Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Солдатенков, Роман Михайлович

• Солдатенков, Роман Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Солдатенков, Роман Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Проблемы обучения математическим дисциплинам в системе многоуровневого образования и направления их решения.

1.2. Педагогические условия эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре.

1.3. Развитие у студентов профессиональных компетенций в процессе решения профессионально-направленных задач.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МОДЕЛИ РЕАЛИЗАЦИИ МЕТОДИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ АЛГЕБРЕ СТУДЕНТОВ, В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Проектирование модели обучения высшей алгебре на базе программ бакалавриата и магистратуры.

2.2. Кейс профессионально-направленных задач по высшей алгебре как средство формирования профессиональных компетенций обучающихся.

2.3. Постановка и результаты педагогического эксперимента.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования»

Актуальность темы исследования. Современные социально-экономические изменения в жизни россиян, потребности личности в успешной профессиональной деятельности предъявляют новые требования к результату обучения и вносят объективные коррективы в процесс модернизации отечественной системы многоуровневой профессиональной подготовки в педагогических вузах. Современная система высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) дает возможность качественной профессиональной подготовки студентов при условии методической поддержки обучения в условиях перехода с одного уровня обучения на более высокий с реализацией выявленных методических особенностей обучения предметам, позволяющих сохранить потенциал профессиональный подготовки студентов, заложенный в системе «специалитета».

По новой многоуровневой формуле обучения отводятся на получение общего высшего образования четыре года (программа бакалавров), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистров).

По новой многоуровневой формуле обучения отводятся на получение общего высшего образования четыре года (программа бакалавров), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистров). Такая система позволяет студентам, на младших курсах сосредоточиться на изучении основ науки, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и инструментами общего анализа, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных для них курсов прикладной математики. Также эта система дает возможность студентам сделать свой выбор: продолжить обучение в магистратуре или начать полноценную профессиональную деятельность с применением знаний, полученных на уровне подготовки бакалавра, на практике. Система «бакалавр-магистр» решает проблему подготовки профессионалов на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля. Примером может служить четырехлетняя подготовка бакалавра физико-математического образования и двухлетняя подготовка магистра филологического образования, результатом которой является уникальный выпускник, спрос на которого в длительной перспективе не будет иметь ограничений на рынке труда.

Таким образом, система «бакалавр-магистр» в большей степени соответствует характеру университетского образования, основной целью которого является подготовка широко образованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения1. (А.Ш. Ходжаев)

Отметим также то, что многоуровневая система обеспечивает международную сопоставимость высшего образования, а также -зарубежного признания российских дипломов.

В настоящее время учебные заведения обладают широкими возможностями разработки и внедрения методического сопровождения процесса обучения, применения инновационных педагогических технологий, реализации профессиональных программ повышенного уровня, что позволяет обеспечивать потребности рынка труда в компетентных специалистах, но только при условии использования всего арсенала педагогических условий, соответствующих многоуровневой системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр).

В этой связи становится актуальной выявление и реализация методических особенностей обучения математике и, как следствие, -разработка системы математической подготовки студентов в процессе

1 Ходжаев, А.Ш. Подготовка бакалавров на экономическом факультете МГУ: десятилетний опыт трансформации образования, [Электронный ресурс] / Экономический факультет МГУ, М., 2009. http://www.econ.rnsu.ni/dp/l 53/с11уре=с обучения в современном вузе, в частности системы обучения высшей алгебре, обладающей методическими особенностями, обусловленными современной многоуровневой системой высшего профессионального образования (бакалавр-магистр). На наш взгляд, высшая алгебра является базисной в системе математических дисциплин, предусмотренных государственными образовательными стандартами по различным направлениям и профилям подготовки. Реализация методических особенностей обучения студентов высшей алгебре в современном вузе способствует повышению уровня математической составляющей профессиональной компетентности бакалавров и магистров, формированию умения использовать аппарат высшей алгебры в своей деятельности. При этом, несмотря на значительное число работ по обучению высшей алгебре в педагогическом процессе, в целом, в настоящее время недостаточно исследований, касающихся обучения высшей алгебре и поиска методических особенностей этого обучения в условиях системы многоуровневого высшего профессионального образования.

Степень научной разработанности проблемы. Степень изучения проблемы обучения высшей алгебре в системе многоуровневого профессионального образования определяется исследованием нескольких взаимосвязанных тем.

Исследование вопросов психологии, теории и методики обучения математике и высшей алгебре в частности составляет предмет интереса как зарубежных специалистов (в том числе и математиков), так и отечественных. Среди них - Ж. Адамар, В.А. Арнольд, Г.А. Балл, О. Боев, О. Имас, Н. Бор, Е.А. Василевская, Г. Вейль, Т.Ю. Горюнова, И.В. Дубровина, И.П. Егорова, О.Б. Епишева и В.И. Крупич, И.С. Изюмова, Е.В. Клименко, Ю.М. Колягин, И. Н. Коновалова, В.А. Крутецкий, Л.Д. Кудрявцев, Д. Мордухай-Болтовской, М. А. Незнамова, В.Г. Никоненок, М.В. Носков и В.А. Шершнева, Б.Д. Пайсон, Б.М. Писаревский и В. Т. Харин, П.Г. Пичугина,

C.B. Плотникова, А. Пуанкаре, Г. И. Саранцев, Н.В. Скоробогатова, O.A. 6

Сотникова, В.О. Тихомиров, JI.M. Фридман, Д.И. Фельдштейн, А.Ф. Эсаулов.Анализ и решение различных аспектов проблемы построения непрерывной системы образования рассматривают в своих трудах такие ученые, как A.A. Вербицкий, В.Н. Лозовский, Т.В. Машкова, И. И. Некрасова, В.Ю. Смольская, Е.В. Ширшов, К. Щурин и др.

