Преемственность в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национально-русского двуязычия: На материале внеклассной работы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Хакуашева, Рита Георгиевна

• Хакуашева, Рита Георгиевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хакуашева, Рита Георгиевна

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты реализации принципа преемственности в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национально-русского двуязычия.

1.1. Общедидактические аспекты преемственности в начальной школе

1.2. Место и содержание внеклассной работы в современной начальной школе в условиях двуязычия.

1.3. Принцип преемственности в ряду других принципов обучения русскому языку в начальной школе на современном этапе.

Выводы.

Глава 2. Методика внеклассной работы по русскому языку в начальной школе в условиях национально-русского двуязычия.

2.1. Лингводидактический аспект внеклассной работы по русскому языку в условиях национально-русского двуязычия.

2.2. Система внеклассной работы по русскому языку в 1-4 классах на основе реализации принципа преемственности.

2.3. Экспериментальное исследование.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Преемственность в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национально-русского двуязычия: На материале внеклассной работы»

Современная образовательная ситуация как на общероссийском, таь: и на региональном уровне столь динамична, что практически за каждым из обозначенных в теме диссертации понятий стоит ныне не академически устоявшийся термин, а острая коллизия, взывающая к разрешению, к снятию противоречия. В наше время обозначились два научных отношения к этой ситуации: одни исследователи (О.С.Анисимов, А.П.Владиславлев, Д.Дмитриев, Г.В.Дорофеев, В.С.Леднев, Л.Г.Петерсон, М.В.Рыжаков, Д.Савельев, Е.В.Ткаченко, В.Д.Шадриков и др.) исходят из убеждения в том, что противоречия в современном образовании разрешимы в рабочем порядке в рамках традиционных академических подходов; другие (А.Г.Асмолов, О.С.Газман, В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, А.Лобок, В.Лысенко. А.М.Моисеев и др.) полагают такие подходы (регулирование учебных планов и программ, дальнейшее совершенствование методик, распространение эффективных педагогических технологий и т.п.) недостаточными и склонны к системному пересмотру и реинтерпретации исходных принципов современного образования [47]. Точка зрения, принятая автором, ближе ко второй позиции. Ни жанр диссертации, ни ее объем не позволяют развернуть здесь глубокую аргументацию такого выбора, однако изначально обозначить авторское понимание образовательной ситуации, вызвавшей к жизни данную работу, необходимо.

Наиболее общей проблемой современного образования, в том числе и начального, как отмечают и ученые, и многие официальные документы, в частности, «Программа социально-экономического развития Российской Федерации на среднесрочную перспективу (2002-2004 гг.)», является противоречие между содержанием, организационными формами преобладающих наличных образовательных институций и реальными потребностями страны. Это особенно остро проявляется на фоне происходящей в эти годы существенной перестройки образовательных структур: с одной стороны - увеличение срока начального образования с трех до четырех лет, консервация унифицированного типа начальной школы («все три» —* «все четыре»); концентрация на задачах формирования учебной-деятельности и сохранение упора на предметный, а не деятельностный характер стандартов начального образованиями с другой стороны, развитая в стране и в мире внешкольная информационная структура, способная оказать огромное влияние (позитивное и негативное) на уровень развития и обучения школьников, включая и контингент начальных классов.

Особо следует выделить вопрос о реализации государственного курса на непрерывность, целостность и преемственность системы образования. Здесь тоже налицо противоречие между стратегической линией на непрерывность всей образовательной цепи и при этом все еще слабым научно-методическим обеспечением осуществления этой ключевой задачи, отсутствием единства и согласия в понимании самой сути непрерывности и преемственности.

Наряду с этими общероссийскими проблемами следует указать на ряд проблемных ситуаций в республиканской системе образования. Одни из них носят общий, другие - социолингвистический характер (последнее особенно существенно в свете задач предлагаемой работы).

Укажем проблему общего характера, которая состоит в том, что в Кабардино-Балкарии сохраняется сравнительно развитая система дошкольных образовательных учреждений, вместе с тем, она не включена в должной мере в единое пространство непрерывного образования.

Другая объективно сложившаяся внутриреспубликанская проблема — это наличие двух типов учебных планов республиканских начальных школ: учебные планы для школ с русским языком обучения и для школ с национальными языками обучения. Предлагаемая работа основана на опыте обучения русскому языку многонационального контингента учащихся в городских школах, где преподавание всех предметов с самого начала ведется на русском языке.

Для целей данной работы более существенны социолингвистические проблемы локального (республиканского) характера, обусловленные как объективно сложившейся в республике социолингвистической ситуацией, так и динамикой развития современной школы в местных условиях (А.Х.Загаштоков, Р.Х.Безрокова).

Во-первых, это наличие двух разных путей начального обучения русскому языку в КБР — на базе общефедеральных и на базе национальных программ [135]. Нередко выпускники начальной ступени, обучавшиеся по разным программам, вливаются в один класс средней школы, и обнаруживается, что формировались несколько разные образы предмета «Русский язык» и даже несколько различные виды языковой личности (моно-и билингвальной).

Во-вторых, обнаруживается качественно разная подготовленность дошкольников городских школ (в селах контингент учащихся, как правило, более однороден) к школьному обучению русскому языку: приходят а) дети, для которых русский язык является и родным, и единственным; б) дети-билингвы, владеющие русским наряду с родным, однако, как правило, с родноязычным акцентом в русском языке; в) дети, владеющие родным и прошедшие некоторую подготовку по русскому языку в ДОУ, но на уровне, еще не обеспечивающем практического владения языком; г) дети, в очень малой степени владеющие с русским языком. Все это создает неизбежный определенный разрыв между дошкольной и начальной школьной ступенями непрерывного образования. Над проблемой бескризисного перехода от дошкольной лингвистической ситуации к ситуации начального образования, в условиях национально-русского двуязычия, уже работали многие исследователи (Н.З.Бакеева, И.В.Баранников, А.Ф.Бойцова, А.П.Величук, А.Х.Загаштоков, Р.Б.Сабаткоев, Н.Б.Экба и др.).

