Конструктивное лидерство директора школы как фактор продуктивных взаимоотношений и профессионального роста учителей: На материале школ Израиля тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Камел Шараф

• Камел Шараф
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Камел Шараф

Введение.

I. Теоретический анализ деятельности директора школы с позиции лидерства.

1. Обязанности директора школы.

2. Лидерство и его стили.

9 3. Директор стиля «конструктивное лидерство»: основные характеристики, особенности, проблемы, тенденции.

Выводы.

II. Исследование деятельности директора стиля «конструктивное лидерство».

1. Особенности функционирования педагогической системы

Мерказ А-Галиль».

2. Характеристика выборки.

3. Анализ результатов анкетирования учителей.

4. Характер взаимосвязи между директором стиля «конструктивное лидерство» и учителями и их возможностью продвижения по службе Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конструктивное лидерство директора школы как фактор продуктивных взаимоотношений и профессионального роста учителей: На материале школ Израиля»

Актуальность исследования. Каждодневная школьная жизнь отличается от той, что описана в литературе. Директор школы работает в условиях постоянного дефицита времени, что определяет и влияет на стиль его руководства и его роль в коллективе.

Стиль конструктивного лидерства абсолютно соотносится с его способностью мотивировать своих подчиненных на поддержку, принятие и внесение своего вклада в реализацию целей учебного заведения, и это влияет на атмосферу школы и самочувствие преподавателей и самого директора.

Директор конструктивного стиля лидерства должен правильно распределять должности и поручения в соответствии со способностями учителей, производить ротацию тогда, когда в этом есть необходимость. И все это должно происходить при условии сохранения хороших отношений с подчинёнными. Это способствует правильному использованию потенциала учителей для решения задач, стоящих перед школой, а также личностному развитию учителей.

В течение долгого времени в Израиле от претендента на должность директора школы специального образования не требовалось. Опытные учителя со стажем, заинтересованные в работе руководителя и получившие рекомендацию директора, разрешение инспектора, а также одобрение педагогов и общественных организаций, принимались на руководящие должности.

Сегодня от директора требуется умение осуществлять различные программы, такие как повышение эффективности занятий в школе, применение активного обучения, обеспечение персональной опеки талантов, проведение процессов интеграции в обществе, обеспечение повышения квалификации учителей, повышение успехов учеников, организации обучения на принципах гуманизма и демократии, научно-техническое обеспечение и т.д. Поэтому директор должен доказать свою инициативность, оригинальность и, что важнее всего, способность управлять командой учителей в школе (Хен и Гольдине, 1989), то есть обладать ярко выраженными менеджерскими способностями.

Директор школы находится на средней ступени педагогической административной лестницы. Он поставлен руководить одним структурным подразделением из многих. Отношения на этой средней ступени требуют от него действовать как равному и как подчиненному. Эффективность управления зависит от умения переходить от одной роли к другой быстро и успешно. Директор ищет своё место в управленческой системе, он должен определить, где и когда он прислушивается к мнению вышестоящих (инспекторов, функционеров отдела образования округа или района), подчиненных (учителей и учеников) и окружения (родителей и т.д.).

Все это ставит проблему поиска, разработки, научного обоснования проблемы взаимоотношения директора конструктивного стиля деятельности между ним и коллективом учителей в современных условиях в целях более продуктивного распределения людских ресурсов, поддержки профессионального развития учителей и продвижения их по службе.

Данное исследование основывается:

- на анализе стилей лидерства (Qibb, Fiedder, Xerscy and Blanchard, Khezrvich, Baies, Lippit and White, Reddin, Sara и др.);

- на анализе основных функций директора школы стиля конструктивного лидерства (Bass, Bennis, Burns, Conger and Kanugo, Katts and Kaha, Petters, Sashkin, Focs, Fridman и др.).

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать влияние стиля руководства директора школы на уровень взаимоотношений и профессионального развития преподавателей.

Объект исследования: процесс влияния директора школы стиля «конструктивное лидерство» на продуктивность взаимоотношений в коллективе.

Предмет исследования: соотношение между стилем деятельности руководителя школы и качеством взаимоотношений в педагогической системе.

Задачи исследования:

- изучить и классифицировать различные стили руководства;

- определить основные характеристики стиля «конструктивное лидерство»;

- изучить соотношение между стилем руководства и продуктивными взаимоотношениями в коллективе, что позволяет обеспечить профессиональное развитие его членов.

Гипотезы исследования:

1. Чем в большей степени учителя воспринимают своего директора как носителя идеи «конструктивного лидерства», тем лучше они будут понимать пользу и необходимость установления продуктивных взаимоотношений

- в таком случае уровень удовлетворенности учителей своей деятельностью будет выше;

- степень их свободы будет выше.