Проблемы теории и практики применения компетентностного подхода в высшем образовании изучены в работах отечественных ученых

B.И. Байденко, В.А. Болотова, A.A. Вербицкого, З.Ф. Зеер, И.А. Зимней, O.E. Лебедева, А.К. Марковой, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, А.П. Тряпициной, A.B. Хуторского, В.Д. Шадрикова, С.Е. Шишова и др. и ряда зарубежных авторов.

Вопросы личностно-ориентированного образования исследуют Г.В. Глухов, Н. А. Алексеев, С.А. Анискевич, Д.А. Белухин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.

Модульное обучение в системе образования исследуется в работах А. Ф. Амельченко, X. Беднарчика, Н.В. Блохина, Л.В.Ведмича, С.Н. Гаврилова,

C.М. Галышевой, А.Н. Голуб, М.В.Горонович, С.А. Ефимовой, В.А. Мальцева, М.В. Медведенко, Ю.А. Хвостенко и др. Указанные авторы рассматривают особенности модульного обучения как в России, так и за рубежом (Польша).

Однако, несмотря на разнообразие работ, связанных с отдельными аспектами рассматриваемой проблемы, в них недостаточно рассмотрены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

В целом, результаты анализа существующих подходов в преподавании алгебры в вузе позволяют выделить противоречия: на социальнопедагогическом уровне между социальным заказом общества на работника, получившего подготовку в современной системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр), обладающего профессиональной компетентностью, сформированной на основе изучения 7 высшей алгебры, и недостаточной разработанностью научно-теоретических положений, определяющих процесс обучения высшей алгебре в этой системе образования по различным направлениям и профилям подготовки; на научно-теоретическом уровне между необходимостью выявления и реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и проектирование на этом основании модели их реализации, способствующей формированию профессиональной компетентности студентов в соответствии с выбором направления подготовки и профиля и несовершенством существующей теории и практики обучения, не позволяющей обеспечить их формирование; на научно-методическом уровне между возникающими у студентов индивидуальными потребностями в формировании математической составляющей профессиональной подготовки и недостаточным использованием, достижений педагогической науки в разработке методического сопровождения образовательных программ высшего педагогического образования.

Вышеназванные противоречия актуализировали проблему исследования: выявление методических особенностей обучения высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании, реализуя которые можно обеспечить эффективное обучение студентов педагогических вузов высшей алгебре в системе многоуровневого образования с целью формирования их профессиональной компетентности. Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования».

Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования.

Цель исследования - выявление и реализация методических особенностей обучения студентов высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании.

Объект исследования - процесс обучение высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Предметом исследования являются методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Гипотеза исследования опирается на предположение о том, что выявление и реализация методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и проектирование на этом основании модели их реализации как процесса формирования математической профессиональной компетентности студентов, будет соответствовать современным стандартам профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) (характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов обучения высшей алгебре, применения кейс-метода, профессионально-направленных задач.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) Выделить основные проблемы в обучении математике в современном педагогическом образовании.

2) Определить место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

3) Выявить методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и спроектировать модель их реализации в современном высшем педагогическом образовании.

4) Разработать соответствующий комплекс профессиональнонаправленных задач по высшей алгебре для соответствующих направлений и 9 профилей подготовки бакалавров и магистров для развития профессиональной математической компетентности.

5) Экспериментально проверить эффективность сформулированных методических особенностей обучения высшей алгебре и спроектированной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре, в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

Методологическая основа исследования. Общенаучной методологией в данном исследовании выступает системный подход (И.В. Блауберг, А.Г. Кузнецова, А.Д. Урсул, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий исследовать процесс формирования профессиональных компетенций как системный педагогический феномен. В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают: личностно-ориентированный подход (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская, A.B. Хуторской и др.) и компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.И. Блинов Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, A.B. Хуторской и др.).

Теоретические основы исследования: современные теории формирования профессиональных компетенций (А.В.Гамов, Л.Д.Давыдов, Л.В.Елагина, И.А.Зимняя, В.Г.Рындак, Н.В. Фролова, A.B.Хуторской, И.В.Черникова и др.); идеи развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию (С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.Н.Леонтьев и др.); модульный подход к построению учебных программ (В.М.Гараев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.К.Селевко, П.А.Юцявичене и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (П.Р.Атутов, В.М. Монахов, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.).

Методы исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, понятийно-терминологической системы, нормативнопрограммной документации; моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, экспериментальная работа); интерпретационные и математические (качественный и количественный

10 анализ результатов).

База исследования — Московский государственный областной университет. В опытно-поисковой работе приняли участие 734 студента.

Этапы исследования.

Первый этап (2004-2005 гг.) - включал анализ философской, социологической, профессионально-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и формулирование концепции исследования; отбор методов исследования; систематизация и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2005-2008 гг.) проведена экспериментальная работа по исследованию формирования профессиональных компетенций у студентов на базе вариативной составляющей образовательных стандартов, уточнена концепция исследования и программа формирующего этапа экспериментальной работы.

Третий этап (2008-2010 гг.) посвящен завершению формирующего этапа экспериментальной работы, систематизации, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов и рекомендаций, оформлению текста диссертации.

Достоверность научных положений обеспечивается: применением общенаучных методов анализа и синтеза, системного и статистического анализа полученных результатов; положительной динамикой показателей сформированности профессиональных компетенций студентов.

