования, оптимизации приёмов управления мыслительной деятельностью обучающегося. Учёные Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена образовательное пространство представляют, как развивающуюся педагогическую систему: это продукт моделирования образовательной среды как совокупности условий, окружающих участников образовательного процесса. Следовательно, переход от традиционных к новым формам технологий образования потребует совместных действий всех субъектов образовательного процесса, позволивших бы обеспечить

однонаправленность и результативность их познавательной, исследовательской и практической деятельности. Творческое образовательное пространство вуза является не только условием, но и средством обучения и воспитания.

В связи с этим, необходимы изменения и преобразования в организационной структуре технических университетов и в их методической системе. В частности, для выполнения требования непрерывности и преемственности осуществляется интеграция в одном университетском комплексе нескольких подразделений, обеспечивающих получение высшего, среднего, начального профессионального образования. Централизованно ведется работа по созданию системы технических университетов, способных для реализации задачи поддержания конкурентоспособности российского высшего образования на мировом рынке образовательных услуг, выполнять функции научных и методических центров на всероссийском и региональном уровне. В вузах, прошедших отбор, финансируется научно-исследовательская и инновационная деятельность, в первую очередь, технической направленности; осуществляется государственная поддержка различных форм взаимодействия с производством, наукой, бизнесом. Активно развивается инфраструктура инноваций: внутривузовские малые предприятия, технопарки, стартап-центры, система финансирования технологического предпринимательства, ориентированная на активное привлечение студенческой молодёжи. Такие системные изменения высшего технического образования, проявляющиеся в смене целей и содержания, обусловили необходимость ориентации, в первую очередь, на активизацию самостоятельности будущих инженеров в получении образования. Они должны быть готовы к осмысленному целенаправленному самообразованию, постоянному самоконтролю, проявлению творческой инициативы на различных этапах обучения. При этом все субъекты образовательного пространства должны осознавать, что готовность к проявлению конкурентоспособности и мобильности будущих инженеров, непосредственно

связанных с приобретением конкурентоформирующих компетенций, является обязательным компонентом личности специалиста.

Ведущая роль в становлении специалистов инженерной сферы принадлежит высшей технической школе. Анализ ФГОС ВО по уровням образования бакалавриат, специалитет, магистратура показал, что совокупность компетенций, указанных в них, не в полной мере удовлетворяют запросы потенциальных работодателей, потребности личности студентов и рынка труда, поэтому необходимо при разработке программ, ориентированных на современную конъюнктуру, дополнительно к обязательным внести ряд конкурентоформирующих компетенций будущих инженеров. Для их выявления и обоснования анализировались базы Европейской системы квалификаций, Национальной рамки квалификаций Российской Федерации; Справочник профессий, востребованных на рынке труда, новых и перспективных профессий, специальностей; изучались исследования Московской школы управления «СКОЛКОВО»; Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (уровень - бакалавриат, специалитет, магистратура).

К преподавателям высшей технической школы предъявляются новые требования: разрабатывать образовательные программы с выделением модулей, наполнение их соответствующими учебными курсами как основной части, так и факультативной, с учетом направленности на формирование конкурентоформирующих компетенций у будущих инженеров; создавать кластеры применяемых технологий обучения на уровне бакалавриата, специалитета и магистратуры; осознанно применять в образовательном процессе активные и интерактивные формы преподавания (специализированное компьютерное программное обеспечение, деловые игры, метод мозгового штурма, тренинги и др.); организовывать и активизировать инновационную научно-исследовательскую, проектную деятельность (с обеспечением осознанности важной роли самостоятельной работы и самообразовательной деятельности)

обучающихся. Эти проблемы отражены в трудах Ю.В. Варданяна, А.А. Вербицкого, З.Ф. Есаревой, М.И. Глотова, М.Т. Громковой, З.Ф. Зеер, И.Ф. Л.М. Митиной, В.М. Михелькевича, А.В. Мудрика, Л.П. Овчинниковой, Л.С. Подымовой, В.А. Попкова, Б.Ф. Райского, А.А. Реана, Е.И. Рогова, Е.Н. Рябиновой, Г.Н. Серикова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, М. Станкина, Г.С. и др.

Теоретические и методические проблемы формирования компетентности исследовались В.М. Антиповой, В.П. Бездуховым, Е.В. Бондаревской, В.Н. Введенским, М.Г. Громковой, Т.Е. Исаевой, Л.Ф. Красинской, С.В. Кульневичем, Н.Н. Лобановой, Л.И. Мищенко, А.В. Морозовым, Л.П. Паниной, Е.Г. Сафоновой, С.Б. Серяковой, Э.Э. Сыманюк, А.А. Темербековой и др. В трудах В.В. Лаптева, А.В. Тряпицыной, В.И. Богословского, С.А. Писаревой, Т.С. Бендюковой описано исследовательское поле феномена «компетентность»: в частности, отмечено, что совокупность компетентностей личности специалиста чрезвычайно многообразна и пока не разработана. Очевидно, что количество видов компетентностей будет коррелироваться со всеми существующими видами человеческой деятельности.

Аналитический обзор имеющегося педагогического опыта позволяет сделать вывод о том, что в России не существует системы с доказанной эффективностью формирования конкурентоформирующих компетенций студентов технического вуза в процессе преподавания дисциплин психолого-педагогического цикла. Анализ имеющихся научных и методических библиографических источников по указанной проблематике выявил необходимость современного методологического и теоретического осмысления целей, содержания системы формирования и развития конкурентоформирующих компетенций, а также модернизации технологического обеспечения этой системы в процессе психолого-педагогической подготовки в техническом вузе. Нерешёнными остаются вопросы освещения содержательно-целевого и организационно-технологического аспектов психолого-педагогической подготовки будущих инженеров с точки зрения современных требований к уровню готовности проявления конкурентоспособности и мобильности. Не создана и научно не обоснована модель формирования

конкурентоформирующей компетентности студентов технического вуза в процессе психолого-педагогической подготовки, а также не определен набор составляющих её компетенций, не проведено исследование профессионально-психологических различий ее формирования на разных уровнях образования (бакалавриат, специалитет, магистратура). Не сформулированы их образовательные запросы, обусловленные разными этапами социализации и профессионального становления, что в целом делает невозможным введение в образовательный процесс широкого спектра актуальных образовательных программ. Их диверсификация позволила бы осуществить разработку индивидуальных образовательных траекторий в рамках психолого-педагогической подготовки с опорой на имеющееся образование, возраст и предыдущую профессиональную подготовку, обеспечив при этом ее системность.

Результаты проведенного анализа научных и педагогических работ, нормативных документов, тенденций формирования и развития инженерно -технического образования, систематизации имеющихся результатов эмпирических исследований позволяют сформулировать выявленные противоречия:

- на государственном уровне: между запросом государства на подготовку инженерно-технических специалистов с развитой конкурентоформирующей компетентностью и недостаточной разработанностью научно-педагогических и методических основ её формирования и развития в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла обучающимися технического вуза, а также отсутствием выраженной ориентации системы высшего технического образования на решение этой проблемы;

- на отраслевом уровне: между организацией образовательного процесса в вузе согласно ФГОС ВО, предусматривающей формирование заранее заданных компетенций, и требованиями работодателей, требующих конкретных действий, возможность выполнения которых связана с наличием сформированной конкурентоформирующей компетентности выпускника вуза;

- на социально-дидактическом уровне между:

- существующей системой внедрения компетентностного подхода в практику высшей школы и недостаточной разработанностью научных методологических основ, отсутствием адекватной модели и технологии формирования конкурентоформирующих компетенций обучающихся;

- потребностью будущих профессионалов в наличии удобной схемы ориентировочной основы действий для формирования и развития конкурентоформирующей компетентности и отсутствием научно-обоснованной системы разработанного теоретического и методического обеспечения для её реализации в практической деятельности;

- оценкой уровня сформированности компетенций, обучающихся имеющимися разработанными критериями и объективной квалиметрией конкурентоформирующих компетенций на разных этапах и уровнях психолого-педагогической подготовки в техническом вузе.

Выявленные противоречия определили необходимость наметить способы их устранения и позволили сформулировать проблему исследования: систематизация методологических и теоретических основ процесса формирования и развития компетенций, составляющих основу конкурентоспособности и мобильности специалиста технического профиля в результате изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в техническом вузе, а также их содержательного, методического и технологического обеспечения .

Объект исследования - процесс формирования и развития образовательной среды вуза для подготовки конкурентоспособного инженера. Предмет исследования - подходы, принципы, содержание, методы и технология обучения в подготовке конкурентоспособного инженера.

Цель исследования - разработка и теоретико-методологическое обоснование концепции формирования и развития конкурентоспособного инженера.

Гипотеза исследования основана на необходимости формирования конкурентоспособного выпускника технического университета.

Конкурентоспособный инженер — это специалист, который эффективно

11

реализовывает компетенции в изменяющихся условиях профессиональной

деятельности в рамках современных технологических и цивилизационных реалий.

Подготовка конкурентоспособного выпускника технического университета

возможна при соблюдении следующих условий:

1. Обоснование концепции формирования конкурентоспособного специалиста базируется на идее разработки системы создания конкурентоформирующей компетентности обучающихся разноуровневой подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура), в соответствии с направлением модернизации высшего технического образования.

2. Выявление ведущей идеи концепции предписывает реализацию подходов, которые будут реализованы с помощью адекватных принципов, обеспечивающих воплощение идеи на пути достижения студентами высокого профессионального и личностного уровня, способствующего возможности конкурировать на рынке труда.

3. Исследование организационной структуры, форм, специфики и профессионально-психологических различий разноуровневой подготовки конкурентоспособных инженеров (бакалавриат, специалитет, магистратура), образовательные потребности, возникающие на разных этапах профессионализации; выявление ресурсного потенциала.

4. Определение педагогических условий формирования конкурентоспособного выпускника технического университета в процессе психолого-педагогической подготовки в структуре разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

5. Создание и обоснование технологии развития конкурентоформирующих компетенций в процессе обучения дисциплинам общеобразовательных и общепрофессиональных циклов.

6. Разработка диагностического инструментария, обеспечивающего формирование и развитие конкурентоформирующей компетентности у будущих инженеров.

Для осуществления поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы были определены следующие задачи исследования.