2. Если преподаватели будут воспринимать своего директора как лидера с конструктивным стилем руководства, то они будут шире смотреть на возможности своего продвижения по службе.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определены место и функции директора школы конструктивного стиля деятельности;

- создана модель деятельности директора школы конструктивного стиля деятельности;

- дан качественный анализ деятельности директора стиля «конструктивное лидерство», основой которого является умение формулировать идеи, вводить новшества (изменения) в жизнь современной школы, быть инициатором перемен. Такой директор обладает, как показало исследование, очень ценными гуманистическими качествами: не переделывает учителей, он принимает их такими, какие они есть; вникает в чаяния и заботы учителей, стремится к тому, чтобы они были в курсе дел, идеалов, честолюбивых планов каждого члена коллектива. Директор - вдохновитель, образец для подражания. Он является лидером для каждого учителя как индивидуальности, а не только как для члена команды;

- представлена модель отношений директора и учителей как фактор продуктивных взаимоотношений и профессионального роста педагогов.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что дано обоснование влияния стиля деятельности руководителя на продуктивность взаимоотношений и профессиональный рост учителей.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная автором модель деятельности директора школы конструктивного стиля деятельности может быть использована для определения уровня профессиональной и коммуникативной компетентности руководителей школ, для выявления и поощрения талантливых руководителей инновационного стиля деятельности, а также как основа для аттестации руководящих кадров.

Методы исследования:

- методы теоретического анализа (изучение педагогической, психологической литературы, анализ, синтез, обобщение, классификация, анализ результатов опытно-экспериментальной работы);

- диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, наблюдение);

- экспериментальные методы (создание и апробирование моделей деятельности и отношений).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили школы государства Израиль.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обязанности и функции директора школы.

2. Понятие «лидерство». Описание стилей лидерства, их характеристики. Особенности конструктивного лидерства, отражающие инновационную сущность деятельности директора школы, его стремление к продуктивному сотрудничеству с подчиненными.

3. Исследование соотношения между стилем деятельности руководителя школы и качеством взаимоотношений с ним. Большинство учителей готовы к переменам в работе школы, ценит в директоре стремление к новшествам, умение формулировать новые идеи, а также его готовность идти на риск.

Достоверность основных положений и выводов обеспечена системным и личностно-деятельностным подходом к изучению предмета исследования, опорой на изучение особенностей деятельности школ государства Израиль, социологических и демографических данных, широким использованием разнообразных методов опытно-экспериментальной работы, широкой апробацией результатов эксперимента.

Структура диссертации. Диссертация содержит 131 страницу основного текста, в том числе 12 диаграмм и 22 таблицы. Список литературы включает 44 наименования, объем приложения 19 страниц.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ С ПОЗИЦИИ ЛИДЕРСТВА

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Камел Шараф

Выводы

Формулировка идеи (видения)

По Sachkin (23. С. 13), руководитель должен мобилизовать членов организации на выполнение своей идеи и претворение мечты в жизнь ("То mobilize the members of the organization to carry out the leader's vision and make it real".

Попер (39. С. 8) указывает, на то, что настоящим руководителем движет идея, «пронизывающая его до мозга костей», придающая ему способность действовать и вести за собой остальных, а также уделяет внимание способности руководителя играть на эмоциях.

1. Большая часть учителей, принявших участие в исследовании, считают, что директор обладает конструктивными свойствами, определяет задачи, стоящие перед коллективом и мобилизует учителей на их выполнение. Директор представляет свои идеи в форме задачи, стоящей перед всем коллективом. Он вызывает доверие, солидарность, а также излучает внутреннюю силу и способность оказать поддержку. Директор является образцом для подражания, создает почву для творческой коллективной деятельности, является человеком активным, притягивающим и сильным духом, дающим надежду на будущее.

Bennis (5. С. 34) определяет это качество как привлечение людей на свою сторону — "getting people on your side". Руководитель служит примером и таким образом завоевывает доверие сотрудников. (Bennis. 5. С. 36, Sashkin. 23. С. 14).

Последовательность в поведении, вызывающем доверие

2. По мнению учителей, принявших участие в исследовании, директора отличает высокий моральный уровень, на него распространяются те же моральные принципы, которые распространяются на учителей, и что директор прилагает большие усилия для достижения различных целей.

Бен Цви и Лапид (27. С. 55) считают, что конструктивный руководитель служить примером честности и порядочности. По Sashkin (23. С. 16), руководитель последователен в своем поведении, не меняет с легкостью своих убеждений, не лжет, не пытается загладить неприятности, заслуживает всеобщего доверия, и на него можно положиться.