Научная новизна:

1. Выявлены, реализованы и экспериментально проверены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования:

- профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

- адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей,

11 по которым они обучаются, высшая алгебра выступает в различных качествах: как метаязык науки - на мировоззренческом уровне, как метод познания - на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

- профессиональная направленность комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

- мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

- поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

2. Спроектирована и экспериментально проверена модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре как адаптивный механизм сохранения потенциала профессиональной подготовки, соответствующей уровню «специалитета», в процессе формирования математической профессиональной компетентности студентов и последующего перехода на уровень обучения высшей алгебре в магистратуре:

- в основу предложенной модели, заложен специфический принцип императива высшей алгебры, заключающийся в необходимости изучения высшей алгебры вне зависимости от направления подготовки и профиля;

- проектирование модели опирается на метод задачных кейсов, который используется в качестве, как основного, так и вспомогательного метода обучения, а также как эмпирический способ выявления характера и объема математической компетентности студентов, необходимой в соответствующем объеме различным направлениям профессиональной деятельности.

3. Обосновано комплектование и использование задачных кейсов в обучении высшей алгебре в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной подготовки студентов. Задачные кейсы по высшей алгебре позволяют эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

4. Предложен алгоритм комплектования кейсов по высшей алгебре на

12 базе профессионально-направленных задач, адаптированных к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студентов, математической компетентности в целом, с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Теоретическая значимость исследования. Конкретные результаты, обладающие научной новизной, были получены на следующих уровнях исследования: на теоретическом уровне: внесен вклад в теорию и методику профессионального образования -выявлены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр), обосновано комплектация и применение кейс-метода в обучении высшей алгебре; спроектирована модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования, нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и требованиями современных социальных условий. на эмпирическом уровне: проведена верификация исследуемых теоретических положений на основе сбора, обработки и систематизации материала, характеризующего обучение высшей алгебре студентов педагогического вуза. на прикладном уровне: проведен педагогический эксперимент, демонстрирующий и подтверждающий теоретические выводы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Обосновано использование задачных кейсов в обучении высшей алгебре в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной

13 подготовки студентов, который позволяет выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности. Предложен алгоритм комплектования кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач, адаптированный к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студента, математической компетентности в целом с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Полученные результаты внедрены в практику обучения Московского государственного областного университета.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на научных конференциях Московского государственного областного университета (МГОУ), на научно-методическом семинаре кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики МГОУ (г.Москва). Материалы исследований внедрены в работу Московского государственного областного университета (МГОУ). Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в журналах: «Математическая подготовка в системе многоуровневого профессионального образования как педагогическая проблема» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». - №3. М.: Изд-во МГОУ, 2008. «Математическая подготовка студентов высших учебных заведений и направления её преобразования» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». - №1. М.: Изд-во МГОУ, 2010.

Материалы исследований внедрены в работу вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Предложенная модель реализации методических особенностей

14 обучения высшей алгебре (как адаптивный механизм: сохранения потенциала профессиональной подготовки, соответствующей уровню «специалитета», в процессе формирования математической профессиональной компетентности студентов и последующего перехода на уровень обучения высшей алгебре в магистратуре) показывает положительную динамику сформированности профессиональной математической компетентности по ценностноI мотивационному, деятельностно-практическому и рефлексивному критериям и повышает удовлетворенность собственной трудоустроенностью выпускников вуза (бакалавров и магистров) на 25-30%.

2. Метод задачных кейсов в высшей алгебре, способствует эффективному формированию профессиональной компетентности, поскольку он может быть использован в качестве как основного так и вспомогательного метода обучения высшей алгебре, и как эмпирический способ динамического выявления новых целей и задач математического обучения, а также характера и объема математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности. Использование метода задачных кейсов в высшей алгебре позволяет выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

3. Предложенный алгоритм комплектации кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач формирует содержательную составляющую кейсов на основе профессиональных учебных модулей, которые способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студентов с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем диссертации составляет 163 страницы машинописного текста, включает 3 таблицы, 11 рисунков, 8 приложений. Библиография содержит 213 наименований.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Солдатенков, Роман Михайлович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение проведенного диссертационного исследования можно сделать ряд выводов.

1. Выявлены основные группы педагогических проблем математической подготовки студентов педагогических вузов и причины этих проблем. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и наукой, выражается в том, что математические дисциплины оторваны от результатов современной науки. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и практикой, выражается в том, что содержание математических дисциплин слабо зависит от специфики профессионального обучения. Проблема диспропорции в концептуальных основах образования. Указанная проблема выражается в так называемой гуманитаризации образования в ущерб точным наукам. Проблема преемственности системы образования от детских дошкольных учреждений до аспирантуры, низкий базовый уровень математической подготовки школьников не позволяет им с легкостью и уверенностью подниматься с одного уровня системы на другой. Проблема появившаяся между образованием и обществом. У обучаемых очень низкая мотивация к обучению. Данные проблемы можно решить на научно-методическом уровне за счет выявления методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и полного использования возможностей самой системы многоуровневого высшего профессионального образования.

2. На основе изучения научно-педагогической литературы и современного состояния преподавания высшей алгебры определено важное место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования, направленной на обогащение профессиональной подготовки выпускников вуза математической составляющей профессиональной компетентности, необходимой в их дальнейшей профессиональной деятельности. В . зависимости от

128 направления и профиля подготовки студента, а также от уровня, на котором он получает образование (бакалавр первых двух лет обучения, бакалавр последних двух лет обучения или магистр) высшая алгебра выступает как: метаязык науки (мировоззренческий уровень), метод познания (исследовательский уровень), профессия (узкоспециальный уровень). Это повышает качество профессиональной подготовки выпускников вуза.