1. Раскрыть содержание понятий конкурентоформирующей компетентности, конкурентоспособного выпускника технического университета разноуровневой подготовки (бакалавриат, специалитет, магистратура), соответствующее направлениям модернизации высшего технического образования.

2. Обосновать совокупность подходов к формированию конкурентоспособного выпускника технического университета в системе разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) в процессе их психолого-педагогической подготовки.

3. Разработать модель системы формирования конкурентоспособного выпускника технического университета в структуре разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

4. Определить педагогические условия для формирования и развития конкурентоспособного выпускника технического университета в структуре разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

5. Обосновать содержание процесса формирования конкурентоспособного выпускника технического университета в структуре разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

6. Разработать технологию формирования конкурентоспособности выпускника технического университета посредством выделения этапов с учетом структурных особенностей современного разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

7. Оценить результативность экспериментальной работы по педагогическому обеспечению системы формирования и развития конкурентоформирующих компетенций, обучающихся в процессе психолого-педагогической подготовки в техническом вузе в структуре разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

Основные положения, выносимые на защиту

1. Концепция формирования и развития конкурентоспособного инженера как стратегия образовательной политики технических университетов должна определяться нравственными ценностями и базироваться на изменении исходных положений социального позиционирования: от материального капитала и единожды приобретённой профессии к социальному капиталу и способности адаптироваться к ситуации. Кроме этого, потребуется акцентирование внимания на креативности и инициативности человека как главного ресурса инновационного развития, предельная нелинейность и гибкость образовательной среды вуза, выражающаяся в постоянном совершенствовании образовательных технологий, внедрении процессов приобретения и обновления знаний, их обоснованный отбор и освоение.

2. Теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования и развития конкурентоспособного выпускника технического университета в системе разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) в процессе их психолого-педагогической подготовки требуют применения целостной системы, состоящей из системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического и компетентностного подходов. Только в совокупности примененные подходы способны выявить сущность, содержание и структуру конкурентоформирующей компетентности, а также определить целевой вектор, содержательные и технологические основы и психолого-педагогические условия формирования и развития обучающихся технических университетов для всех уровней профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура).

3. Эффективность формирования и развития конкурентоформирующей компетентности обучающихся в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе инженерно-технической подготовки для всех уровней профессионального образования (бакалавриат, специалитет,

14

магистратура) связана с использованием принципов: единства обучения и развития личности, заключающееся в проявлении познавательных способностей обучающихся путём использования их потенциальных возможностей в связи с появлением новых образовательных запросов; непрерывности, преемственности, систематичности и последовательности, определяющихся логикой учебных дисциплин, формированием и развитием научного мировоззрения, закономерностями в выполнении познавательной деятельности; управляемости и измеримости, определяющие целенаправленную организацию образовательного процесса; последовательного усвоения знаний в соответствии с уровнями деятельности, отражающими иерархию уровней деятельности человека; дифференциации и индивидуализации обучения, основанная на создании и внедрении целостной методики личностно-ориентированного образовательного процесса и его индивидуальную корректировку и управление для каждого конкретного обучающегося.

4. Модель системы формирования конкурентоформирующей компетентности обучающихся в процессе изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в в процессе инженерно-технической подготовки для всех уровней профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) состоит из ряда компонент: познавательно-деятельностной (когнитивной) компетенции, предполагающей использование теоретических знаний и понятий, приобретённых как в результате обучения, так и жизненного опыта; функционально-деятельностную, формируемую в результате получения умений в трудовой, образовательной и социальной деятельности; личностно-смысловую, предполагающую поведенческие умения в различных ситуациях; ценностно-этическую, включающую наличие личностных и профессиональных ценностей. При этом в качестве ключевых функционально-деятельностных компетенций выделяем аналитические, организационные, коммуникативные, проектировочные, конструктивные, технологические, оценочные и контролирующие. Уровень компетенции определяется самостоятельностью, способностью справляться с

задачами различной сложности: это уровни узнавания, воспроизведения, осознанного применения и творчества.

5. Педагогическими условиями формирования и развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся в процессе психолого-педагогической подготовки в техническом вузе в системе разноуровневого профессионального образования выступают: научно-обоснованная организация процесса психолого-педагогической подготовки в соответствии с инвариантной теоретической моделью на весь период обучения, сохранение её взаимосвязанности на всех этапах, исполнение образовательных потребностей, основанных на возрастных и профессионально-психологических различиях обучающихся, актуализация индивидуальных мотивов профессионально-личностного развития, структурирование содержания психолого-педагогического образования в соответствии с запросами обучающихся, усиление его мотивационных аспектов и изменение в соответствии с ними инновационных установок в обучении.

6. Технологическое обеспечение процесса формирования конкурентоспособного выпускника технического университета в процессе психолого-педагогической подготовки в структуре разноуровневого профессионального образования (бакалавриат, специалитет, магистратура) представлено вариативной модульной технологией с применением познавательно-деятельностной матрицы; при этом модуль представляет собой обособленный учебный блок, созданный для формирования и развития кластера инвариантных конкурентоформирующих компетенций различных уровней сложности. Выбор индивидуальной образовательной траектории самим обучающимся определяет углублённость в изучение дисциплины: в рассматриваемой технологии предусматривается освоение четырёх возможных уровней (узнавания, воспроизведения, применения и творчества).

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Тимощук Нина Александровна, 2019 год

иков

техниче

ского

универс

итета

Вышеизложенная документальная база позволила разработать совокупность конкурентоформирующих компетенций выпускников технического вуза по уровням подготовки (таблица 1)

Таблица 1

Совокупность конкурентоформирующих компетенций выпускников технического вуза

Квалификац ия выпускника Бакалавр Специалист Магистр

КФК-1 Способность применять психолого- педагогические знания в профессиональной деятельности и проблемных ситуациях в интересах коллектива Способность управлять проектами, процессами, собственной деятельностью и/или деятельностью подчинённых Способность к межотраслевой коммуникации: понимание технологий, процессов в разных смежных и несмежных отраслях

КФК-2 Способность и готовность на основе психолого-педагогических знаний к целеполаганию Готовность обеспечивать взаимодействие сотрудников и смежных подразделений, Готовность к профессиональной деятельности в режиме неопределённости

собственной работать с и быстрой смены

деятельности и/или коллективами, условий задач

деятельности группами и

подчинённых отдельными людьми

(деловые

коммуникации)

КФК-3 Способность Способность к Способность

использовать анализу ситуаций в работать со

собственные условиях сложными

психолого- неопределённости системами и

педагогические и нахождению пути взаимодействовать

ресурсы для их решения в в стохастической

управления своим профессиональной среде

временем и/или деятельности

временем

подчинённых

КФК-4 Готовность к Способность Готовность

непрерывному реагировать на разрешать

психолого- возникающие проблемы путем

педагогическому социальные, научные использования

самообразованию в и этические междисциплинарн

избранной проблемы в рамках ых знаний в

профессиональной профессиональной условиях

сфере деятельности неопределённости

КФК-5 Способность и Способность и

готовность готовность

использовать применять

психолого- психолого-

педагогические педагогические

знания в обеспечении знания в

конкурентоспособно межличностной,

сти в межотраслевой

профессиональной коммуникации в

деятельности профессиональной

деятельности

КФК-6 Способность и

готовность

использовать

психолого-

педагогические

знания в обеспечении

конкурентоспособно

сти

в профессиональной

деятельности

Оценка валидности совокупности конкурентоформирующих компетенций проводилась методом анкетирования, интервьюирования специалистов производства - потенциальных работодателей, инженеров и студентов технических направлений подготовки Самарского государственного технического университета.

Исследование по выявлению значимости компетенций для будущей профессиональной деятельности технических специалистов осуществлялось в теплоэнергетической компании, сотрудники которой выступали в качестве

экспертов и ранжировали компетенции по уровню их значимости. Содержание анкеты экспертных оценок представлено в Приложении 1.

Результаты опроса экспертов - технических специалистов (ТС), руководящего состава (РС) и студентов были обработаны с помощью программы SPSS PASW Statistics 18.

Эксперты (ТС) оценивали 22 компетенции, присваивая каждой номер ранга от 1 до 3. Первый ранг получала самая важная компетенция, последний ранг - наименее важная (таблица 2).

Таблица 2

Оценка значимости компетенций экспертами (техническими специалистами)

(в рейтинговых баллах), N = 42 чел.

Название компетенций Средний балл компетенции в рейтинге Средний балл компетенций в группе

Надпрофессиональные компетенции

способность и готовность взаимодействовать, работать с коллективами, группами и отдельными людьми (деловые коммуникации) 1,21 1,45

способность регулировать ресурсы и управлять своим временем 1,41

способность к межотраслевой коммуникации (понимание технологий, 1,56

процессов в разных смежных и иных отраслях)

способность и готовность управлять проектами и процессами (проектная деятельность) 1,62

Личностные и профессиональные компетенции (НРК РФ)

готовность к индивидуальной ответственности 1,10 1,55

способность и готовность к планированию собственной деятельности 1,36

готовность к самостоятельному поиску информации, необходимой для решения поставленных профессиональных задач 1,33

готовность к деятельности, предполагающей решение проблем исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности управляемых процессов 1,77

способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера 1,90

способность и готовность к деятельности, предполагающей решение проблем методологического, исследовательского и проектного характера, связанных с 1,82

развитием и повышением эффективности сложных социальных, производственных, научных процессов

Личностные и профессиональные компетенции (ЕСК)

готовность брать ответственность за собственное понимание и поведение 1,23 1,64

способность и готовность решать проблемы, интегрируя информацию из экспертных источников с учетом значимых социальных и этических аспектов 1,64

способность и готовность оценивать собственное обучение и определять потребности в обучении, необходимые для его продолжения 1,51

способность и готовность управлять людьми и оценивать собственную деятельность и деятельность других 1,46

способность и готовность самообучаться и обучать других, развивать деятельность команды 1,53

способность и готовность выражать комплексное внутреннее личностное 1,95

понимание мира, демонстрируя солидарность с другими

способность и готовность реагировать на социальные, научные и этические вопросы, которые встречаются в трудовой и учебной деятельности 1,90

способность и готовность демонстрировать значительные лидерские качества, инновационность и самостоятельность в трудовой и учебной деятельности в новых контекстах, требующих решения проблем, объединенных множеством взаимосвязанных факторов 1,53

способность и готовность авторитетно общаться в рамках критического диалога с равными по статусу специалистами 1,49

способность и готовность изучать социальные нормы и взаимоотношения и размышлять о них, быть лидером в их изменении 1,92

способность и готовность брать на себя ответственность за собственное обучение 1,69

способность и готовность демонстрировать самоуправляемое обучение 1,85

В соответствии с результатами экспертных оценок (ТС) (рисунок 3) при ранжировании наиболее значимыми являются: личностные и профессиональные компетенции Европейской системы квалификаций - способность и готовность выражать комплексное внутреннее личностное понимание мира, демонстрируя солидарность с другими, способность и готовность изучать социальные нормы и взаимоотношения и размышлять о них, быть лидером в их изменении; личностные

Надпрофессиональные Личностные и Личностные и

компетенции (ФК профессиональные профессиональные

2030) компетенции(НРК РФ) компетенции(ЕСК)

Рисунок 3 - Средние рейтинговые баллы групп компетенций (на основе опроса экспертов), N = 42 чел.