Уважение и умение ценить себя и других

По Sachkin (23. С. 16), руководитель обладает самоуважением и с уважением относится к окружающим, внушает окружающим чувство самоуважения и уверенности в себе. Доверие и уважение к окружающим является мощным двигателем человеческой деятельности (Rosental &

1асоЬзоп.22. С. 18; Бен Цви-Лапид. 27. С. 18; Попер39. С. 65).

3. Исследование показало, что директор, который излучает уверенность и имеет высокую самооценку и вместе с тем оказывает доверие и уважение к учителям (в особенности когда речь идет об их профессиональных способностях) сумеет сформировать коллектив учителей, которые будут поддерживать его и содействовать выполнению задач, стоящих перед школой.

Готовность рисковать

По БасЬкт (23. С. 18), руководитель готов идти на риск при условии, что члены коллектива оказывают ему поддержку в достижении сложных, но реальных целей.

По ВепшБ (5. С. 35), формирование окружения и попытка направить его в направлении, избранном организацией, служит залогом роста и развития, но вместе с тем, не лишена риска и требует смелости и решительности со стороны руководителя.

На основании данных, приведенных в таблице 15, пункт 1, (среднее значение 3.64) и пункта 2 (среднее значение 3.76), следует, что большая часть учителей относится к возможным изменениям в работе школы, ценят в директоре положительное его стремление к переменам, готовность идти на риск. Учителя видят в директоре человека, который является движущей силой коллектива, и ставит перед ним все новые и новые задачи.

4. Наши данные подтверждают мнение о том, что одного четкого определения целей и задач недостаточно для их осуществления. Успех в работе определяется способностью руководителя оправдать доверие подчиненных и доказать свою способность работать с людьми.

В атмосфере непрерывной деятельности и бесконечных неожиданностей, характерной для школы, необходим руководитель, который не перестает действовать, чтобы удержаться в должности, обеспечивать эф фективную и высококачественную работу школы, которую он возглавля ет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Жизнь общеобразовательной школы сложна и многообразна. Все её аспекты подробно описаны в Приложении 2, но тем не мене все нити управления сходятся к директору школы и совсем небезразлично, какой у школы директор и какими лидерскими качествами он обладает, какие ценности защищает.

Как показал анализ литературы, исследователи отмечают четыре стиля лидерства: авторитарный, демократический, отеческий, стиль невмешательства. По нашему мнению, наиболее конструктивным является стиль демократический. Основные характеристики его связаны с вниманием к подчинённым, к их заботам, надеждам и чаяниям.

Директор инновационного типа прежде всего созидатель, он ставит перед учителями сложные задачи, вдохновляет их своим примером, заражает энергией, при этом он помнит обо всех, не забывает относиться к каждому как к индивидуальности, стремится обеспечить личностное развитие каждого, помогает профессиональному росту и движению по служебной лестнице.

Вводя изменения и нововведения, директор средней общеобразовательной школы обращает пристальное внимание на отношение к ним учителей и на их самочувствие. Вот почему анкета, обращённая к ощущениям учителя (Приложение 1) («устал», «подавлен», «счастлив», «испуган», «работа убивает меня», «работа превращает меня в глухого к чувствам ребенка"»и другие состояния), получилась наиболее информативной и результативной. Учитель комфортно себя чувствует в случае, если его привлекают к выработке решений, если он нужен, приносит пользу, тогда он оптимистически настроен, любит школу, детей, окружающих.

Как показало исследование, обнаружена положительная корреляция между восприятием директора конструктивного стиля деятельности и характером взаимоотношений между учителем и директором, но при этом -незначительная корреляция между стилем руководства и возможностями продвижения по службе (0,44 при р < 0,001) (таблица 21). Как оказалось, вторая гипотеза подтвердилась незначительно. В то время как первая гипотеза подтвердилась во всех её проявлениях: действительно идеи «конструктивного» лидера способствуют формированию продуктивных взаимоотношений, повышают уровень удовлетворенности работой, увеличивают степень свободы учителей.

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в системе усовершенствования руководителей школ в виде лекций и семинаров. Исследовательский материал, анкеты могут быть предложены учителям других школ и модифицированы самим директором в соответствии с особенностями своей школы. Материалы Приложения 2 могут стать наглядным пособием для начинающего директора школы. Министерство образования получает проведенные исследователем параметры для аттестации директоров «конструктивного», инновационного типа деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Камел Шараф, 2002 год

1. Поташник М., Моисеев А. Управление современной школой. М., 1997.1. На английском языке

2. Bass В.М. Leadership & performance beyond experections. New York: Free Press, 1985.

3. Bass B.M. & Avolio B.J. "Transformational leadership" S.U.N.Y. Bing-hampton, P.A.O., 1993.

4. Bass B.M., Waldman D.A., Avolio B.J. & Bebb M. "Transformational leadership and the falling dominoes effect", Group and Organization studies, 12(1), 1987.