3. Выявлены, реализованы и экспериментально проверены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования:

- профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

- адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются, высшая . алгебра, выступает в различных качествах: как метаязык науки - на мировоззренческом уровне, как метод познания - на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

- профессиональная направленность комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

-мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

- поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

4. В основе спроектированной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре лежит специфический принцип императива высшей алгебры, который может являться основным формировании профессиональной математической компетентности студентов в вузе. Он заключается в том, что в соответствии с выявленными методическими особенностями обучения высшую алгебру необходимо

129 изучать на всех направлениях и профилях подготовки бакалавров и магистров

5. Спроектированная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре создает возможности подготовки бакалавров и магистров путем выстраивания индивидуальных траекторий обучения студентов, в зависимости от направлений и профилей подготовки. При этом методическая особенность процесса обучения высшей алгебре заключается в том, что высшая алгебра выступает в различных качествах (метаязык науки, инструмент исследователя, предмет исследования), в зависимости от уровня подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются.

6. Предложенная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве наиболее эффективна при применении метода заданных кейсов, который может быть использован в качестве основного или вспомогательного метода обучения, и эмпирического способа выявления характера и объема математической составляющей компетентности, необходимой в различном объеме для различных направлений профессиональной деятельности. Студенты виртуально разделены на четыре условных группы: «алгебраисты», «математики», «прикладники», «гуманитарии». Каждая из этих групп воспринимает информацию по разному и математическая составляющая компетентности у них будет отличаться, это обуславливается различными предъявлениями требований к их профессиям. Спроектированная модель обучения высшей алгебре учитывает эти особенности. Каждой группе предлагаются соответствующие заданные кейсы, при этом при переходе с более низкого уровня до более высокого (бакалавр первых двух лет, бакалавр последних двух лет, магистр), задачные кейсы все больше носят специфический характер, отражающий требования соответствующего направления и профиля подготовки.

7. Междисциплинарный характер вариационных образовательных

130 программ способствует более глубокому усвоению как высшей алгебры, так и профессиональных дисциплин соответствующего направления подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров), и позволяет учитывать их индивидуальные способности и потребности. В этом заключается одна из методических особенностей обучения высшей алгебре на уровнях бакалавриата и магистратуры в системе многоуровневого высшего профессионального образования.

Предложенная модель нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования

8. Процесс исследования показал, что введение заданных кейсов в качестве средства профессиональной подготовки студентов (одного из педагогических условий) позволяет эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

9. В результате проведения экспериментальной проверки определена эффективность предложенной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре как адаптивного целенаправленного многоуровневого процесса формирования профессиональной математической компетентности студентов в педагогическом вузе. Этот процесс осуществляется за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов обучения высшей алгебре, применения кейс-метода, профессионально-направленных задач, что служит подтверждением положений выдвинутой гипотезы.

131

В целом отмечается повышение удовлетворенности собственной трудоустроенностью выпускников (бакалавров и магистров) на 25-30%.

Рассмотренная в диссертации проблема действительно актуальна, а проведенная экспериментальная работа показала, что формированию математического аспекта компетентности бакалавра или магистра обучающегося по направлению 540200 «Физико-математическое образование» и их профессиональных компетенций в целом, способствует реализация в процессе профессиональной подготовки структурной модели, разработанной с использованием вариационных образовательных программ, обеспеченных комплексом педагогических условий их реализации.

Результаты проведенного исследования могут служить основой разработки дидактического и учебно-методического обеспечения процесса подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров) вузов реализующих многоуровневую системы высшего образования на основе личностно-ориентированного и компетентностного подходов по действующим стандартам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Солдатенков, Роман Михайлович, 2010 год

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС, 1994.-336 с.

2. Адамар, Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

3. Айсмонтас, Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М.: Изд-во Владос-Пресс, 2002. - 176с.

4. Акинфиев, С. И. Основные черты гуманно-личностной педагогической концепции Ш. А. Амонашвили, 70 90-е гг. XX в.: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. - Пятигорск, 2001. - 219 с.

5. Алексеев, Н. А. Педагогические основы проектирования личностно ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. -Тюмень, 1997.-310 с.

6. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе. -Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 320 с.

7. Ананьев, Б.Г. Избранные труды: В 2-х томах. М., 1980.

8. Анискевич, С. А. Организационно-педагогические условия реализации идей социально-личностно-ориентированного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Новосибирск, 2002. - 231 с.

9. Арбузов, П.В. Высшая математика для юристов: Учебное пособие / П. В. Арбузов и др. Ростов н/ Д: Феникс, 2007. - 442 с.

10. Арнольд, В.И. Для чего мы изучаем математику? Что об этом думают сами математики? // Квант. №1, 1993.

11. И. Асеев, А. Мотивация поведения и формирование личности / А. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

12. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-423 с.

13. Балл, Г.А. Об основных положениях и некоторых применениях теории познавательных задач // Вопросы психологии. 1984. №3. С. 34-41.

14. Бахтина, С. В. Психолого-педагогические условия подготовки133будущих учителей к личностно-ориентированному обучению: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Йошкар-Ола, 2006. - 240 с.

15. Беднарчик, X. Теоретические основы модульной системы непрерывного многоуровневого профессионального образования механиков в Польше: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. СПб., 1997. - 360 с.