и профессиональные компетенции Национальной рамки квалификаций РФ -способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера; надпрофессиональные компетенции -способность и готовность управлять проектами и процессами (проектная деятельность).

Таким образом, экспертами ТС были определены наиболее значимые профессиональные, надпрофессиональные и личностные компетенции, которыми необходимо владеть будущему инженеру.

Анкетирование проводилось и среди обучающихся Самарского государственного технического университета на выявление значимости компетенций (ранга) для их будущей профессиональной деятельности (Приложение 2).

Обучающиеся ранжировали 22 компетенции, присваивая им номер ранга от 1 до 22. Первый ранг получала самая важная компетенция, последний ранг -наименее важная (таблица 3).

Таблица 3

Оценка значимости компетенций студентами (в рейтинговых баллах), N = 150 чел.

Название компетенций Средний балл компетенции в рейтинге Средний балл компетенций в группе

Надпрофессиональные компетенции

способность и готовность взаимодействовать, работать с коллективами, группами и отдельными людьми (деловые коммуникации) 6,36 9,13

способность регулировать ресурсы и управлять своим временем 7,57

способность к межотраслевой коммуникации (понимание технологий, процессов в разных смежных и иных отраслях) 12,21

способность и готовность управлять проектами и процессами (проектная деятельность) 10,37

Личностные и профессиональные компетенции (НРК РФ)

готовность к индивидуальной ответственности 9,80 11,26

способность и готовность к планированию собственной деятельности 10,23

готовность к самостоятельному поиску информации, необходимой для решения поставленных профессиональных задач 11,32

готовность к деятельности, предполагающей решение проблем исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности управляемых процессов 11,60

способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера 13,92

способность и готовность к деятельности, предполагающей решение проблем методологического, исследовательского и проектного характера, связанных с развитием и повышением эффективности сложных социальных, производственных, научных процессов 10,69

Личностные и профессиональные компетенции (ЕСК)

готовность брать ответственность за собственное понимание и поведение 7,60 12,37

способность и готовность решать проблемы, интегрируя информацию из экспертных источников с учетом значимых социальных и этических аспектов 14,30

способность и готовность оценивать собственное обучение и определять потребности в обучении, необходимые для его продолжения 12,01

способность и готовность управлять людьми и оценивать собственную деятельность и деятельность других 11,61

способность и готовность самообучаться и обучать других, развивать деятельность команды 10,84

способность и готовность выражать комплексное внутреннее личностное понимание мира, демонстрируя солидарность с другими 13,59

способность и готовность реагировать на социальные, научные и этические вопросы, которые встречаются в трудовой и учебной деятельности 14,04

способность и готовность демонстрировать значительные лидерские качества, инновационность и самостоятельность в трудовой и учебной деятельности в новых контекстах, требующих решения проблем, объединенных множеством взаимосвязанных факторов 11,21

способность и готовность авторитетно общаться в рамках критического диалога с равными по статусу специалистами 11,48

способность и готовность изучать социальные нормы и взаимоотношения и 14,15

размышлять о них, быть лидером в их изменении

способность и готовность брать на себя ответственность за собственное обучение 12,17

способность и готовность демонстрировать самоуправляемое обучение 15,39

По мнению обучающихся, в рейтинге надпрофессиональных компетенций на первом месте стоит способность к межотраслевой коммуникации (понимание технологий, процессов в разных смежных и иных отраслях), в то время как у экспертов указанная компетенция занимает вторую позицию. Из группы личностных и профессиональных компетенций (НРК РФ) была выделена компетенция - способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера, которая совпала с мнением экспертов. Анкетируемые считают, что из группы личностных и профессиональных компетенций (ЕСК) самыми основными являются способность и готовность демонстрировать самоуправляемое обучение, способность и

14 12 10 8 6 4 2 0

Рисунок 4 - Средние рейтинговые баллы групп компетенций (на основе опроса студентов),

N = 150 чел.

готовность решать проблемы, интегрируя информацию из экспертных источников с учетом значимых социальных и этических аспектов (рисунок 4). Данная оценка не совпадает с точкой зрения «производственников».

Таким образом, при ранжировании разных групп компетенций эксперты (ТС) и обучающиеся сходятся во мнении, что наиболее важными выступают профессиональные, личностные, метапредметные компетенции, направленные на способность и готовность применять в профессиональной деятельности профессиональные знания, умения, навыки, а также реагировать на социальные,

научные и этические вопросы, которые встречаются в трудовой и учебной деятельности.

Кроме того, проводился опрос среди потенциальных работодателей (см. Приложение 1) - руководящего состава теплоэнергетической компании (таблица 4).

Таблица 4

Оценка важности компетенций экспертами (руководящий состав)

(доли ответов, % к опрошенным), N = 31 чел.

Название компетенций Важно Желательно Неважно Итого

Надпрофессиональные компетенции

способность и готовность взаимодействовать, работать с коллективами, группами и отдельными людьми (деловые коммуникации) 78,9 21,1 0,0 100,0

способность регулировать ресурсы и управлять своим временем 61,5 35,9 2,6 100,0

способность к межотраслевой коммуникации (понимание технологий, процессов в разных смежных и иных отраслях) 48,7 46,2 5,1 100,0

способность и готовность управлять проектами и процессами (проектная деятельность) 41,0 56,4 2,6 100,0

Личностные и профессиональные компетенции (НРК РФ)

готовность к индивидуальной ответственности 89,7 10,3 0,0 100,0

способность и готовность к планированию собственной деятельности 64,1 35,9 0,0 100,0

готовность к самостоятельному поиску информации, необходимой для решения поставленных профессиональных задач 71,8 23,1 5,1 100,0

готовность к деятельности, предполагающей решение проблем исследовательского и проектного характера, связанных с повышением эффективности управляемых процессов 33,3 56,4 10,3 100,0

способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера 25,6 59,0 15,4 100,0

способность и готовность к деятельности, предполагающей решение проблем методологического, исследовательского и проектного характера, связанных с развитием и повышением эффективности сложных социальных, производственных, научных процессов 28,2 61,5 10,3 100,0

Личностные и профессиональные компетенции (ЕСК)

готовность брать ответственность за собственное понимание и поведение 76,9 23,1 0,0 100,0

способность и готовность решать проблемы, интегрируя информацию из экспертных источников с учетом значимых социальных и этических аспектов 41,0 53,8 5,2 100,0

способность и готовность оценивать собственное обучение и определять потребности в обучении, 51,3 46,2 2,5 100,0

необходимые для его продолжения

способность и готовность управлять людьми и оценивать собственную деятельность и деятельность других 56,4 41,0 2,6 100,0

способность и готовность самообучаться и обучать других, развивать деятельность команды 50,0 47,4 2,6 100,0

способность и готовность выражать комплексное внутреннее личностное понимание мира, демонстрируя солидарность с другими 25,6 53,8 20,6 100,0

способность и готовность реагировать на социальные, научные и этические вопросы, которые встречаются в трудовой и учебной деятельности 23,1 64,1 12,8 100,0

способность и готовность демонстрировать значительные лидерские качества, инновационность и 50,0 47,4 2,6 100,0

самостоятельность в трудовой и учебной деятельности в новых контекстах, требующих решения проблем, объединенных множеством взаимосвязанных факторов

способность и готовность авторитетно общаться в рамках критического диалога с равными по статусу специалистами 53,8 43,6 2,6 100,0

способность и готовность изучать социальные нормы и взаимоотношения и размышлять о них, быть лидером в их изменении 33,3 41,0 25,7 100,0

способность и готовность брать на себя ответственность за собственное обучение 35,9 59,0 5,1 100,0

способность и готовность демонстрировать самоуправляемое обучение 30,8 53,8 15,4 100,0

По результатам анализа анкетного опроса работодателей - руководящего состава -по отдельно взятой конкурентоформирующей компетенции из совокупности

представленных была рассчитана оценка значимости по трем категориям: «Важно», «Желательно», «Неважно». Для 78,9 % респондентов важной надпрофессиональной компетенцией являются способность и готовность взаимодействовать, работать с коллективами, группами и отдельными людьми (деловые коммуникации). Из группы личностных и профессиональных компетенций (НРК РФ) 89,7 % анкетируемых считают важной готовность к индивидуальной ответственности. В группе личностных и профессиональных компетенций (ЕСК) готовность брать ответственность за собственное понимание и поведение составляет 76,9 %. Из вышеизложенного следует, что к числу важных относятся компетенции, которые направлены на межличностное взаимодействие, индивидуальную ответственность в профессиональной деятельности.

По мнению учёных, основополагающей составляющей высшего инженерного образования выступает социально-гуманитарное знание, которое обеспечивает фундаментальное развитие современных инженеров, формирование их научного мировоззрения, готовность к выполнению своего профессионального и гражданского долга, а также существенно облегчает процесс социализации личности [138].

Безусловно, теоретическим и методологическим ядром психолого-педагогической подготовки будущих конкурентоспособных инженеров является дисциплина «Психология и педагогика», однако, руководствуясь принципом непрерывности, необходимо создавать междисциплинарные дидактические комплексы.

Для того чтобы из стен вуза выходили конкурентоспособные, востребованные, ответственные за собственную и корпоративную успешность специалисты, требуются внедрение образовательных технологий, механизмы выстраивания образовательных траекторий, формирование учебных программ, которые должны опираться на развитие четырех главных групп, характеризующих свойства инновационной личности: креативность, коммуникативность, компетентность и компетенции [103].