В-третьих, очевидна коллизия между более сложными (по сравнению с обычной русскоязычной школой) лингводидактическими задачами, стоящими перед многонациональной школой в условиях двуязычия, и последующими задачами обучения в средней школе.

Весь этот представленный в общих чертах круг вопросов, а также ряд общетеоретических соображений вызвали к жизни предлагаемую диссертацию.

Актуальность работы состоит в том, что современная, находящаяся в процессе активного развития и поиска школа Кабардино-Балкарии востребует новые подходы в обучении русскому языку в условиях двуязычия, что связано и с изменением многих устоявшихся дидактических традиций, все еще присутствующих в официальной образовательной политике, и с вхождением в эту политику принципов и систем личностно-ориентированного образования, стимулирующего органическое развитие духа и интеллекта «внутри» ребенка. Понятие преемственности в этом контексте нередко использовалось сторонниками сохранения «всего накопленного» в качестве аргумента, доказывающего приоритет «социальных», внешних по отношению к органике детского развития факторов; идеи С.И.Гессена, В.В.Давыдова, Ж.-О.Декроли, К.Роджерса, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконина, в известной мере и Л.С.Выготского — ученых разных школ и направлений — подводят к иному пониманию преемственности (см. ниже гл.1.1.), и весьма актуально именно эту реинтерпретацию «законсервированной» идеи рассмотреть на прауггике решения конкретной проблемы начальной школы в конкретных национальных условиях. В поисках резервного пространства педагогического маневра логично обратиться к отодвинутой в последние годы на поля научно-педагогических интересов области внеклассной работы (в дальнейшем, для рационализации изложения внеклассная деятельность/работа будет сокращенно именоваться ВД) — области, которая представляется весьма перспективной в плане переключения образовательных усилий из сферы обязательного для детей в сферу желательного и желанного для них.

Проблема исследования состоит в том, что с учетом современной интерпретации принципа преемственности сформулировать основанную на этом принципе систему внеклассной работы по русскому языку в . I-IV классах начальной школы, эффективную в условиях национально-русского двуязычия.

К этой проблеме подводит тот комплекс противоречий, который сформулирован выше и который в общем плане может быть представлен как противоречие между все возрастающей потребностью в формировании развитой языковой личности (Ю.Н.Караулов, Е.А.Быстрова) с достаточно высоким уровнем овладения, уже на начальном этапе обучения, русским как языком последующего образования — и недостаточной гибкостью традиционной лингводидактики, опирающейся, в частности, на механическое понимание принципа преемственности, требующее корректировки и пересмотра в современных условиях.

Объект исследования — процесс обучения русскому языку в начальной школе в условиях национально-русского двуязычия.

Предмет исследования - преемственность в начальном обучении русскому языку учащихся во внеклассной работе.

Вышесказанное определяет тему: преемственность в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национально-русского двуязычия (на материале внеклассной работы).

Целью исследования является разработка целостной системы внеклассной работы по русскому языку на этапе начального образования в условиях национально-русского двуязычия.

Гипотеза исследования определилась в результате соотнесения, с одной стороны, проблем и противоречий, стимулировавших данную работу, с другой — ее предмета и цели: если обязательный курс начального обучения русскому языку органически сочетать с систематически организованной внеклассной работой на основе преемственности, понимаемой, прежде всего как органическое продолжение внутреннего лингвистического саморазвития учащихся-билингвов, стимулируемого методами личностно-ориентированной лингводидактики, то возможно заметное повышение уровня развития языковой личности учащихся.

Методологической основой исследования явились фундаментальные положения отечественных и зарубежных педагогов и психологов о • приоритете органического развития ребенка и стимулирующей роли форм, методов и средств обучения в процессе образования; лингводидактические ' теории обучения второму языку; теории развития личности в; процессе учебной деятельности и теории гуманизации учебного процесса.

Теоретическую основу исследования составили идеи и теории в области педагогики и философии образования (Ш.А.Амонашвили, П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, В.И.Водовозов, С.И.Гессен, И.Ф.Гербарт, Ж.-О.Декроли, Л.В.Занков, И.Иллич, Я.А.Коменский, Дж.Локк, М.Монтессори, Ж.-Ж.Руссо, Э.Стоун, Л.Н.Толстой, А.Н.Тубельский, К.Д.Ушинский, С.Т.Шацкий, КЛсперс и др.), психологии и психолингвистики (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, Л.Б.Ительсон, В.Т.Кудрявцев, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.А.Петровский,. Ж.Пиаже, К.Роджерс, Б.Ф.Скиннер, Д.Н.Узнадзе, Д.Б.Эльконин), лингвистики (И.А.Бодуэн де

Куртенэ, В.В.Виноградов, А.И.Горшков, В.Гумбольдт, Ю.Д.Дешериев, П.С.Кузнецов, Б.Н.Ларин, А.А.Потебня, Н.М.Шанский; Д.М.Шмелев, Л.В.Щерба и др.), лингводидактики (Н.З.Бакеева, М.Т.Баранов, Г.Г.Буржунов, Е.А.Быстрова, Г.В.Горецкий, А.Х.Загаштоков, Н.В.Имелидзе, В.Г.Костомаров, М.Р.Львов, О.Д.Митрофанова, Е.И.Пассов, Б.Т.Панов, Р.Б.Сабаткоев, Б.А.Тахохов, А.В.Текучев, Л.П.Федоренко, В.М.Чистяков, Н.М.Шанский; Н.Б.Экба и др.).