16. Бедяева, Т. В. Формирование профессионально важных качеств специалиста в процессе непрерывного образования в системе «колледж-вуз»: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2005. - 202 с

17. Белик, Е. В. Теория и методика реализации общекультурного потенциала математического анализа в процессе подготовки бакалавров физико-математического образования: Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2007.

18. Белухин, Д. А. Основы личностно-ориентированной педагогики. -М.-Воронеж, 1997.

19. Блауберг, И.В., Юдин В.Г. Становление и сущность системного подхода. М.,1973.

20. Блохин, Н. В. Формирование профессионально важных навыков и качеств в условиях модульного практико-ориентированного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00 .08, 13.00.01. Кострома, 1999. - 208 с.

21. Бобиенко, О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.08. Казань, 2005. - 186 с.

22. Боев, О., Имас О. Тенденции математической подготовки инженеров // Высшее образование в России. №4. 2005. С. 15-22.

23. Бор, Н. Атомная физика и человеческое познание. М.: Иностр. лит., 1961.

24. Буйло, Е.В. Педагогические условия формированияпрофессионально-культурной компетентности выпускника / Буйло Е.В. //

25. Областная научно-практическая конференция «Современные технологииобучения в образовательных учреждениях среднего профессионального134образования». Шахты: ЗАО «Полиграфист», 2006.

26. Буйло, Е.В. Пути формирования профессионально-культурной компетентности студентов колледжа / Е.В.Буйло // Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Гуманитарные и общественные науки. 2006. -№11.

27. Бурменская, Г. В. Исследование индивидуально-психологических особенностей методом поэтапного формирования умственных действий и понятий // Вопросы психологии. №5. 2002. с. 89-102.

28. Бурякова, Е.А. Модель профессиональных компетенций сотрудников как инструмент работы с персоналом // Hr-joumaI.ru. Дата публикации: 23.01.2006 г.

29. Бухарова, Г. Д., Старикова JI. Д.Общая и профессиональная педагогика. М.: Академия, 2009. - 336 с.

30. Бухарова, Г.Д., Ткаченко Ю.Г. Педагогический поиск в области профессионально-педагогического образования. Екатеринбург: Рос. гос. проф-пед. ун-т. 2006.

31. Василевская, Е. А. Профессиональная направленность обучения высшей математике студентов технических вузов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.-М., 2000.-229 с.

32. Васильев, В.Н. Современные тенденции развития дополнительного образования в условиях уровневой подготовки Текст./ В.Н.Васильев // Дополнительное профессиональное образование. 2008. - №5 (51).- С.3-15.

33. Вейль, Г. Математический способ мышления (под ред. Б.В. Бирюкова и А.Н. Паршина; пер. с англ. Ю.А. Данилова). М.: Наука, 1989.

34. Вербицкий, A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004. М., 2004.

35. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход,- М., 1991

36. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: ИЦ, 1999.

37. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. М: НМЦ, СПО, 1999.-538 с.

38. Волкова, О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ // Высшее образование в России. №4. 2005. С.34-36.

39. Володина, H.A. Построение модели компетенций. Учебный видеокурс Московкой бизнес школы. М., 2007.

40. Выготский, JI.C. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПНРСФСР, 1956.

41. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика,1991.

42. Галковская, И.В. Дополнительность как ведущий принцип в становлении комплементарных систем // Вестник ОГУ. №4. - 2005. - С.98-103.

43. Галышева, С.М. Развитие творческой активности студентов туристского вуза на основе технологии модульного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2002. - 135 с.

44. Гальперин, П. Я. О формировании умственных действий и понятий // Вестник МГУ. 1957. № 4.

45. Гальперин, П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. № 6.

46. Гальперин, П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976.

47. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.

48. Гальперин, П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

49. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во

50. Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.136

51. Герцен, А. Дилетантизм в науке // Герцен А.И. Сочинения в 8-ти томах. М.: Изд. «Правда», 1975, т. II, стр. 21-38.

52. Гершунский, Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта; Наука, 2003.

53. Гладких, И.В. Методические рекомендации по разработке учебных кейсов. СПб, 2004.

54. Глухов, Г.В. Личностно-ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования. -Саратов, 2006.-139 с.

55. Голуб, А.Н. Индивидуализация профессионального обучения студентов средствами модульной технологии: Дис. . канд. пед. наук : 13.00 . 8 : Магнитогорск, 2005. 171 с.

56. Горонович, М. В. Организационно-педагогические условия подготовки профессионально-педагогического персонала к применению модульных технологий обучения: Дис. . канд. пед. • наук: 13.00.08. -Екатеринбург, 1999. 187 с.

57. Горюнова, Т. Ю. Уровневая дифференциация в обучении математике студентов технических вузов с использованием компьютерных технологий: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2006. - 176 с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510100 Математика. Степень -бакалавр математики. Москва, 2000 // http://www.edu.ru/db/cgi-Ьш/ро11а1/8ре/^.р1х?$иЬ81г=510100&§г=0&з1=а11

59. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление 510100 Математика. Степень -магистр математики. Москва, 2000 // http://www.edu.ru/db/cgi-bm/portal/spe/list.plx?substr=510100<$^г=0<£^=а11

60. Государственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования. Направление 521000 Психология . Степеньквалификация) — бакалавр психологии. Москва, 2000 //137http://www.edu.ru/db/cgi-bin/portal/spe/listsearch.plx?substr=521000

61. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

62. Гурова, JI.JI. Психология мышления. М.: ПЕР СЭ, 2005. - 135 с.

63. Делор, Ж. Образование: сокрытое сокровище. UNESCO, 1996.