Согласно учебным планам подготовки бакалавров направления

13.03.01 «Теплоэнергетика и теплотехника» дисциплина Б1.Б.19 «Психология и педагогика» (приём 2014), Б1.Б.22 «Психология и педагогика» (приём 2015, 2016) изучается студентами в 3-м семестре, а в учебных планах приёма 2017, 2018 гг. данная дисциплина отсутствует. В учебных планах подготовки магистров (приём 2016, 2017) имеются дисциплины психолого-педагогического цикла Б1.Б.01.02 «Гуманитарные аспекты профессиональной деятельности» - изучается

в 1-м семестре, а также Б2.В.04(Пд) «Педагогическая практика». В учебных планах специалитета в его базовой части дисциплин по выбору присутствует Б1.В.ДВ.02.01 «Психология и педагогика» 2014-2016 гг. подготовки, освоение дисциплины осуществляется во 2-м семестре, а в 2017 г. вышеупомянутая дисциплина переходит в блок факультативов (ФТД.В.01) и изучается в 6-м семестре, что представляется весьма нелогичным.

Очевидно, что в настоящее время психолого-педагогическая подготовка обучающихся технических направлений всех уровней образования в университете неэффективна, поскольку изучение психологии и педагогики ограничивается одним семестром, либо данная дисциплина вовсе исключается из учебных планов подготовки бакалавров, специалистов. Вследствие этого выпускники испытывают затруднения в использовании полученного теоретического и практического материала уже на этапе собеседования с потенциальным работодателем, самопрезентации, а в дальнейшем и в профессиональной деятельности, построении карьеры.

Таким образом, при реализации концептуальных подходов (системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного) к формированию конкурентоспособных инженеров, по мнению автора, наиболее рациональна междисциплинарность содержания их обучения. Целесообразным является обогащение психолого-

педагогической составляющей дисциплин гуманитарного, социально-экономического циклов, которые изучаются на протяжении всего периода обучения в вузе.

2.4. Модель системы формирования конкурентоспособного российского инженера в процессе психолого-педагогической подготовки

В условиях активного внедрения цифровых технологий во все сферы деятельности человека, в том числе и промышленность, стремительного развития современных наукоёмких и высокотехнологичных отраслей экономики, шлубоких общественных преобразований, усложнения требований работодателей к уровню инженерной деятельности, к набору необходимых компетенций выпускников вузов, актуальной становится разработка проблемы подготовки квалифицированных специалистов, способных проявить конкурентоспособность на рынке труда, получивших знания из смежных областей профессиональной деятельности, способных при необходимости осуществить самоактуализацию, спланировать свое самообразование для обеспечения базы профессионального роста, основы профессиональной и социальной мобильности. В Концепции «Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 гг.» отмечается, что необходимо «обеспечить условия для эффективного развития российского образования, направленного на формирование конкурентоспособного человеческого потенциала» [89].

Обратившись к проблеме формирования конкурентоспособности выпускников вуза, М.И. Шилова и И.Л. Белых [242] указывают, что «конкурентоспособный специалист - это специалист, способный достигать поставленных целей в разных, быстро меняющихся ситуациях за счет владения методами решения большого класса профессиональных задач и наличия определенных личностных качеств».

По мнению М.Г. Балыхина, «конкурентоспособность специалиста - это своего рода показатель качества вузовской профессиональной подготовки и возможности реализации профессиональных и личностных качеств выпускника вуза в интересах общества и производства и в собственных интересах» [13].

Л.Ф. Рахба отмечает, что «комплекс качеств конкурентоспособной личности включает в себя две группы качеств, соответствующих действиям в составе деятельности конкурентоспособного специалиста-инженера. Первая группа качеств, включает качества, обеспечивающие адекватное межличностное взаимодействие в конкурентной среде (социальная направленность в деятельности, способность эффективно действовать «относительно других»). Вторую группу составляют качества, обеспечивающие профессиональное саморазвитие личности в конкурентной среде (рефлексивность, целеустремленность, стремление и способность к саморазвитию, способность к самоорганизации деятельности)» [145].

На базе анализа Европейской системы квалификаций, Национальной рамки квалификаций Российской Федерации, Атласа новых профессий (Агентство стратегических инноваций, Сколково, 2014), ФГОС ВО, экспертных оценок специалистов производства и студентов нами было проведено обоснование совокупности компетенций конкурентоспособного технического специалиста. Выявлены «метапредметные компетенции, формирование которых необходимо осуществлять на основе преемственности, непрерывности, междисциплинарности, метапредметного содержания дисциплин гуманитарного цикла, рефлексивной деятельности» [208].

Отсюда следует, что конкурентоспособный специалист - это «специалист, обладающий навыками эффективной реализации в изменяющихся условиях профессиональной деятельности сформированных общекультурных, профессиональных и метапредметных компетенций и интегрированных характеристик личности, удовлетворяя индивидуальные, производственные и общественные потребности» [13].

Наиболее важными требованиями, предъявляемыми к современному инженеру, по мнению учёных, являются:

высокая профессиональная квалификация; умение организовать производство; конкурентоспособность изготовляемой им продукции; умение нестандартно мыслить;

умение работать в команде, имеющей инновационную культуру [114].

Динамичное развитие общества, переход к цифровой экономике, технологические преобразования, рынок труда формируют новые требования к качеству подготовки специалиста любой сферы деятельности, что обусловливает необходимость создания модели специалиста, в частности, технического специалиста.

Анализ научной психолого-педагогической литературы показывает потребность в построении теоретической модели конкурентоспособного технического специалиста. «Моделирование - это процесс проектирования идеальной модели (структуры), позволяющей разносторонне рассматривать реальный объект в упрощённой форме, не меняющей сущности» [13]. Продуктом процесса моделирования, отмечает Ю.А. Комарова, выступает модель, понимаемая автором, как некая системная структура, создаваемая в качестве функционального аналога оригинала. Названный конструкт помогает не только сжато, сокращенно описывать явления, но главным образом опосредованно изучать исследуемую динамическую систему в целях нахождения наиболее оптимального способа управления ею, т.е. способа ее целенаправленного поведения [87].

В.А Штофф представляет модель как мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте [247].

Г.К. Селевко определяет модель как «некоторую систему (образец, пример, образ, конструкцию), которая отображает и выражает некоторые свойства и

отношения другой системы (называемой оригиналом) и в указанном смысле заменяет его» [161].

Э.Ф. Зеер полагает, что «цель проектирования модели специалиста в обеспечении профессионального развития личности и формировании социальной, коммуникативной, социально-информационной, когнитивной и специальной компетенций» [68].

В настоящем исследовании проектирование модели инженера используется для того, чтобы представить идеальный образ конкурентоспособного технического специалиста, обладающего набором компетенций, профессионально значимых, социально-ценностных личностных качеств по окончании бакалавриата, специалитета и магистратуры, а также разработать на её основе теоретическую модель системы формирования конкурентоспособного инженера.

По мнению учёных [224], «модель специалиста - это описательная характеристика качеств и профессиональных компетенций, знаний, умений и навыков выпускника высшего учебного заведения, способного решать практические задачи и выполнять необходимые функции в определённой сфере, а также соответствовать требованиям практики».

По мнению Е.Э. Смирновой, модель специалиста представляет собой «аналог его деятельности, выраженный в репрезентативных характеристиках, выделяемых в исследовании условий функционирования и существования интересующей нас совокупности специалистов» [172].

Л.П. Саксонова под моделью специалиста понимает «систему признаков, которые характеризуют соответствие специалиста уровню современного производства в условиях непрерывного развития науки и техники» [156].

Модель специалиста «представляет собой описание совокупности его качеств, раскрывающих профессиональную, социальную и личностную компетентность и обеспечивающих успешное выполнение задач, возникающих в производственной и гуманитарной деятельности, а также его самообучение и саморазвитие с учётом динамичности развития организации и общества. Модель

конкурентоспособного специалиста - это цель для построения процесса его подготовки, критерии качества подготовки и развития его личности как субъекта социально-профессиональной деятельности» [90].

Модель специалиста конкретного профиля Е.И. Атлягузова рассматривает как «идеал, к которому надо стремиться в процессе подготовки специалиста, это описание видов деятельности, функций, к выполнению которых специалист должен быть подготовлен и какими качествами он должен обладать» [10].

Согласно В.А. Магину, под моделью специалиста «понимаются профессиональные, социально-психологические, творческие (креативные) и личностные качества, определяющие его способность трудиться в условиях рыночных отношений, добиваться результатов, адекватных требованиям общественного и научно-технического прогресса» [106].

Для выявления представлений о модели современного конкурентоспособного российского инженера осуществлялось исследование среди обучающихся Самарского государственного технического университета с использованием метода контент-анализа. В качестве основы выборки были взяты эссе, написанные студентами технических направлений подготовки. Полученный в результате проведённого контент-анализа материал позволил сгруппировать все суждения обучающихся о профессионально значимых личностных качествах конкурентоспособного инженера или руководителя технического профиля в три большие группы (таблица 5).

Таблица 5

Классификатор контент-анализа

Категория анализа Единицы счёта

Личностные установки и ценности Чуткость, добросовестность, целеустремлённость, настойчивость, принципиальность, решительность,

уравновешенность, амбициозность, властность, дисциплинированность, стрессоустойчивость, самообладание, способность заряжать своей энергией людей, заинтересованность жизнью и самочувствием сотрудников и т.д.

Профессиональные умения и навыки Компетентность, требовательность, большой опыт работы, умение организовывать совместную работу людей, заинтересованность в изучении работы других организаций, овладение практической психологией, способность координировать деятельность каждого сотрудника в нужном направлении, исполнительность, умение не откладывать дела в «долгий ящик» и т.д.

Интеллектуальные способности Наблюдательность, аналитический ум, критичность мышления, логика, способность к прогнозированию ситуаций и результатов деятельности, умение постоянно обновлять и дополнять свои знания, ораторские способности и т.д.