Предмет, проблема и цель работы определили задачи исследования: проанализировать научную литературу по теме и смежным областям: педагогика и философия; образования, психология и психолингвистика, лингвистика, общая методика начального обучения, лингводидактика — вопросы преемственности, непрерывности и единства образования, психологии развития, психологии обучения второму языку, организации и методов внеклассной работы, социолингвистики полилингвальной языковой среды; дать обоснование роли, места и конкретной системы внеклассной работы по русскому языку, отвечающей современным задачам повышения эффективности начального обучения языку в условиях двуязычия; систематизировать имеющиеся и разработать новые формы и методы внеклассной работы по русскому языку, соответствующие задачам лингводидактики и многонациональной начальной школы на современном этапе; разработать систему лингвистического развития учащихся многонациональных начальных классов методами и приемами внеклассной работы, основанную на современном понимании принципа преемственности и отвечающую динамике современного развития образования КБР.

При решении поставленных задач использовались следующие методы: теоретический (теоретический анализ психолого-педагогической, лингводидактической литературы, теоретическое обобщение результатов исследования); социолого-педагогический (систематизация личных наблюдений и педагогического опыта коллег учителей начальных классов в многонациональной школе; анкетирование); эмпирические (опросы, изучение опыта внеклассной работы по русскому языку, прямое и косвенное наблюдение, педагогический эксперимент); статистический (количественная и качественная обработка результатов срезов и обучающего эксперимента).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- в работе по-новому, применительно к методике начального обучения русскому языку учащихся многонациональных классов, интерпретировано и переосмыслено понятие преемственности;

- обосновано современное понимание роли и места систематической внеклассной работы в процессе обучения русскому учащихся начальных классов многонациональной школы;

- проведена систематизация (классификация и периодизация) имеющихся и разработка новых форм и методов внеклассной деятельности по русскому языку.

Теоретическая значимость работы. В результате выполненного исследования теоретически обосновано понятие «адаптивная преемственность» применительно к процессу обучения русскому языку в системе начального образования (на материале внеклассной работы) в условиях национально-русского двуязычия; определены теоретические основы внеклассной учебной деятельности по русскому языку в условиях современной многонациональной начальной школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана конкретная методическая система внеклассной работы по русскому языку в начальных классах, ориентированная на современную образовательную и социолингвистическую ситуацию в полилингвальных регионах, в частности, в Кабардино-Балкарии. Вместе с тем, предлагаемая работа может быть использована и в других регионах, где существует проблема обучения русскому языку в условиях национально-русского двуязычия.

Достоверность полученных результатов исследования базировалась на всестороннем анализе проблемы и обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования, качественным анализом экспериментальных данных, а также, внедрением результатов исследования в практику деятельности школ города Нальчика.

Личный вклад определяется непосредственным участием исследователя в планировании организации и проведении эксперимента, разработкой целостной методики внеклассной работы по русскому языку в многонациональной школе в условиях национально-русского двуязычия.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективным элементом обучения русскому языку является научно-организованная система внеклассной работы, позволяющая в большей мере осуществить принципы естественного изучения языка и формирования развитой языковой личности.

2. Неотъемлемой частью такой научно-организованной системы является преемственность по вертикали (по отношению к достигнутому уровню языкового и общего развития ребенка) и по горизонтали (по отношению к урочной учебной деятельности), понимаемая, прежде всего как отчетливое чувство новизны, подъема с одной ступени лингвистического развития на другую.

3. Разработанная на основе принципа преемственности методика внеклассной работы реально способствует повышению эффективности обучения русскому языку в начальной школе в условиях национально-русского двуязычия.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в образовательных учреждениях г. Нальчика (СШ № 5).

Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры дошкольного и начального общего образования ИПКиПРО КБГУ, на заседаниях методических объединений учителей начальных классов школ г. Нальчика, докладывались на научно-практических конференциях г.г. Нальчика (2000-2003 гг.), Майкопа (2003 г.), изложены в опубликованном учебно-методическом пособии «Преемственность в обучении русскому языку в системе начального образования в условиях национального двуязычия (на материале внеклассной работы)» (г. Нальчик, 2003г.).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав (включая экспериментальное исследование), заключения, библиографии, приложений № 1, № 2, № 3.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Хакуашева, Рита Георгиевна

Выводы

В работе принята классификация, согласно которой учащиеся, пришедшие в первый класс, делятся на 4 группы: 1) практически не готовые к коммуникации на русском языке, 2) готовые к коммуникации на русском языке в ограниченном числе житейский ситуаций, 3) готовые к коммуникации на русском языке в условиях школы, но на уровне «второго языка», 4) свободно владеющие русским языком, в соответствующих возрастных пределах. Задача всего процесса обучения (как урочного, так и в иных формах) - вывести учащихся уровня (1) на более высокие уровни уже к концу 2-го этапа, приблизить всех или большинство учащихся к верхним уровням (3, 4), обеспечить устойчиво высокое речевое и общелингвистическое развитие учащихся верхних уровней (3, 4), с учетом линейной преемственности к уже достигнутому на начальных этапах и к оптимальным требованиям среднего звена.

В этом отношении ВД по русскому языку с 1-го по 4 класс представляет большие возможности, и участие детей с разноуровневой подготовкой в самых разных видах работы.

Один из наиболее практически значимых вопросов, связанных с организацией ВД, - это вопрос о периодизации и, соответственно, поэтапности планирования системы внеклассной работы. В обозримой литературе по проблемам начального обучения русскому языку средствами ВД нет, к сожалению, такой периодизации, как нет и развернутой системы планирования, в которой устанавливалось бы соответствие между этапом начального обучения и предлагаемыми видами и методами работы. Поэтому приходится опираться главным образом на изучение опыта работы коллег, на собственный педагогический опыт и на те концептуальные положения, которые лежат в основе данной диссертации.

Как уже отмечалось, наиболее очевидно разделение начального обучения на 3 этапа: а) этап перехода от дошкольного детства к началу школьного обучения (до середины 1-го класса); б) этап начального обучения русскому языку (1-й - 3-й классы); в) этап перехода от начальной к средней ступени обучения русскому языку (4-й класс).

На 1-м этапе еще не может быть введена целостная система ВД по русскому языку.