64. Джанерьян, С.Т. Системный подход к изучению профессиональной Я-концепции // Вестник ОГУ. №4. - 2005. - С.162-169,

65. Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования // Высшее образование в России. №4. 2005. С.30-33.

66. Дубровина, И.В. Индивидуальные различия в способности к обобщению математического и нематематического материала в младшем школьном возрасте. // Вопросы психологии. 1966. №5.

67. Егорова, И. П. Проектирование и реализация системы профессионально-ориентированного обучения математике студентов технических вузов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2002. - 234 с.

68. Елагина, Л. В. Формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста на основе компетентностного подхода (методология, теория, практика): Дис. . доктора пед. наук. -М., 2008.

69. Епишева, О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учитьсяматематике (формирование приемов учебной деятельности): книга для138учителя. М.: Просвещение, 1990. — 128 с.

70. Ефимова, С. А. Проектирование образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2006. - 183 с.

71. Загвязинский, В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М.: Академия, 2005. -208 с.

72. Закатова, И. Н. Модернизация системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. М., 2003. - 421 с.

73. Запрудский, Н.И. Технология педагогических мастерских. Мн.: АЛО; Мозырь: ООО ИД "Белый ветер", 2002. 96 с.

74. Зеер, Э., Сыманюк Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. №4. 2005. - С.23-30.

75. Зеер, Э.Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. Екатеринбург, 2002. - 126 с.

76. Зеер, Э.Ф. Саморегулируемое учение как психолого-дидактическая технология формирования компетенции у обучаемых// Психологическая наука и образование. 2004. - №3. - С. 5-11.

77. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

78. Зимняя, И.А. Компетентность человека новое качество образования // Материалы 13 Всероссийского совещания по проблемам качества образования. Москва, 2005. - Книга 2 .

79. Игнатова, В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе: Монография / В.В. Игнатова. Красноярск: СибГТУ, 2000. - 272 с.

80. Изюмова, И.С. Индивидуально-типологические особенности139школьников с литературными и математическими способностями // Психологический журнал. 1993. №1. Т.14.

81. Ищенко, В., Сазонова 3. Системно-ориентированная технология (компентентностный подход) // Высшее образование в России. №4. 2005. С.40-44.

82. Кабардов, М.К., Арцишевская, Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии. -1996.-№34.

83. Карпов, В.В., Катханов, М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М.; СПб.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1992.

84. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М., 1978.

85. Кинелев, В. Г., Миронов, В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций. М.: Владос, 1998.

86. Кирсанов, A.A. Понятийно-терминологическая специфика инженерной педагогики // Педагогика. 2001. - №3. - С.23.

87. Клименко, Е. В. Интенсификация обучения математике студентов технических вузов посредством использования новых информационных технологий: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Саранск, 1999. - 189 с.

88. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч. I. — М., 1977

89. Колягин, Ю.М. Русская школа и математическое образование. -М.: Просвещение, 2001. 320 С.Коновалова, И. Н. Профессиональная направленность обучения математике на экономических факультетах вузов. Автореферат дисс. .канд. пед. наук. - Елец , 2006.

90. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // http.7/www.kremlin.ru/text/docs/2002/04/57884.shtml

91. Костюк, Г. С, Балл Г. А. Категория задачи и ее значение дляпсихолого-педагогических исследований // Вопросы психологии. 1977. № 3.140с. 12—23.

92. Кравцов, С.С. Профильное обучение в современной России. М.: Готика, 2007.

93. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования / В.В. Краевский. Самара, 1994. - 165 с.

94. Краевский, В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования / В.В. Краевский. Волгоград, 1994.

95. Кроше, Э. Руководство по модульной системе профессионально-технического обучения / Э. Кроше // Международная организация труда. Женева, 1996. 86 с.

96. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей. М.1968.

97. Крысько, В.Г. Социальная психология: Схемы и комментарии.-М, Владос-Пресс, 2001. 208с.

98. Кудрявцев, Л.Д. Современная математика и ее преподавание. -М., 1985.

99. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. Л., 1970.

100. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых.— М.: Просвещение, 1985.— 305 с.

101. Кулюткин, Ю. Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. — М., 1977.

102. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.- М., 1971.

103. Леонтьев, Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. -М.: Смысл, 2002. С. 56-65.

104. Леонтьев, Д.А., Осин E.H. Психологическая диагностика. 20071: научно-методический и практический журнал. Тематический выпуск:

105. Диагностика личностного потенциала. -М.: Смысл, 2007.141

106. Лозовский, В.Н. Фундаментализация высшего технического образования. Цели, идеи, практика. Учебное пособие. СПб.: Лань, 2006. — 126 с.

107. Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.,1996.

108. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

109. Математика для гуманитариев: Учебник / Под общ. ред. д.э.н., проф., К.В. Балдина. М.: «Дашков и К», 2007. - 512 с.

110. Математический энциклопедический словарь. М., 1988.

111. Машкова, Т. В. Выбор студентами колледжа индивидуальной образовательной траектории в системе непрерывного многоуровневого образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Кемерово, 2006. - 209 с.

112. Методика среднесрочного прогнозирования кадровых потребностей экономики региона / С. Ю. Алашеев, Т. Г. Кутейницына, Н. Ю. Посталюк. Самара: Профи, 2004. 84 с.

113. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. // Маркетинг. №1. - 1999.

114. Михайлова, Е. И. Кейс и кейс-метод: общие понятия. // Маркетинг. №1. - 1999.

115. Мордкович, А.Г. Профессионально-педагогическая направленность специальной подготовки учителя математики в педагогическом институте : Дис. . д-ра. пед. наук : 13.00.02. Москва, 1986. - 355 с. РГБ ОД

116. Мордухай-Болтовской, Д. Философия. Психология. Математика. -М.: Серебряные нити, 1998.