По мнению студентов, наиболее важными, востребованными качествами конкурентоспособного инженера являются личностные установки и ценности, затем профессиональные умения, навыки и интеллектуальные способности. Обучающиеся предполагают, что выпускникам вуза - будущим инженерам -необходимо обладать следующими компетенциями:

бакалавры:

- способность действовать в проблемных ситуациях и в интересах коллектива;

- способность к планированию собственной деятельности и деятельности подчиненных;

- способность управлять своим временем и временем подчиненных;

- способность обеспечивать свою конкурентоспособность; и др.;

специалисты:

способность управлять процессами и проектами;

способность работать в коллективе и взаимодействовать с другими коллективами;

способность осуществлять деловые, межличностные и межотраслевые коммуникации;

способность анализировать ситуацию в условиях неопределенности; и др.;

магистры:

- способность работать в режиме высокой неопределенности и быстрой смены условий;

- способность работать со сложными системами;

- способность применять междисциплинарные знания в условиях неопределенности; и др.

- Наиболее конкурентоспособным руководителем технического профиля, с точки зрения студентов, может стать тот, кто обладает, прежде всего, организаторскими, интеллектуальными и коммуникативными способностями.

- Исходя из результатов контент-анализа, можно сделать вывод о представлениях у будущих инженеров проявляющихся тенденций:

- наибольшее доверие вызывает так называемый «демократический» стиль управления, когда начальник и подчинённые находятся в равном положении, коллективно решают производственные вопросы, возникающие в ходе выполнения профессиональных задач;

- подчинённые во многом «копируют» стиль работы руководителя, т.е. насколько ответственно начальник исполняет свои должностные обязанности, настолько ответственно коллектив относится к работе.

- В исследованиях учёных имеют место различные модели специалистов, в зависимости от особенностей профессиональной деятельности, профессионально-квалификационных характеристик, должностных инструкций, а также от реализации профессиональных стандартов (статьи 195.2 и 195.3 Трудового кодекса Российской Федерации).

- Л.П. Меркулова указывает, что «в модели специалиста технического профиля должны быть отражены компоненты структуры личности и виды деятельности. Структура личности содержит три компонента: индивидуально-психологический, мировоззренческий и социально-психологический. Индивидуально-психологический компонент отражает: психические процессы (ощущения, восприятия, представления, внимание, память, воображение, мышление); свойства (направленность, темперамент, характер, способности); состояния (чувства, эмоции, волю); результаты образования (знания, умения, навыки). Мировоззренческий компонент отражает моральный облик, мировоззрение, нравственный облик. Социально-психологический - отношение к другим людям, социальные роли, социальные позиции, социальные установки. Структура деятельности отражает возможности специалиста в профессиональной, коммуникативной,

творческой, теоретической, практической и других видах деятельности» [112].

- Н.В. Молоткова, О.А. Мустафина [115] выделяют в модели специалиста четыре ключевые характеристики:

- 1) квалификационные требования;

- 2) профессиональные требования (требования работодателя);

- 3) личностные требования;

- 4) требования профессиональной среды.

- По мнению Т.Ю. Ломакиной [105], «в целом модель специалиста может включать следующие компоненты:

- - профессиограмму как описание психологических норм и требований к деятельности и личности специалиста;

- - профессионально-должностные требования (ПДТ) - описание конкретного содержания деятельности специалиста, определяющего, что и как он должен делать при решении профессиональных задач в условиях конкретной должности, обеспечения необходимого уровня профессиональной деятельности;

- - квалификационный профиль - сочетание необходимых видов профессиональной деятельности и степени их квалификации, квалификационные разряды для оплаты».

- С точки зрения Е.Н. Чеканушкиной, актуальность модели будет придавать ее вариативность в зависимости от региональных особенностей, специфических требований работодателя, экспертных исследований в области

компетентности сотрудников предприятия, прогрессивного опыта, развития науки и техники [232].

- Анализируя теоретические модели будущих технических специалистов различных направлений подготовки, можно прийти к выводу: модель является динамичной, многокомпонентной, интегрированной системой, адекватно отражающей современные реалии профессиональной сферы, при проектировании которой следует учитывать актуальные требования к специалисту. Конкурентоспособный инженер должен:

- - обладать профессиональными, общекультурными, метапредметными компетенциями;

- - владеть психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками и применять их в профессиональной сфере;

- - иметь профессионально значимые, социально-ценностные личностные качества;

- - обладать способностью к целеполаганию профессиональной деятельности, регулированию собственных ресурсов и непрерывному самоуправляемому обучению.

- «Конкурентоспособность выпускника вуза определяется совокупностью ряда факторов. Среди них базовыми являются наличие образования и опыта работы, последнее подталкивает студента к раннему трудоустройству. Большую роль играют также социально-психологические особенности -активность в поиске работы, готовность к ее выполнению, исполнительность, инициативность, желание постоянно учиться, совершенствовать свои знания и др.» [88].

- Критериями конкурентоспособной личности, утверждает О.Ф. Чупрова,

служат «потенциал в интеллектуальном развитии, самоактуализации,

самообучении, коммуникабельности, интернальности, способности принимать ответственные решения, ценностноориентированная адекватность, готовность к профессиональному самоопределению» [234].

- Исходя из приведённых выше теоретико-методологических положений, нами была разработана универсальная модель конкурентоспособного инженера (рисунок 5),

Рисунок 5 - Универсальная модель конкурентоспособного инженера

под которой понимается интегративная многокомпонентная система, характеризующая профессионально значимые компетенции, личностные качества специалиста, соответствующие уровню квалификации профессиональных стандартов, обеспечивающие эффективное выполнение производственных и социальных задач, адекватных современным требованиям научного, технического, общественного развития.

Начальным звеном универсальной модели конкурентоспособного инженера являются сфера профессиональной деятельности и критерии конкурентоспособности инженера, содержащие следующие компоненты:

цель вида профессиональной деятельности;

функциональную карту вида профессиональной деятельности;

характеристику обобщённых трудовых функций;

профессиональные, общекультурные, метапредметные компетенции;

профессионально значимые, социально-ценностные личностные качества.

Бакалавр (КФК 1-5), специалист (КФК 1-6), магистр (КФК 1-4) должны обладать конкурентоформирующими компетенциями выпускника соответствующей ступени подготовки (см. таблицу 1).

Существует ряд научных публикаций, в которых рассматриваются модели инновационной подготовки специалистов (Т.Л. Смирнова, И.И. Фролова,

Г.Н. Ахмедзянова, Н.Ш. Валеева), проблема формирования конкурентоспособной личности (Е.А. Климов, А.А. Деркач), требования к инженерным квалификациям «новых» инженеров (А.С. Сигов, В.В. Сидорин), моделирование процесса становления конкурентоспособной личности выпускника вуза (М.И. Шилова,

И.Л. Белых, Т.Г. Пронюшкина, Р. А. Кривцов).

Обзор педагогических моделей системы развития конкурентоспособного специалиста свидетельствует, что независимо от их функциональных обязанностей все технические специалисты должны обладать профессиональными,

Рисунок 6 - Модель системы формирования конкурентоспособного специалиста технического университета

общекультурными и метапредметными компетенциями, а также эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

С учетом вышеизложенного нами была спроектирована «теоретическая модель системы формирования конкурентоспособного специалиста - выпускника технического университета (рисунок 6), которая включает в себя взаимосвязанные и взаимозависимые блоки (целевой, концептуальный, содержательный, процессуальный и диагностический)» [191].

Целевой блок модели содержит цель - подготовка конкурентоспособного инженера - технического специалиста, грамотно реализующего профессиональные, общекультурные и метапредметные компетенции, личностно-значимые качества и свойства в условиях конкуренции на рынке труда. Для достижения указанной цели определяются задачи, из решений которых и складывается конкурентоспособность выпускника технического вуза:

- создание представлений обучающихся о конкурентоспособности как о факторе успешности технического специалиста на рынке труда;

- подготовка конкурентоспособного технического специалиста;

- развитие конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических направлений подготовки.

Концептуальный блок базируется на следующих компонентах:

на компетентностном подходе, «совокупности общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [99], ориентированном на развитие конкурентоспособного специалиста соответствующих направления и уровня подготовки, мотивированного, способного (готового) к результативной профессиональной деятельности;

на метапредметном подходе, «междисциплинарном взаимодействии, позволяющем сохранять и отстаивать в социуме культуру мышления и культуру формирования целостного мировоззрения» [47], направленном на обучение студентов интегрированным, междисциплинарным, надпредметным, теоретическим метаумениям и практическим действиям предметной области, востребованным в любой профессиональной сфере;

на личностно-ориентированном подходе, «создании педагогических условий как совокупности субъектов, способов и средств, организованных под специфические цели детоцентристской (педоцентристской) образовательной системы, как педагогической основы осуществления личностно-ориентированного образования» [213], сконцентрированном на личности студента, реализации дифференцированного обучения при подготовке будущих инженеров, учитывающего возрастные особенности, образовательные потребности и благоприятную образовательную среду, содействующую всестороннему развитию целостной личности;

на системном подходе, обеспечивающем непрерывную эффективную психолого-педагогическую подготовку обучающихся с первого курса бакалавриата, специалитета, магистратуры и до выпуска, способствующем комплексному освоению психолого-педагогических компетенций сообразно направлению подготовки и будущим профессиональным функциям. По мнению учёных [148], «системность приводит к стабильным проявлениям их функций. Это, в свою очередь, способствует систематизации образовательного пространства. Систематизацию образовательных систем и образовательного пространства есть все основания считать ведущей функцией системного управления образованием»;

на деятельностном подходе, «ориентированном на конкретные умения, которые будут востребованы в будущем» [107]. В процессе обучения на всех ступенях образования у будущих инженеров развиваются и формируются профессионально значимые качества и свойства личности.

153

Данный блок содержит когнитивный, ценностно-мотивационный, рефлексивно-деятельностный, профессионально-коммуникативный компоненты, а также требования к уровням их сформированности.

Когнитивный компонент - владение системой психолого-педагогических знаний, понимание и осознание их применения в решении производственных задач. Согласно Е.Ю. Игнатьевой, «знания - совокупность сведений, понятий, представлений о чем-либо, полученных, приобретенных, накопленных в результате учения, опыта, в процессе жизни и т.д. и обычно реализуемых в деятельности» [71].