Тем не менее, отдельные элементы ВД по русскому языку возможны и на 1-м этапе - это первые утренники межпредметного характера (например, посвященные осени, новому году, национальным традициям), в содержание которых включается и словесная деятельность (чтение стихов, использование пословиц, загадок и т.п. на русском языке, разыгрывание и импровизирование сценок и речевых ситуаций), начало ведения уголка русского языка (еще в добукварной форме иллюстраций, картинок, символов и т.п.), индивидуальные оформительские поручения, связанные с текущими задачами обучения русскому языку и т.п.

2-й этап - во многом решающий и наиболее насыщенный с точки зрения организации ВД. Именно в это время, к концу 1-го класса, начиная с подготовки традиционного Праздника Букваря, ВД может быть развернута как система, преемственная а) по отношению к внутренним достижениям, возможностям и перспективам развития детей, б) по отношению к содержанию курса русского языка и к реальным задачам текущих стадий речевого развития учащихся, в) по отношению к уже наработанному в ходе первоначального обучения устной и письменной русской речи и по отношению к ближайшим, очередным перспективам.

3-й этап в развертывании системы ВД совпадает с 4-м классом современной начальной школы.

Система ВД на этом этапе должна в первую очередь всемерно способствовать достижению этого уровня, в первую очередь в плане речевого развития, развития интеллектуального осмысления системы изучаемого языка, но также в более широком, общепсихологическом плане.

В ходе формирующего и констатирующего эксперимента была осуществлена проверка гипотезы, положенной в основу предлагаемой работы и состоящей в том, что повышение уровня развития языковой личности учащихся начальной школы с многонациональным контингентом, максимально приближенное к целям и задачам последующего среднего образования на русском языке, может быть достигнуто за счет систематической организации внеклассной работы в начальных классах на основе преемственности, понимаемой прежде всего как органическое продолжение внутреннего лингвистического саморазвития учащихся-билингвов.

По самому характеру поставленных целей и задач экспериментальное исследование, охватывающее целый период в обучении русскому языку (конец 1-го - 4-й классы), носило лонгитюдный характер.

Исходя из положений, выдвинутых во «Введении», показателями, подлежащими итоговой проверке, должны были стать не типичные параметры, отражающие эффективность классно-урочных методик (общий уровень успеваемости по предмету), а факторы, отражающие глубину и эффективность включенности учащихся в учебную деятельность средней школы и соответствующий этой деятельности уровень развития, языковой личности учащихся. В качестве таких факторов: были выбраны уровень тревожности, являющийся показателем психологической адаптации ребенка к новым условиям, тип мотиваций (формальные или естественные) - широкий показатель, выражающий степень личностной ориентированности обучения, и адаптивность речи и речевой деятельности, отражающая развитие самостоятельной языковой личности ребенка, его способность применять наработанные знания и навыки в различных речевых (учебных и естественных) ситуациях.

В целом педагогическийий эксперимент продемонстрировал, что организация ВД в начальной школе на основаниях, изложенных в данной работе, способствует совершенствованию билингвальной языковой личности учащихся, более высокой адаптации их к условиям обучения в среднем звене образования и к дальнейшему изучению русского языка в средней школе.

Заключение

Анализ психолого-педагогической и методической литературы по'теме исследования и изучение состояния проблемы на практике показали, что вопрос о проведении внеклассной работы по русскому языку в современной школе не утратил своей актуальности и значимости на сегодняшний день. Массовые публикации в журналах по организации внеклассной работы, проведение предметных праздников в школах, Всероссийской олимпиады по русскому языку в течение последнего ряда лет - свидетельство интереса к этой форме углубленного изучения русского языка и масштабов внеурочной работы.

В педагогической литературе внеклассная работа рассматривается как мощное дополнительное средство формирования у школьников интереса к предмету, как средство активизации творческих возможностей и самостоятельности мысли каждого ученика и, конечно же, как средство расширения и углубления знаний, приобретаемых детьми на уроках.

Применение на практике традиционных (кружок, стенная печать, викторина, праздник, олимпиада и так далее) и новых («Поле чудес», «Звездный час», «Счастливый случай», «Умники и умницы», «Кроссворд») форм внеурочной деятельности и экспериментальные данные убеждают, что не подлежит сомнению та огромная польза, которую приносят учащимся внеклассные занятия по языку. Знания, полученные на уроках, пополняются во внеурочное время и становятся более устойчивыми. Связанная со школьной программой, внеклассная работа помогает детям успешнее учиться, прививает любовь к предмету, дает ученикам большие возможности для развития умения свободно высказывать собственные мысли, воспитания у них чувства языка, этических норм речевого поведения.

Из опыта организации внеклассной работы можно сделать вывод, что уже после первого занятия дети с нетерпением ждут второго, а если второе удалось - продолжения. На занятия начинают ходить и те школьники, кто и слышать ничего не хотел о русском языке, а теперь перед ними открылся этот волшебный и заманчивый мир русского слова.

Экспериментальные данные подтверждают выдвинутую гипотезу и проводят к выводу, что использование принципа преемственности во внеурочной работе по русскому языку I-III(IV) и V классами приводит к эффективному усвоению знаний, приобретению прочных умений и навыков.

В процессе экспериментальной работы было доказано, что эффективность усвоения знаний, формирования прочных умений и навыков во внеклассной деятельности зависит и от некоторых педагогических условий:

-понимания учителями огромной значимости внеклассной работы по русскому языку;

-знания педагогами потенциальных возможностей внеурочной работы по русскому языку;

-осуществления целенаправленной, систематической внеклассной работы по русскому языку, начиная с I класса, с учетом принципа преемственности.

В ходе достижения цели исследования, решения поставленных задач были выявлены объективные проблемы организации внеурслной деятельности по русскому языку. Назовем некоторые из них.

Руководство языковым развитием детей требует от учителя высокого мастерства, широчайшей филологической культуры. Личность учителя играет существенную роль в организации и проведении любых внеклассных мероприятий.