117. Морозова, H.A. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: становление и развитие: Дис. . д.-ра пед. наук: 13.00.01 / H.A. Морозова. М., 2003. - 332 с.

118. Морозова, H.A. Дополнительное образование в современной России / H.A. Морозова // Педагогика. 2003. - № 8. - С. 31-34.

119. Мороченкова, И. А. Формирование критического мышления142студентов в образовательном процессе вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2004 .

120. Москвичев, С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях / С. Г. Москвичев. Киев: Наук, думка. 1975. - 144 с.

121. Мусина, Е. М. Профессионально-ориентированные проблемные задачи по экономике для студентов технических специальностей среднего профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2004.

122. Направление 521000 Психология. Степень (квалификация) — магистр психологии // http://www.edu.ru/db/cgi-Ып/рох1:а1/8ре/Нз18еагс11.р1х?5иЬ81г=521000

123. Незнамова, М. А. Развитие математического мышления студентов университета: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 Оренбург, 2004.

124. Некрасова, И. И. Взаимосвязь общего и профессионального образования в формировании познавательной активности студентов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. Омск, 2004.

125. Никифорова, С. Ю. Повышение качества и доступности дополнительного профессионального образования на основе использования модульно-информационной технологии: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. -Ставрополь, 2005. 166 с.

126. Никодимова, Е. А. Сравнительная эффективность личностно-ориентированных технологий обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Вологда, 2002. 153 с.

127. Никоненок, В. Г. Методическая система изучения курса «Элементы абстрактной и компьютерной алгебры» при подготовке учителей информатики: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. Курск, 2004.

128. Новиков, А. М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? / А. М. Новиков // Народное образование. 2000. № 1.С. 8-14.

129. Новиков, А.П. Профессиональное образование в России. М.,1997.

130. Новиков, A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении / A.M. Новиков. М, 1996. - 131 с.

131. Носков, М., Шершнева В. К теории обучения математике в технических вузах // Педагогика. №10. 2005. с. 62-67.

132. Носков, М., Шершнева В. Компетентностный подход к обучению математике // Высшее образование в России. №4. 2005. С.37-39.

133. Оскарсон, Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана // Оценка качества профессионального образования / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М., 2001. - С. 44-46.

134. Оценка качества профессионального образования/ Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Занворта. М., 2001. - С. 51-52.

135. Пайсон, Б.Д. О формировании нормативного мышления при обучении математике // Педагогика. №10. 2005. с. 39-43.

136. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Уч. пос. / под ред. Смирнова С.А. М.: Академия, 1998.

137. Педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений -9-е изд.,стер. /Сластенин В.А., Шиянов E.H., Исаев И.Ф.- М., 2008. - 576 с.

138. Писаревский, Б.М., Харин В.Т. Беседы о математике и математиках. М.: Изд. «Нефть и газ», 1998. - 185 с.

139. Пичугина, П. Г. Методика профессионально ориентированного обучения математике студентов медицинских вузов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2004. - 142 с.

140. Плотникова, C.B. Профессиональная направленность обученияматематическим дисциплинам студентов технических вузов: Дис. .канд.144пед. наук. M., 2000.

141. Подольский, А. И. : Психологическая система П. Я. Гальперина // Вопросы психологии. №5. 2002. с. 15-27

142. Похолков, Ю., Чучалин, А., Боев О. Бакалавр-инженер: реальность и перспективы для России // Высшее образование в России. №9.2004.

143. Профессионально-педагогические понятия: словарь: учеб. пособие для вузов / сост. Г. М. Романцев и др.. Екатеринбург: РГППУ,2005.

144. Психология профессионального образования. Учебное пособие. Э. Ф. Зеер.-М., 2003.

145. Пуанкаре, А. Интуиция и логика в математике // Пуанкаре А. О науке. Под ред. JLC. Понтрягина. — М.: Наука, 1989. с. 205-218.

146. Пуанкаре, А. Математическое творчество. М., 1909.

147. Путеводитель по MB А в России и за рубежом / Под редакцией Гозман О., Жаворонковой А., Рубальской А. М., «Begin Group», 2004.

148. Путеводитель по MB А в России и за рубежом / Под редакцией Гозман О., Жаворонковой А., Рубальской А. М., «Begin Group», 2004.

149. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. М., 2002.

150. Рейнгольд, J1.B. За пределами CASE технологий // Компьютера. -№13-15.-2000.

151. Рейтман, У. Р. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов. -М.: Мир, 1968.

152. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: монография. М., Логос, 2004. - 248 с.

153. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Спб., 2000.

154. Саранцев, Г.И. Библиотека учителя. Математика. М.: Просвещение, 2005. - 255 с.

155. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии:145

156. Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998. 256 с.

157. Сенько, Ю.В.Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., Издательский центр «Академия», 2000. - 240с.

158. Сергеева, В.П., Грицаева С.В. Основы управления педагогическими системами. Программно-методическое пособие. М., 1999.

159. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М., 1998.

160. Сериков, В.В. Образование и личность. М., Логос, 1999.

161. Сивиркина, А. С. Комплексное дифференцированное обучение математическим дисциплинам в высшем политехническом учебном заведении: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Рязань, 2004. - 210 с.

162. Скоробогатова, Н.В. Наглядное моделирование профессионально-ориентированных задач в обучении математике студентов инженерных направлений технических вузов: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Ярославль, 2006. - 183 с.

163. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.