Ценностно-мотивационный компонент представляет собой готовность к успешной мотивированной профессиональной деятельности на основе нравственно -психологического содержания профессионализма, общекультурных и ценностных ориентаций. По мнению Э.Ф. Зеера, «система ценностных ориентаций, связанных с профессиональными устремлениями человека, это - смысл труда, заработная плата, благосостояние, квалификация, карьера, социальное положение

и др.» [68]. Мотивационный компонент - целенаправленное стремление к совершенствованию профессионально важных личностных качеств, сформированная потребность в самообразовании [248].

Рефлексивно-деятельностный компонент «предполагает взаимодействие и функциональное единство рефлексии и деятельности во всем многообразии их связей; деятельность является основой, средством и решающим условием развития личности» [123]; характеризуется способностью индивида критически анализировать, оценивать свою деятельность, осмысливать перспективы, прогнозировать действия, обосновывать собственную позицию, принимать ответственное решение, что обеспечивает ценностное отношение в производственной сфере.

Профессионально-коммуникативный компонент - способность и готовность в профессиональной области к проектированию конструктивного взаимодействия, самоконтролю, адекватному реагированию в конфликтных ситуациях, продуктивной организаторской деятельности, вербальному и невербальному общению. В настоящее время «речь специалиста любого профиля, уровень его речевой культуры - это визитная карточка, элемент стиля, имиджа. Поэтому особенностью подготовки молодого специалиста (в сфере производства, общественной деятельности) необходим синтез методических и риторических знаний» [236].

Содержательный блок модели строится на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлениям подготовки 13.03.01 «Теплоэнергетика и теплотехника», уровень высшего образования -бакалавриат, 13.04.01 «Теплоэнергетика и теплотехника», уровень - магистратура, по направлению подготовки 17.05.01 «Боеприпасы и взрыватели», уровень специалитета, а также на базе учебных планов и рабочих программ дисциплин общеобразовательного и психолого-педагогического циклов. Положительный результат в достижении поставленной цели возможен в случае использования междисциплинарных связей и принципа непрерывности обучения, которые способствуют повышению качества профессиональной подготовки.

В содержание процессуального блока входят средства, технологии и формы обучения студентов, необходимые для достижения целей.

Средствами обучения студентов технических направлений подготовки служат: междисциплинарные дидактические комплексы (МДК), учебные и учебно-методические пособия, дидактические материалы.

К основным технологиям развития конкурентоформирующих компетенций обучающихся относятся: модульная, проблемная, проектная, интегративная,

игровая технологии, технология групповой деятельности, интерактивная технология.

Среди форм организации обучения выделяют индивидуальную (консультация, тьюторство, менторство), коллективную (проблемная лекция, конференция, лекция-диалог, деловая игра, рефлексивный семинар, олимпиада) формы.

Диагностический блок включает в себя «критерии, показатели, уровни зрелости у студентов метапредметных компетенций, значимых личностных свойств и качеств, необходимых в условиях рыночной конкуренции. Разработаны критерии и многоступенчатый диагностический инструментарий (познавательно-деятельностная матрица)» [202], что позволяет контролировать развитие у обучающихся конкурентоформирующих компетенций на различных этапах.

Представленная модель даёт возможность развивать в учебном процессе конкурентоформирующие (метапредметные, психолого-педагогические) компетенции, личностные качества и «свойства, позволяет выпускникам вуза иметь устойчивую профессиональную позицию, повышать эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли, переходить между отраслями, сохраняя востребованность» [198], выдерживать конкуренцию.

Выводы по главе II

1. Показано, что формирование конкурентоспособного российского инженера в настоящее время сопряжено с идеями непрерывного образования и профессиональной мобильностью. Они связаны между собой и интегрированы в единый целостный процесс. Ещё в начале века готовность к обучению в техническом университете определялась объёмом и качеством знаний и умений обучающегося. В данный момент основой успешности обучения в вузе является набор сформированных личностных качеств. Анализ психолого-педагогических,

социологических и философских источников показывает, что личностное формирование конкурентоспособного российского инженера происходит успешнее, если система его становления связана с процессом психолого-педагогической подготовки, так как именно она создаёт благоприятные условия и возможности для овладения обучающимися положительными духовными, эмоциональными и социальными ценностями. Самопознание, самоопределение и самореализация определяет систему его становления, которая также способствует приобретению опыта социологизации и адаптации в обществе.

2. Проблема организации преемственности обучения затрагивает все звенья существующей образовательной системы. Ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование личностных качеств и умения учиться - может быть основанием преемственности разных ступеней образовательной системы, реализуемой через метапредметный, межпрофессиональный подход в обучении студентов. Опираясь на требования принципа преемственности в образовании, можно резюмировать, что на современном этапе реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения обоснованным становится формирование компетентности с использованием основных концептуальных положений метапредметного подхода, который можно позиционировать как ядро российского образования, обеспечивающее развитие в обществе культуры мышления, распространение и укрепление целостного мировоззрения; данный подход вобрал в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы познания, но при этом обеспечивает реализацию новых перспектив целенаправленного изменения такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие.

3. Преемственность в развитии и формировании конкурентоспособного российского инженера, в конечном счёте, сводится к результатам личностного, метапредметного и предметного характера:

«под личностными результатами понимается готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно -смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;

под метапредметными результатами понимаются освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;

под предметными результатами понимается освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира».

4. Формирование конкурентоспособного инженера требует принципиального

изменения образовательного пространства вуза, непосредственно связанного как с

технологиями обучения, так и с технологиями социально-культурной интеграции.

В современных стратегических программах социально-экономического развития

общества все вложения как в производство и природу, так и образовательно-

социальную среду необходимо связывать с качеством жизни человека, которое в

мировых аналогах понимается как оптимальная реализация психофизиологических

и социально-общественных адаптивных качеств личности. Образовательный

процесс оказывает стимулирующее действие на развитие адаптивных качеств у

людей, их аналитико-синтетическое мышление. Картина мира («карта

реальности»), существующая в сознании личности, является посредником между

человеком и реальностью, включая временные, пространственные, понятийные и

смысловые составляющие. Она определяет взаимоотношения этого индивидуума с

внешним миром и является условием безопасного существования человека в

158

социальной среде. В зависимости от воспринимаемой действительности, личность формирует свою «субъективную картину мира», выстраивая в соответствии с ней свой жизненный путь. При этом любое восприятие является психическим процессом познания объективного мира в виде целостного образа. «Среда человека» и «образовательная среда» являются системами влияния и условиями формирования и развития личности, содержащимися в социальном и «пространственно-предметном окружении». Если образовательное пространство вуза соответствует потребностям обучающихся, то личность мотивируется и происходит активное саморазвитие. Взаимодействие среды и субъекта приводит к понятию «средо-ориентированного обучения»: совокупности системных формирующих ориентировочных действий информационной и социальной сред.

Систематизацию совокупности элементов холистичной (интегративной) среды образовательного учреждения провели А.Л. Бусыгина и А.В. Федотов [29]. Они определили её как сложный феномен, представляющий собой синтез системной организации содержательного компонента образования, оптимизации приёмов управления мыслительной деятельностью обучающегося. Учёные Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена образовательное пространство представляют как развивающуюся педагогическую систему. Это продукт моделирования образовательной среды как совокупности условий, окружающих участников образовательного процесса. Следовательно, переход от традиционных к инновационным образовательным технологиям потребует активного творческого взаимодействия субъектов образовательного процесса, единство их познавательной, исследовательской и практической деятельности. Творческое образовательное пространство вуза является не только условием, но и средством обучения и воспитания.

5. Синергетика вводит новую парадигму развития и заставляет коренным образом пересматривать устоявшееся мировоззрение, в частности, линейное мышление, заменяет нелинейными подходами к изучению мира. Ключевой идеей

синергетики является теория самоорганизации, «ставящая задачу познания общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации в системах различной природы». Исходя из принципа синергетики о положительной обратной связи, следует, что преобразования, свершающиеся в системе, не устраняются, а аккумулируются, усиливаются и приводят к качественным изменениям. Система проектирования синергетической среды эффективно используется в ряде высших, средних образовательных учреждениях городов России. Синергетический подход состоит в объединении технологий социокультурной интеграции обучающихся и различных технологий обучения (системно-деятельностного, метапредметного, междисциплинарного и др.) студентов технического университета. Современный образовательный процесс носит «полипарадигмальный характер и является характерной чертой процессов образования и образовательной деятельности, а инновационный метод проблемно -ориентированного проекта направлен на обучение стратегиям метапредметности, креативного мышления, индивидуальной культуры критической деятельности». Существенным свойством современной полипарадигмальности является поиск метаоснований для построения единого образовательного пространства с общей стратегией развития.

6. Для результативного формирования компетенций в процессе изучения дисциплины используется четырёхуровневая адаптивная технология организации самообразовательной деятельности обучающихся. Опыт и практика «формирования общекультурных, профессиональных и метапредметных компетенций (ОК-1, ОК-2, ОК-16, ОК-17, ПК- 15, МК) показали связь и возможность одновременного освоения навыков самообразования и самоорганизации личности, позволяющих интегрировать учебно-творческие достижения студентов, проводить самоанализ и квалиметрию, выстраивая индивидуальную образовательную траекторию при педагогической поддержке преподавателя-коллеги». С целью эффективного формирования системности

знаний обучающихся предлагается усвоение учебного материала начинать с решения простейших заданий - задач первого уровня. Только в этом случае последовательного восхождения в уровнях оранизации опыта учебной деятельности осваивается постепенно. При этом изученный учебный материал должен усваиваться как минимум на 70%. Это условие является обязательным для перехода к освоению следующего модуля.

Адаптивная технология организации самообразовательной деятельности развивают личностные умения учиться у обучающихся и метапредметные компетенции. Такой подход даёт возможность индивидууму занимать не просто активную, а инициативную позицию.

7. Ведущая роль в становлении специалистов инженерной сферы принадлежит высшей технической школе. Анализ ФГОС ВО по уровням образования бакалавриат, специалитет, магистратура показал, что совокупность компетенций, указанных в них, не удовлетворяет полностью запросы потенциальных работодателей, потребностей личности студентов и рынка труда, поэтому необходимо при разработке программ, ориентированных на современную конъюнктуру, дополнительно к обязательным внести ряд метапредметных, конкурентоформирующих компетенций. Кроме того, для выявления и обоснования конкурентоформирующих компетенций будущих инженеров анализировались базы Европейской системы квалификаций, Национальной рамки квалификаций Российской Федерации; Справочника профессий, востребованных на рынке труда, новых и перспективных профессий, специальностей; изучались исследования Московской школы управления «СКОЛКОВО»; Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования (уровень - бакалавриат, магистратура, специалитет).