Вместе с тем при организации внеклассной работы по русскому языку многие учителя испытывают большие трудности: одни из них не знают, с чего начать и как проводить такие занятия, другие затрудняются в подборе материала, а третьи не учитывают специфики внеклассной работы, строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий. Последнее, пожалуй, является главной причиной того, что у многих учителей внеклассная работа по языку не удается. Такие учителя подходят к внеклассным мероприятиям с чисто утилитарной точки зрения: они хотят через два-три занятия почувствовать, что повысилась орфографическая и пунктуационная грамотность учащихся, что они вдруг заговорили гладко и выразительно, стали интересоваться предметом и полюбили уроки русского языка. И чтобы достичь этого, учитель максимально приближает внеклассные занятия к уроку, что совершенно недопустимо.

В реальной школьной практике внеклассная работа нередко сводится к эпизодическим массовым «мероприятиям» (Неделя русского языка, олимпиада.), то есть наблюдается разнонаправленность элементов познавательной активности, неоправданная диспропорция отдельных видов и форм внеурочной работы, понятие же «система» употребляется в его обыденном смысле - для обозначения периодичности в работе.

Не нужно долго доказывать, какое значение имеет сегодня методическое обеспечение и квалифицированная помощь педагогу. Учитель, как никогда, нуждается в научно-методической поддержке в наши дни, когда рождаются новые типы школ, быстро растут уровень обучения и развития детей, однако проблемы, наиболее часто обучающиеся на заседаниях методических объединений, носят организационно-методический характер и не связаны напрямую с новыми педагогическими технологиями обучения, не настраивают учителя на осмысление общенаучных проблем.

Недостаточно освещены вопросы методики внеклассной работы по русскому языку и в научно-педагогической литературе. Если практические материалы для такой работы в последнее время широко издаются отдельными книгами, то вопросам методики посвящены главным образом журнальные статьи.

При организации внеклассной работы зачастую не принимаются во внимание принцип обучения, в частности, важнейший в данной ситуации принципы преемственности (тот факт, что средняя школа не учитывает современных тенденций в развитии содержания обучения русскому языку в I-III(IV) классах, отражается прежде всего в действующих программах средней школы), соблюдение которого способствует эффективному усвоению знаний, обретению прочных умений и навыков.

Постановка проблемы данной диссертации, в рамках которой сопрягаются два таких, казалось бы, совершенно разноплановых понятия, как преемственность (одна из теоретико-педагогических фундаменталий) и внеурочная деятельность по предмету (конкретная область частной методики), могла бы показаться на первый взгляд несколько искусственной. Однако уже исходная исследовательская интуиция автора, основанная на практическом опыте, подсказывала, что между этими явлениями в динамичных условиях нового российского образования есть глубинная связь. И по мере раскрытия поставленной в заглавии темы эта связь становилась все более очевидной, что, думается, продемонстрировано и в теоретической, и в практической части работы. Обнаружилось, что именно область ВД (в том числе и в условиях двуязычия) перспективна в плане формирования развитой языковой; личности учащихся, что особенно актуально для современной личностно ориентированной педагогики.

Представляется важным и далее развивать исследования в этом направлении. Здесь открывается ряд проблем для углубленного изучения, поставленных в предлагаемой диссертации лишь в общем плане. Это и вопросы реализации актуальных принципов современной педагогики -культуросообразность, психологическая комфортность, интегративность, открытость процесса обучения и др. — в рамках предметной ВД. Это и назревший вопрос о применении компьютера во внеурочной работе по русскому языку в начальной (в частности, национальной) школе, и сложная проблема первоначального включения детей во ВД по предмету на этапе перехода от ДОУ к начальной школе (1-й класс), и социопсихологические проблемы соотношения ролевого поведения младших школьников на уроке и вне урока, вопросы организации естественной русскоязычной среды методами ВД, и методико-административные задачи организации ВД в непростых экономических и социальных условиях современной школы (к сожалению, эта острая, больная проблема не могла, по причинам тематической целостности исследования, быть затронута в данной работе).

Представляется, что в настоящем диссертационном исследовании удалось показать, что область внеурочной работы, молчаливо сочтенная многими в качестве второстепенной для педагогики наших дней, является на самом деле одним из перспективных направлений приложения педагогических усилий, что вполне отвечает существующей в мире тенденции к неуклонному расширению и раскрепощению образовательных возможностей общества.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хакуашева, Рита Георгиевна, 2004 год

1. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке /Под ред. Д.В.Колесова. - М.: Просвещение, 1987. - 152 с.

2. Азбука нравственного воспитания /Под ред. А.И.Каирова, О.С.Богдановой. М: Просвещение, 1975. - 318 с.

3. Александрович Н.Ф. Заключительная грамматика. Минск: Народная асвета, 1964. - 252 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 456 с.

5. Ананьев БТ. О преемственности в обучении // Советская педагогика. -1953.- № 2.- с. 23-25.

6. Антология гуманной педагогики. Вентцель. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1999. С.126, 139.

7. Антология гуманной педагогики. Конфуций и его школа. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 120

8. Арапова Н.О. О преемственности в работе дошкольных образовательных учреждений и школ//Дошкольное воспитание. -1994.-№ 1. С. 5-11.

9. Аронина А.И. Проблема преемственности между подготовительной группой детского сада и первым классом школы в системе эстетического воспитания: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 15 с.

10. Арсирий А.Т. Материалы по занимательной грамматике русского языка. М.: Просвещение, 1967. - 288 С.

11. И- Архипова Е.В. «О реализации принципа преемственности в программах по русскому языку начальной и средней школы» /РЯШ. 1998, № 3.- с. 3-7

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. Народное образование, 1992, № 1,2.

13. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М: Наука. 1969.294с.

14. Банчуков Р.В. Из опыта внеклассной работы по литературе: развитие навыков анализа поэтических произведений у старшеклассников. — М.: Просвещение, 1985.