164. Смольская, В.Ю. Профессионально ориентированное взаимодействие субъектов обучения в системе «лицей колледж - вуз»: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. - Самара, 2006. - 137 с.

165. Смолянинова, О.Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов // www.potrebitel.ru

166. Современные образовательные технологии. М. Народное образование, 1998. 256 с.

167. Соснина, Н.А. Мотивы самостоятельной поисковой деятельности студентов // www.orenport.ru/docs/281/workstud/Members/Sosnina.htm

168. Сотникова, О.А. Организация деятельности студентов по раскрытию содержательных связей в курсе алгебры педагогического вуза:1300.02: Дис. . д-ра пед. наук. -М., 2009.146

169. Стиллвелл, Дж. Математика и ее история. Москва, Ижевск, 2004. - 539 с.

170. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению образования / Под ред. A.A. Пинского. — М., 2001.

171. Сухомлин, В.А., Сухомлин В.В. Концепция нового образовательного направления// Открытые системы. 2003. №2. С. 31-34.

172. Татур, Ю.Г. Высшее образование: методология и опыт проектирования. -М.: Логос, Университетская книга, 2006.

173. Татур, Ю.Г. Образовательная система в России: Высшая школа. Монография. М., 1999.

174. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х томах. М., 1985.

175. Тихомиров, В. О некоторых проблемах математического образования (из выступления на Международной научной конференции в Словакии, 21-25 августа 2000 г.) // http://www.lseptember.ru/

176. Тихомиров, O.K. Психология мышления. М.: Академия, 2002.

177. Ткаченко, А. А. «Деложизненный» подход в практике профессиональной подготовки // Электронный журнал «Знание. Понимание. Умение». №2. - 2009 - Выпуск «Педагогика. Психология» // http://www.zpu-j ournal.ru/e-zpu/2009/2/Tkachenko/

178. Травин, И. В. Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения: Автореферат дис. .канд. псих. наук. Кострома, 2003.

179. Уемов, А. И. Системы и системные исследования // Проблемыметодологии системного исследования. М., 1970.147

180. Узнадзе, Д. H. Психологические исследования. М. 1966.

181. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы теории установки.— Тбилиси, 1949.

182. Урсул, А. Д. Информация. М., 1971.

183. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: ТОО «Вентана-Граф», 1995.

184. Фридман, JI.M. Как научиться решать задачи. МОДЭК, Московский психолого-социальный институт, 1999.

185. Фридман, JI.M. Сюжетные задачи по математике: История, теория, методика: Учебное пособие для учителей и студентов педагогических вузов и колледжей. М, 2001.

186. Фридман, JI.M. Теоретические основы методики обучения математике. Пособие для учителей, методистов и педагогических высших учебных заведений. М., 2001.

187. Фридман, J1.M. Что такое математика. М.: КомКнига, 2005.192 с.

188. Хазанова, Л.Э. Математические методы в экономике. М.: Изд-во «Бек», 2002.

189. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. М., 1986. - 408 с.

190. Хуторский, A.B. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Интернет-журнал «Эйдос». 23.04.2002. - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

191. Хуторской, А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. -№2.-С. 58-64; С. 60.

192. Цегельная, Н.В., Дементьева О.М. Дидактические возможности использования деловых игр в образовательном процессе среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. -2006.-№8. -С. 46-48.

193. Читаева, Ю. А. Формирование ключевых компетенций учащихся на основе национальных стандартов профессионального образования (Европейский Союз и Россия): Дис.канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2009.

194. Шершнёва, В.А. Применение профессионально-ориентированных задач по математике на аудиторных занятиях: Учеб.-метод, пособие. -Красноярск, 2004.

195. Шершнёва, В.А. Сборник профессионально-ориентированных задач по математике: Учеб. пособие. Красноярск, 2003.

196. Ширшов, Е.В. Организация деятельности в вузе на основе информационно-коммуникационых технологий. М.: Логос, 2006. - 270 с.

197. Щурин, К. О структуре непрерывного профессионального образования // Высшее оброазвоание в России. №2. 2005.с. 20-28.

198. Эрганова, Н.Е. Методика профессионального обучения. М.: Академия, 2007. - 160 с.

199. Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов, М., 1982.

200. Эсаулов, А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике, Л.,1979.

201. Юдин, Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. -М., 2008. 450 с.

202. Юцявичене, П.А. Основы модульного обучения. Вильнюс,1990.

203. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: Дис. д-ра пед. наук. Вильнюс, 1990.

204. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения. -Каунас, 1989.

205. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированная школа: критерии и процедуры анализа и оценки ее деятельности // Директор школы. 2003. -№ 6. - С. 27-36.

206. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.:Сентябрь, 2000. - 176 с.

207. Якиманская, И.С., Якунина О.С. Личностно-ориентированный урок: планирование и технология проведения // Директор школы. 1998. - № З.-С. 65-72.

208. Яковлева, Н., Перминова Л. Социокультурная функция образовательной технологии // Альма-Матер. — 2005. №3.

209. Bader, R. Entwicklung beruflicher Handlungs-Kompetenz in der Berufsschule. Dortmund. 1990.

210. Mertens, D. Schlueselqualifikation.Thesen zur Schulung fbr eine Moderne Geseltschafit // Verlag W. Kohlhammer. Stuttgart, Berlin, Ruin, Mainz, 1974.

211. Schelten, A. Einfbhrung in die Berufspfldagogik. Stuttgart, 1991.

212. Shaw, S. Development of Core Skills training in the Partner Countries. Final Report for the ETF Advisory Forum Sub-Group D, European Training Foundation, June 1998.