Исследование по выявлению значимости компетенций для будущей

профессиональной деятельности технических специалистов проводилось в

теплоэнергетической компании, сотрудники которой выступали в качестве

161

экспертов и ранжировали компетенции по уровню их значимости. Результаты экспертных оценок показали, что при ранжировании наиболее значимыми, по их мнению, являются личностные и профессиональные компетенции Европейской системы квалификаций - способность и готовность выражать комплексное внутреннее личностное понимание мира, демонстрируя солидарность с другими; способность и готовность изучать и размышлять о социальных нормах и взаимоотношениях и быть лидером в их изменении; личностные и профессиональные компетенции Национальной рамки квалификаций РФ -способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера; надпрофессиональные компетенции -способность и готовность управлять проектами и процессами (проектная деятельность). Таким образом, были выявлены наиболее значимые профессиональные, надпрофессиональные и личностные компетенции, которыми необходимо владеть будущему инженеру.

По мнению обучающихся, в рейтинге надпрофессиональных компетенций на первом месте оказалась «способность к межотраслевой коммуникации (понимание технологий, процессов в разных смежных и иных отраслях)», в то время как у экспертов указанная компетенция - на втором. Из группы личностных и профессиональных компетенций (НРК РФ) была выделена компетенция -«способность и готовность к созданию и синтезу новых знаний междисциплинарного характера», которая совпала с мнением экспертов. Анкетируемые считают, что из группы личностных и профессиональных компетенций (ЕСК) самыми основными являются такие компетенции, как: «способность и готовность демонстрировать самоуправляемое обучение, способность и готовность решать проблемы, интегрируя информацию из экспертных источников с учетом значимых социальных и этических аспектов». Данная оценка не совпала с точкой зрения производственников. Таким образом, при ранжировании разных групп компетенций эксперты и обучающиеся сошлись

во мнении, что наиболее важными являются профессиональные, личностные, метапредметные компетенции, направленные на способность и готовность в профессиональной деятельности применять профессиональные знания, умения, навыки, а также реагировать на социальные, научные и этические вопросы, которые встречаются в трудовой и учебной деятельности.

Почти для 80 % респондентов важными надпрофессиональными компетенциями являются «способность и готовность взаимодействовать, работать с коллективами, группами и отдельными людьми (деловые коммуникации)». Из группы личностных и профессиональных компетенций 89,7 % анкетируемых считают важными - «готовность к индивидуальной ответственности; готовность брать ответственность за собственное понимание и поведение». Из выше изложенного следует, что к числу «важных» относятся компетенции, которые направлены на межличностное взаимодействие, индивидуальную ответственность в профессиональной деятельности.

По мнению учёных, важнейшей составляющей высшего инженерного образования является социально-гуманитарное знание, которое обеспечивает фундаментальное образование современных инженеров, формирование их научного мировоззрения, готовность к выполнению своего профессионального и гражданского долга, существенно облегчает процесс социализации личности. При реализации концептуальных подходов (системного, антропологического, деятельностного, субъектного, акмеологического, аксиологического, компетентностного) формирования конкурентоспособных инженеров необходимо учитывать междисциплинарность образовательного содержания. Целесообразным является обогащение психолого-педагогической составляющей всех дисциплин гуманитарного, социально-экономического и общеобразовательного циклов, которые изучаются на протяжении всего периода обучения в вузе.

8. Универсальная модель конкурентоспособного инженера представляет собой

интегративную многокомпонентную систему, характеризующую профессионально

163

значимые компетенции, личностные качества специалиста соответствующего уровню квалификации профессиональных стандартов, обеспечивающих эффективное выполнение производственных и социальных задач, адекватных современным требованиям научного, технического, общественного развития. Исходным звеном в обобщённой модели конкурентоспособного инженера является сфера профессиональной деятельности и критерии конкурентоспособности инженера, содержащие следующие компоненты:

цель вида профессиональной деятельности;

функциональная карта вида профессиональной деятельности;

характеристика обобщённых трудовых функций;

профессиональные, общекультурные, метапредметные компетенции;

профессионально значимые, социально ценностные личностные качества.

Обзор существующих педагогических моделей системы формирования конкурентоспособного специалиста дает возможность утверждать, что независимо от их профессиональной дифференциации все технические специалисты должны обладать определенным набором профессиональных, общекультурных и метапредметных компетенций, и эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Представленная модель системы формирования конкурентоспособности будущих инженеров даёт возможность в учебном процессе развивать метапредметные (психолого-педагогические) компетенции, личностные качества и свойства, что даст основу проявить выпускникам вуза устойчивую конкурентоспособность на профессиональном рынке труда, стабильно повышать эффективность профессиональной деятельности в своей отрасли, а также переходить между отраслями, проявляя мобильность, при этом сохраняя свою востребованность как специалиста.

Глава

III.

Условия

реализации

системы обучающихся университетов

конкурентоформирующих

компетенций

технических

в процессе их психолого-педагогической подготовки

3.1. Особенности конкурентоформирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки

Конкурентоспособность (от лат. «способность сталкиваться») представляет собой способность индивида к соревнованию, лидерству, победе [177]. Конкурентоспособность выпускников технических университетов - соперничество, соревнование индивидуумов или групп лиц в достижении сходных целей, лучших результатов в очерченной сфере деятельности. Р.А. Фатхутдинов определяет конкурентоспособность как процесс управления субъектом своими конкурентными преимуществами с целью достижения победы в конкурентной борьбе, т.е. благодаря конкуренции стимулируются наиболее эффективные и рациональные стороны деятельности выпускника-профессионала [215]. Е.В. Максимова считает, что конкурентоспособность выпускника - это интегральное качество личности, являющее совокупность ключевых компетенций, ценностных ориентаций, позволяющих данной личности успешно функционировать в социуме [108]. По мнению Е.С. Шишкиной и В.П. Аветисяна, в России постепенно утверждается новая образовательная парадигма, отображающая логически связанную триаду: «От целостной картины Мира - к целостному Знанию, через него к целостной картине Личности» [245]. Практическая реализация этой парадигмы состоит в формировании «саморазвивающегося человека»: в воспитании высокообразованной, свободной и духовной личности, способной к самообразованию и саморазвитию в условиях молниеносно меняющегося мира.

Уровень конкурентоспособности выпускников технических университетов зависит от степени соответствия профессиональных знаний и личностных качеств данных лиц объективным требованиям современных социально-экономических условий. Действующая система образования, помимо ответов на вопросы «что?», «кто?», «когда?», «какой результат?», должна отвечать на вопросы «почему?», «как работать?», «что это даст в будущем?», «ради чего?» [44]. При этом интегральная характеристика конкурентоспособности должна содержать акмеологическую направленность: обладать ценностными ориентирами, определяющими мотивацию достижений и стремление к успеху. Такое личностное качество детерминирует и актуализирует творческое мышление человека, нацеливает его на самосовершенствование и самореализацию. Концепция формирования конкурентоспособного российского инженера как стратегия образовательной политики технических университетов должна подкрепляться нравственными ценностями и базироваться на трансформации исходных положений социального позиционирования: от материального капитала и единожды приобретённой профессии к социальному капиталу и способности адаптироваться к ситуации. Кроме того, потребуются акцентирование внимания на креативности и инициативности человека как главного ресурса инновационного развития, предельная нелинейность и гибкость образовательного пространства технического университета, выражающиеся в постоянном улучшении характеристик образовательных технологий, во внедрении процессов приобретения и обновления знаний, их обоснованном отборе и освоении.

Исследование автора демонстрирует, что психолого-педагогическая подготовка обучающихся технических университетов в многоуровневом образовании (бакалавриат, специалитет, магистратура), обеспечивающая развитие фундаментальных личностных качеств индивидуумов, служит основой успешности обучения в вузе и формирует личность конкурентоспособного специалиста [201].

Поскольку в предлагаемом исследовании речь идёт о подготовке конкурентоспособного российского инженера, то, очевидно, из всей совокупности компетенций, приобретаемых обучающимися в процессе университетской подготовки, необходимо особо выделить конкурентоформирующие компетенции.

С данной целью обратимся к одному из основных мировоззренческих неопределяемых математических понятий, каким выступает понятие множества, «описательное объяснение которого - совокупность, объединение объектов любой природы, называемых элементами множества (это могут быть числа, функции, явления природы, предметы, вещи и т.п.)»[153]. Такая интерпретация понятия позволяет использовать теорию множеств в самых разных ситуациях. В настоящей работе множество рассматривается как совокупность всех компетенций, развивающихся у обучающихся в процессе университетской подготовки. Можно интерпретировать его как «некоторое множество и, состоящее из бесконечного числа элементов и, следовательно, являющееся бесконечным множеством. Множество М называется подмножеством множества и, если каждый элемент множества М принадлежит множеству и (рисунок 7). Обозначают М с U и утверждают, что «М - подмножество и» или «М включается в и». Множества, подмножества и отношения между ними принято иллюстрировать геометрически с помощью диаграмм (кругов) Эйлера - Венна. Точки внутри фигуры считаются элементами множества. Тогда конкурентоформи-рующие компетенции, обозначенные буквой М, закономерно считать подмножеством множества и» [153].

Рисунок 7 - Схема подмножества Рисунок 8 - Схема пересечения

подмножеств

Подмножествами и можно считать и другие компетенции, формируемые у обучающихся в процессе университетской подготовки. Так, на основании анализа учебных планов различных направлений подготовки мы можем выделить подмножества общекультурных (О), когнитивных (Ы), общепрофессиональных (Т), профессиональных (Р), коммуникативных (В) и других компетенций. Все эти подмножества компетенций могут взаимодействовать, создавая новые интегративные компетентности (рисунок 8). Универсальным множеством мы в данной работе будем считать такое, которое содержит в себе элементы всех имеющихся в наличии подмножеств [153]. В случае компетенций универсальным выступает множество и, соответствующее всей совокупности компетенций, развивающихся у обучающихся в вузе. Принято обозначать такое множество буквами и или I и изображать его в виде прямоугольника на диаграммах Эйлера - Венна.