15. Баранов М.Т. Программа курса «Жизнь слов и фразеологизмов в языке и речи» для VIII-IX классов //РЯШ. 1991, № 4. С. 101.

16. Батурин B.C. Проблема преемственности в диалектико-материалистическом учении о развитии: Автореф. дис. .канд. философ, наук. Алма-Ата, 1981. - 19 с.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П., Знаете ли вы своего ученика? М.: Издат. центр "Академия", 1996. - 240 с.

18. Безруких М.М., Ефимова С.П., Князева МГ. Как подготовить ребенка к школе. Тула, 1997. - 204 с.

19. Блаус А.Я., Преемственность в системе методов обучения. Рига: Изд-во Риж. политехи, ин-та, 1971. -140 с.

20. Блинов Г.И. О некоторых вопросах перспективности в обучении (на материале синтаксиса и пунктуации) // РЯШ. 1973, № 1. С.9-15.

21. Богданова Г.А. Общественный смотр знаний по русскому языку в VII классах //РЯШ. 1991, № 3. С.45.

22. Бушина Е.И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях //Поиск новых путей: Из опыта работы /Сост.: С.Н. Громцева. — М.: Просвещение, 1990.

23. Виды внеклассной работы по русскому языку. Сб. статей из опыта работы. /Сост.: М.М.Морозова. М.: Просвещение, 1968. - 268 С.

24. Волина В.В. Учимся играя. М.: Новая школа, 1994. - 448 С.

25. Волкова Т.Н. Путешествие в страну Глаголию //РЯШ. 1991, № 1. С.50.

26. Вопросы и задания I Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку //РЯШ. 1996, № 4. С.46.

27. Вопросы и задания II Всероссийской олимпиады школьников по русскому языку //РЯШ. 1997, № 4. с.46.

28. Воробьева О.И., Головенкина JI.H. Олимпиада по русскому языку: задания, результаты, выводы //РЯШ. 1996, № 2. С.48.

29. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. — М.: Просвещение, 1967.

30. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 т. /Гл. ред. А.В. Запорожца Т. 4. Детская психология /Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

31. Высотская С.И., Краевский В.В. Дидактические основания конструирования процесса обучения. М.: Педагогика, 1986. - С. 36-40.

32. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой. - М., 1991.- 96 с.

33. Галагузова М.А. развитие внеклассной работы с младшими школьниками по технике //Начальная школа. 1985, № 7. С. 42-49.

34. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка, М: Просвещение, 1987. -108 с.

35. Ганелин Ш.И. Педагогические основы преемственности учебно-воспитательной работы в IV-V классах/ Известия АПН СССР. М., 1955. -Выпуск 72.-С. 5-21.

36. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования/ Вестн. высш. шк. -1987. N 8. - С. 22 - 29.

37. Гончарова ИД. Преемственность в формировании учебных умений у старших дошкольников и первоклассников: Автореф. дис. канд. нед. наук.- М., 1988.-16 с.

38. Горшков А.И. Русская словесность. От слова к словесности. — М.: Просвещение, 1995. С. 17.

39. Государственные образовательные стандарты основного и среднего (полного) общего образования./Федеральный закон РФ "О государственном образовательном стандарте основного общего образования": Проект//Вестник образования. -1998. №2. - С.83-89.

40. Граник Г.Г., Бондаренко С.М. Секреты пунктуации. М.: Просвещение, 1987.

41. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Секреты орфографии. М.: Просвещение, 1991.

42. Грехнева Г., Корепова К. Родной язык, фольклор и литература в начальной школе //Начальная школа. 1994, № 16. С. 1-2.

43. Григорян JI.T. Язык мой. М.: Просвещение, 1988. - 207 С.

44. Грызлова M.JT. Внеклассная работа по русскому языку. — М.: Учпедгиз, 1960. -72 С.

45. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Компенс-центр, 1993. 87 с.

46. Давыдов В.В. Принципы обучения в школе будущего. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Издательство МГУ, 1981. С.296-301;

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.239 с.

48. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени. /Вопросы психологии, 1997, №1, С.3-18.

49. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. С.301.

50. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей /

51. Под ред. Д.Б. Эльконина, JI.A. Венгера. М.: Просвещение, 1981.-187 с.

52. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. /Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1982. - 319 С.

53. Загаштоков А.Х. Лингводидактические проблемы обучения русскому языку учащихся начальных классов национальных (кабардинских) школ. Нальчик, 1999. -222 с.

54. Загаштоков А.Х. Методика преподавания русского языка в условиях новой языковой ситуации. Нальчик, 1996. - 169 с.

55. Загаштоков А.Х. Теоретические основы содержания языкового образования в начальной национальной школе. Нальчик, 1977.-202 с.

56. Загороднова Н.И. Память добра (о школьном музее И.И.Срезневского) //РЯШ. 1993 -С.61.

57. Закон Российской Федерации «Об образовании»/Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М: Новая школа, 1995.

58. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников /Дошкольное воспитание. -1972. .No 4.- .С. 37 - 42.

59. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). М.: Просвещение, 1975.

60. Зеленков А.И. Философско-методологический анализ проблемы преемственности в научном познании: Автореф. лис. . д-ра философ, наук -Минск, 1986. С. 114-129.

61. Зелинская С.Г., Галинина Т.А. Праздник фразеологизмов, пословиц, поговорок и крылатых слов //РЯШ. 1993., № 2. С.61.

62. Зинченко Г.П. Предпосылки становления теории непрерывного образования/ Советская педагогика. -1991. № 1. - С. 81 - 87.

63. Игонина Г.С. Размышления о работе со школьниками по русскойнародной тематике //Начальная школа. 1996, № 2. С.51.

64. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение. 1984. — 496 С.

65. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Издательство МГУ, 1981. С.237.

66. Ипполитов А. Программа курса «Практическая стилистика» для VIII-IX классов //РЯШ. 1992, № 3-4. С.71.

67. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия. В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: Издательство МГУ, 1981. С.79-89.

68. Калмыкова Л.А. Преемственность в формировании грамматического строя речи дошкольников и младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1982. -16 с.

69. Канакина В.П., Русакова Г.А. Взаимосвязь классной и внеклассной работы над трудными словами //Начальная школа. 1985, № 4. — С.24-29.

70. Ковалев В.И., книга Н.М. Шанского на уроках и внеурочных мероприятиях по русскому языку //РЯШ. 1993, № 3. С.29.

71. Козак О.Н., Литературные викторины. СПб.: Союз, 1998. 272 С.

72. Коменский Я.А., Избранные педагогические сочинения: В 2т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-656 с.

73. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено). /Начальная школа, 29/2000, № 5. С.2.

74. Краевский В.В. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса, // Советская педагогика. -1984. Ха 9. - С. 36-42.

75. Кулешова С.Ф., Когда кончаются уроки. Минск, 1976.

76. Лагузова Е.Н., Фразеологическая работа в начальной школе //Начальная школа, 1989.-360 С.

77. Леднев B.C., Содержание образования: Учебное пособие. — М.: Высшая школа, 1989.-360 С.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т; 1.-М.: Педагогика, 1983, 392 с.

79. Леонтьева М.Р. О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации. //Учительская газета. -1997. № 31. -С. 13-14.

80. Лидман-Орлова Г.К., Преемственность и перспективность в изучении морфологии//РЯШ. 1980, № 1.-С.8-13.

81. Лихачев Б., Педагогика: Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528 С.

82. Лихтай Л.К., Скляр И.В. Преемственность в работе учителя и воспитателя группы продленного дня //Начальная школа. 1986, № 5. -С.13-15.

83. Лобок А., Вероятностное образование: Екатеринбургский вариант. /Школьные технологии, 1996, № 3. С.30-31.

84. Лыжкова Л.К., Праздник славянской письменности и культуры. Материалы к устному журналу //РЯШ. 1995, № 2. С.65.

85. Лысенко В.Д. Преемственность детского сада и школы в работе по природоведению: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Минск, 1975. -16 с.

86. Львов М.Р., Родной язык «величайший наставник» //Начальная школа. 1994, № 6. — С.75.

87. Львов М.Р., Словарь-справочник по методике преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов. — М.:1. Просвещение, 1988. 240 С.

88. Люблинская А.А. О преемственности учебной работы в школе/ Преемственность в процессе обучения // Учен. зап. Ленингр. пед. ин-та. 1969. Т. 372.-С.5-32.

89. Максимов Л.Ю., Николина Н.А., Программа курса «Язык художественной литературы» //РЯШ. 1991. С.98.

90. Малышева И.И., Материалы к олимпиаде по русскому языку //РЯШ. 1995, № 6. — С.49.

91. Маранцман В.Г., Школьные факультативы как процесс общения учеников с искусством //Поиск новых путей. — М.: Просвещение, 1989. -246 С.

92. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов /М.Р. Львов, Т.Г. Ралцаева, Н.Н. Светловская — 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1987. - 415 С.

93. Методика преподавания литературы: Учебник для педвузов /Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцман В.Г. В 2-х ч. 4.2. — М.: Просвещение, Владос, 1994.-228 С.

94. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов пединститутов по специальности № 2101 «Русский язык и литература» /М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и др./Под ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. - 368 С.

95. Методические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р. Агутова, М.Н. Скаткина, Я.С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. — 240 С.

96. Методические рекомендации по определению функциональной готовности к школьному обучению. М.: Просвещение, 1986. 98 с.

97. Мирецкая Н.В., Сопряжение: Комплексная работа по эстетическому воспитанию в школе. — М.: Просвещение, 1989.

98. Михайлова С.Ю., Сценарий вечера-игры «По морям, по волнам.» //РЯШ. 1995,№6.-С.51.

99. Михайлова С.Ю., Устный ученический журнал «Язык мой, давай с тобой дружить!» //РЯШ. 1996, № 1. С.48.

100. Мукашев З.А. Преемственность как момент развития. Алма-Ата: Казахстан. 1975. -102 с.

101. Национальная доктрина развития российского образования. //Учительская газета. -1997. № 43. - С. 12-13.

102. Неделя русского языка /РЯШ. 1998, № 3. С.50-56.

103. Панов Б.Т. Внеклассная работа по русскому языку. М.: Просвещение, 1980.-208 С.

104. Панов М.В. занимательная орфография. М.: Просвещение, 1984.

105. Пассов Е.И. Коммуникативные упражнения. M.-JL: Просвещение, 1966.

106. Пастушенкова Л.И. Организация внеклассной работы в школе с учащимися 4-8 классов. Калинин, 1973. - 78 С.

107. Пахомова Е.М. Классный час в начальной школе //Начальная школа,1985, № 5. -С.62-63. ИЗ. Педагогика /Под ред. С.П.Баранова, В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1986. — 336 С.

108. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 479 С.

109. Педагогика высшей школы: Учебное пособие /Под ред. Н.М. Пейсакова. Издательство Казанского университета, 1985. С. 192

110. Педагогика школы /Под ред. чл.-корр. АПН СССР Г.Н.Щукиной. М.: Просвещение, 1977. - 384 С.

111. Педагогика школы: Учебное пособие для студентов пединститутов /Под ред. Проф. И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

112. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. Т.1. 1964. С.340-341.

113. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. Т.З. 1967. С.486

114. Педагогический словарь /Глав, редакция: И.А. Каиров, Н.К. Гончаров, Н.Д. Козьмин и др. В двух томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. Т.1 -774 с.

115. Петрова Н.А., Копростенко Е.Н. Олимпиада в аспекте ее контрольных функций //РЯШ 1997, № 6. С.46.

116. Плескач Л.Е., Шамис Г.М. Технология педагогики. Краснодар. «Перспективы Образования». 1998г.

117. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку. Сб. статей из опыта работы. Пособие для учителей /Сост.: А.Н.Матвеева. -М.: Просвещение, 1982. 128 С.

118. Преображенская Е.П. Кружок русского языка в школе. — М.: Просвещение, 1966. 207 С.

119. Программа «Русский язык» для общеобразовательных учреждений.1. М.:. Просвещение, 1996.

120. Программа обучения по системе академика JI.В. Занкова 1-3 классы /Отв. ред. И.А. Соломина. - М.: Просвещение, 1993. - 60 с.

121. Программа факультативного курса «Наши имена» для учащихся VI класса //РЯШ. 1991, № 1.-С.111.

122. Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ. Начальные классы (1-4) одиннадцатилетней школы. М.; Просвещение, 1992. -222с.

123. Программы средних общеобразовательных школ. Начальные классы. 1-3 классы. М.: Просвещение, 1988.

124. Пузанкова Е.Н. Развитие языковых способностей учащихся на внеклассных занятиях по русскому языку в V классе //РЯШ. 1995, № 1. — С.41.

125. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе V-VI классы. М.: Просвещение, 1963.

126. Ратникова М.М. Турниры смекалистых //РЯШ. 1992, № 1. С.41.

127. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. - 608 С.

128. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. - 485 с.

129. Русский язык. I-IV классы национальных школ Российской Федерации. -Санкт-Петербург: Просвещение, 2000.

130. Руссо Ж.Ж. «Избранное» М.: Детская литература, 1976. С.95-96.

131. Савин Н.В. Педагогика. Учебное пособие для учащихся педагогических училищ по специальности № 2001. — М.: Просвещение, 1972. — 303 С.

132. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. 1998. - 256 с.

133. Сенько В.Г. Преемственность в воспитании школьников. Минск: Народная асвета, 1980.- 111 с.

134. МО.Скаткин М.Н. К вопросу о законах, принципах и правилах в педагогике //Советская педагогика. 1947, № 5. С. 17.

135. Скаткин М.Н. Проблемы советской дидактики. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

136. Сластникова А.Б. Задания для проведения олимпиады по русскому языку //Начальная школа. 1996, № 5. С. 19.

137. Соловьева M.JI. Занимательность на уроках русского языка в V классе //РЯШ. 1991, № 6. -С.31.

138. Сорокин Н.А. Дидактика. Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1974. - 222 С.

139. Стеркина Р.Б. Преемственность должна строиться по законам развития ребенка. //Учительская газета. -1998. № 19. - С. 9.

140. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. 472 с.

141. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.2. /Сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. М.: Педагогика, 1980. - 384 с.

142. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. М.: Просвещение, 1980.-415 С.

143. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

144. Теуникова М.Ч. Современные этноязыковые процессы в Кабардино-Балкарской республике: факторы и тенденции их развития. — Нальчик, 2002.

145. Ткаченко О.В. Преемственность в нравственном воспитании детей детского сада и начальной школы: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1982. -21с.

146. Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н. Ушакова. М.: Наука, 1940.-С.1103.

147. Толстой Л.Н. ППС. Т.8. М.-Л., 1936.

148. Успенский М.Б., Голованова М.В., Кеворкова З.Т. Когда закончились уроки. СПб.: Просвещение, 1992.

149. Ушаков Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальных классах. — М.: Просвещение, 1971.

150. Ушаков Н.Н. Кружковая работа по русскому языку. — М.: Просвещение, 1979.-224 С.

151. Ушаков Н.Н., Суворова Г.И. Внеурочная работа по русскому языку. -М.: Просвещение, 1985. 175 С.

152. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. — М.: Учпедгиз, 1953.

153. Федеральные законы об образовании и правах ребенка с комментариями Ростов-на-Дону: Феникс, 2002.

154. Федоренко Л.П. Принцип обучения русскому языку. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1973.

155. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. 3-е изд. перераб. и доп. — М.: Юрист. 1997.-512 С.

156. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. — М.: Просвещение, 1972. С.235.

157. Хрестоматия по методике преподавания русского языка: организация учебного процесса по русскому языку в школе. Пособие для учителя /Авт.-сост.: Б.Т.Яковлева. М.: Просвещение, 1991. - 308 С.

158. Хрестоматия по педагогике. -М.: Просвещение, 1972. С.164.

159. Цыплакова Е.Д. К вопросу о преемственности //Начальная школа. 1991, № 10. С.85-87.

160. Чеботарев Х.А. Слово о способностях и путях, ведущих к просвещению. В кн.: Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. — М.: Просвещение, 1986. С.70.

161. Чошанов М. Что такое педагогическая технология. /Школьные технологии, 1996, № 3. С.9.

162. Шанский Н.М. В мире слов. М.: Просвещение, 1981.

163. Шарапова О.Ю. Материалы для внеклассной работы по лексике, фразеологии и словообразованию //РЯШ. 1995, № 4. С.51.

164. Шарапова О.Ю. Фонетический КВН //РЯШ. 1997, № 2. С.50.

165. Шварц И.Е. Педагогика школы. Учебное пособие. 4.1. Общие основы. Дидактика. Пермь: Просвещение, 1968. - 282 С.

166. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте /Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М, 1981.-304 с.

167. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.-Воронеж, 1997. С.23 9-284; Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс. 1995. С.276-293.

168. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 С.

169. Ямбург Е.А. Каждое время рождает свои надежды. Оно же их испытывает //Учительская газета. 1993. № 41. 19 окт.

170. Bettelheim. «А Home for Heart». N.-Y. 1974

171. Cousinet R. «L'Education nouvelle». N.-P. 1950

172. Goodman P. «Compulsory Miseducation». N.-Y. - Horizon Press, 1964.

173. Illich I. Deschooling Society. Lnd., 1971.

174. Illich I- School: The Sacred Cow. Quernawoka. 1968.

175. Yaspers K., «Philosophie und Welt: Reder und aufsatze» Munich: Verlag derKunst, 1963. S.107, 202.