Опираясь на вышеизложенные толкования, можно сделать вывод, что под конкурентоформирующими понимаются компетенции, связанные со становлением фундаментальных личностных качеств индивидуумов и образующие подмножество из совокупности компетенций, формируемых у обучающихся в процессе университетской подготовки. Очевидно, что эти компетенции реализуются в ходе рефлексивного обучения [65], которое основано на психолого-педагогических знаниях обучающегося и позволяет как анализировать, так и оценивать эффективность собственной деятельности с целью её совершенствования. Рефлексия представляет собой способность человеческого мышления к критическому анализу, направленную на осознание мира и самого себя; самопознание, раскрывающее деятельность души и уникальность духовного мира человека. Элементарная рефлексия заключается в анализе индивидуумом собственных знаний и поступков. Рефлексирующий человек учится самоорганизации в процессе резонансного взаимодействия в духовной сфере жизни и тем самым формирует свое знание [165]. Рефлексия начинается с того момента, когда фиксируются некоторые «незнания», появляется «знание о

незнании» [110], она помогает учиться на своих ошибках. Предметом деятельности обучающегося как субъекта познания, самооценки и самовоспитания является опыт, дополняемый новыми знаниями и умениями, преобразуемый при соединении уже имеющегося опыта с вновь приобретенным. Ключевой особенностью рефлексивной модели обучения выступает её целевой компонент: целью должно служить развитие субъективного опыта обучающегося на основе самооценки собственных знаний.

Определение конкурентоформирующих компетенций можно представить в виде психологической готовности и способности студентов рационально перерабатывать совокупность ценностных ориентаций, позволяющих личности успешно функционировать в социуме, а также в виде метакомпетенций рефлексивного характера, базирующихся на способности человеческого мышления к критическому анализу различных видов деятельности и акцентировании внимания на креативности и инициативности индивидуума как главного ресурса инновационного развития целостной личности.

Современная наука предлагает множество дефиниций мышления.

Во-первых, это «психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира. Задача мышления - раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования» [109].

Во-вторых, это «психический процесс установления сущностных связей предметов и явлений действительности, закономерностей устройства природы» [64].

В-третьих, это «наиболее обобщенная и опосредствованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами» [178].

Наконец, в-четвёртых, это «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [60].

Все определения мышления едины в признании доминантного психологического процесса в основе данного феномена. Креативность при этом понимается как:

- «особое личностное качество, позволяющее эффективно заниматься творческой, созидательной, новаторской деятельностью» [2];

- «творческие способности человека, которые помогают ему создавать и воплощать в жизнь новые идеи, которые не вписываются в традиционные схемы» [118];

- «универсальная познавательная творческая способность, является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта» [59];

- «субъективный процесс человеческого восприятия, которое дает возможность познавать объективно существующие предметы и явления окружающего мира и конструировать объекты, относящиеся к фантазиям, воображаемому миру» [233];

- «функции, направленные на преобразование людей в процессах общения, изменение и воспитание личности» [159].

Конкурентоформирующие компетенции невозможно использовать без критического мышления, которое в узком понимании представляет собой обоснованную оценку суждений. Помимо всего прочего, критическое мышление интерпретируется как мышление о мышлении [258]. Одной из часто встречающихся дефиниций данного понятия является разумная рефлексивная познавательная деятельность, ориентированная на расставление приоритетов, к чему питать доверие и каким образом действовать [256]. Отмечается также детализированное определение рассматриваемого понятия, согласно которому критическое мышление - это не что

иное, как интеллектуально организованный ход динамичного и грамотно выстроенного анализа, концептуализации, распоряжения имеющимися сведениями, обобщения и/или оценки данных, приобретенных в рамках наблюдения, извлеченных опытом, а также процессами рассуждения или коммуникации, служащий вспомогательным механизмом формирования собственных уверений и поступков [259].

Для основательного освещения вопроса сущности критического мышления исследователь Ричард Пол классифицирует его как слабое и сильное. Ученый трактует критическое мышление в слабой позиции в качестве мышления опытного и знающего специалиста, преследующего, вместе с тем, цели эгоцентрической направленности псевдоинтеллектуала, акцентирующего внимание, прежде всего, на собственной выгоде и вовсе не принимающего в расчет этические результаты своей деятельности. Обладатель подобного типа мышления, как правило, имеет достойный уровень образования, однако направляет свой багаж знаний для воплощения некорректных умыслов [257]. Критическое мышление в сильной перспективе представляет собой процесс мышления индивида, фокусирующегося на логической составляющей вопроса с целью его объективной проработки со своего рода альтруистической точки зрения.

Деятель психологии Даяна Халперн принимает за критическое мышление ру-ководствово методами познания, характеризующимися показателями высокого контроля, аргументированности, целеустремленности и расширенного спектра возможностей реализации искомого результата. Данные методы применяются в рамках решения поставленных задач, построения итоговых умозаключений, процесса определения вероятностей и вынесения соответствующего вердикта и нуждаются в умениях, актуальных для сложившихся обстоятельств, а также для типа задачи. Кроме того, исследователь подчеркивает, что феномену критического мышления свойственны конструирование логических суждений, образование скоординированных между собой логических моделей и формирование четкой позиции относительно отступления от того или иного заключения, его принятия или перенесения сроков его анализа. Вышеперечисленные дефиниции имеют своей основой общее

ядро - компонент психической активности, ориентированной на урегулирование определенного когнитивного вопроса [226].

В научной среде присутствует точка зрения неизбежного обращения к рассматриваемой системе суждений в качестве непременного условия старта цивили-зационного становления [210].

Критическое мышление - способ мышления, при котором человек ставит под сомнение поступающую информацию, собственные убеждения.

Помимо всего прочего, данная категория воплощает в себе систему суждений, предназначенную для исследования каких-либо объектов и реалий с последующим выведением аргументированных тезисов и реализующую составление мотивированной оценки, квалифицированного толкования, а также целесообразное использование приобретенных результатов [94]. Доминирование критического мышления над докритическим состоит в том, что первое находится на более высокой ступени своего развития, чем второе.

Таким образом, критическое мышление располагает определенным набором ключевых компетенций, среди которых превалируют проницательность, способность к квалифицированному толкованию, анализу, формулированию корректных выводов, предоставлению четкой оценки. У истоков критического мышления стоит логический компонент. Данный способ мышления строится на метазнаниях и многогранных показателях интеллектуальности. К таковым относятся ясность видения элементов действительности, правдоподобие в интерпретации причин происходящих явлений, точность передачи полученной информации коммуниканту, значимость логических выводов для степени понимания действительности, глубина проработки причинно-следственных связей событий действительности, кругозор, проявляемый в оценке действительности и справедливость по отношению к другим участникам интерпретации событий. Креативность мышления, ценностная ориентация и, в частности, яркая эмоциональность также причисляются к элементам критического мышления [30; 70; 210; 226; 255].

Описанные выше требования развития конкурентоформирующих компетенций, вполне естественно, порождают изменения в образовательных технологиях подготовки соответствующих кадров. Следовательно, обучение будущего конкурентоспособного инженера должно проходить в контексте новых подходов к современному высшему техническому образованию: необходимым условием конку-рентоформирующих компетенций студентов является наличие рефлексивных образовательных технологий в техническом вузе, используемых не только в цикле гуманитарных дисциплин, но и в процессе изучения общеобразовательных и специальных предметов. Это, в свою очередь, повлечет за собой прогнозирование появления новых технологий, а также осуществление работы по их проектированию и реализации в образовательном процессе, в том числе в рамках лекционных, практических, лабораторных работ (аудиторные часы учебного плана), выполнения эссе, пояснительных записок и т.д. (часы на самостоятельную работу) [74; 223].

Отмечается потребность в обоснованном выборе тем практических занятий, курсового и дипломного проектирования, способствующих развитию и функционированию конкурентоформирующих компетенций обучающихся в техническом вузе. В первую очередь, необходимо обеспечить формирование критического мышления, способности адекватно воспринимать и перерабатывать информацию извне, проводить ее анализ, создавать различного рода алгоритмы и осуществлять осмысленное обобщение её [49; 51; 139; 187; 188; 199; 208; 228]; дисциплины гуманитарного цикла позволяют проводить тренинги по получению новых знаний, а также целенаправленно строить свои речевые акты в рамках профессионального общения; задания для аудиторной и самостоятельной работы дают возможность отработать умение свободно владеть письменной и устной речью в различных жанрах научного и делового стиля; применение на занятиях различных активных форм (деловые игры, тренинги) отрабатывает способность аргументированно излагать собственную точку зрения, вести полемики и дискуссии [65; 183].

Совокупность конкурентоформирующих метакомпетенций в многоуровневом образовании разрабатывалась на основе анализа «Европейской системы квалификаций», «Национальной рамки квалификаций Российской Федерации», Справочника профессий, востребованных на рынке труда, новых и перспективных профессий, специальностей, исследований Московской школы управления «СКОЛ-КОВО», Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [9; 18]. Оценка их валидности проводилась методами анкетирования, интервьюирования специалистов производства - потенциальных работодателей, инженеров и студентов технических направлений подготовки СамГТУ Исследование по выявлению значимости компетенций для будущей профессиональной деятельности технических специалистов осуществлялось в нефтегазовой компании, сотрудники которой выступали в качестве экспертов и давали оценку значимости развития и формирования представленных компетенций [201].

Для бакалавров выделяется пять основополагающих конкурентоформирую-щих компетенций:

- способность применять психолого-педагогические знания в профессиональной деятельности и проблемных ситуациях в интересах коллектива;

- способность и готовность к целеполаганию собственной деятельности и/или деятельности подчинённых;

- способность регулировать собственные психолого-педагогические ресурсы и управлять своим временем и/или временем подчинённых;

- готовность к непрерывному психолого-педагогическому самообразованию в избранной профессиональной сфере;

- способность и готовность использовать психолого-педагогические знания в обеспечении конкурентоспособности в профессиональной деятельности.

Обладая перечисленными компетенциями, можно переходить на более высокий конкурентообеспечивающий уровень конкурентоформирующих компетенций (уровень специалиста), к которым относятся:

- способность и готовность управлять проектами, процессами, собственной деятельностью и/или деятельностью подчинённых и оценивать её;

- способность и готовность обеспечивать взаимодействие сотрудников и смежных подразделений, работать с коллективами, группами и отдельными людьми (деловые коммуникации);