5. Bennis W. On Becoming a leader. Addision Wesle, 1989.

6. Burns J.M. Leadership. New York: Harper & Row, 1978.

7. Conger J. & Kanugo R.N. Toward a behavioral theory of charismatic leadership in organizational setting. Academy of Management Review, 12(4), 1987. P. 637-647.

8. Druken (1922), Fiedler F.E. (1967). A theory of leadership effectiveness. -New York: MacGraw Hill.

9. Fiedler F.E. Leadership. New York: General Learning, 1971.

10. Hersey D. and Blanchard K.H. Management of organizational behavoir. -New York: Prentice-Hall, 1982.

11. Hersey P. and Blanchard K.H. Management of organizational behavoir.

12. New Jersey: Prentice-Hall, 1972.

13. Hersey P. & Blanchard K.H. Management of organizational behavoir, prentice Hall, 1977.

14. Katz D. & Kahan R. The social psychology of organizations. New York: Wiley, 1978.

15. Knezrvich S.J. Administration of public education. New York: Harper and Row, 1975.

16. Morgan G. Sharing the vision, in Riches C., Morgan G. (eds.), Human resources management in education. Philadelphia: Open Unit, 1989.

17. Peters T. Thriving on chaos. New York: Harper & Row, 1992.

18. Peters T. Tom Pevers seminar. New York: Vintage Books Random House, 1994.

19. Reddin W.J. The 3D management style theory. Training and Development Journal, 1967. 8-17.

20. Reddin W.J. Managerial effectiveness. New York: McGraw Hill, 1970.

21. Roberts N. Transforming leadership: A Process of collective action, Human Relations, 38(11). 1985.

22. Rosenthal R. & Jacobson L. Pygmalion in the classroom. New York: Hott Rimehart & Winston, 1968.

23. Sashkin M. The visionary principal: School leadership for the next century. In Sashkin M. & Walberg H.J. (eds.). Educational leadership and school culture. California: MacCutchan, 1993.

24. Shamir B., House R.J. and Arthur M.B. The motivational effects of charismatic leadership: A self-concept based theory. Organization Science, 4(4), 1993. P. 557-594.

25. Uterhoven H.E.R. (1972). General managers in the middle. Havard Business Review, 24, 1972. P. 75-85.

26. Wayson W.W. A new kind of principal. The National Elementary Principal, 50, 1971. P. 9-19.

27. Ben Tsvi H. and Lapid H. Pigmelion Phenomenons movement with expectation, monthly survey, july, 10-17, 1989.

28. Droker P. From yesterday management to tomorrow management. Tel-Aviv: Mtr. 1992.

29. Foks A. Change as life way. Tel-Aviv, 1995.

30. Fredman I. and Bands Yaakov A. Conflicts and crisis-parents against education institution Jerusalem: institute Henrita Said. 1990.

31. Fredman I. Leadership style in variable organizational space: conversion, routine and connect theoretical in the headmaster and education organization. 1992.

32. Golskinos A. Transformating leadership as way to self control, human power, april 4-8, 1991.

33. Hen M., Goldring A. Selection ways and promotion education organization preparation, inside: Reltshinsky, A (editor), Yetshak book. Tel-Aviv: education ministry, 1989.

34. Hen M., Adi, A and Aenbar N. Between academy degree in education organization: Surveillance comparative of the three studies ways finisher. Research report, May, the center of guidance and study. Tel-Aviv university: education school, 1993.

35. Hozer Menkal education and sports ministry, 1998.

36. Israel state, education ministry. Business operation of the headmaster, management of human power in the teach preparation study (print). 1991.

37. Kntr R'M. Changings in headmaster job organizational development in Israel, 5-13, 1993.

38. Maer Leras. "How to sublimation an authority and to give mission", 1993.

39. Poper M. Bound motivation and leadership management, monthly survey, 36(6) 3-9. 1989.

40. Poper M. and Ronen A. About leadership. — Tel-Aviv, security ministry,1992.

41. Poper M. About headmasters as leaderships. Tel-Aviv university: Ramot, 1994.

42. Poper M. K'ZN and Altman A. Open systems leadership theory and application, organizational development in Israel, 2(8), 1995.

43. Shmoaeli A. Headmasters qualify to take a job in: theoretical in the headmaster and the education organization. 13. 107-141. 1986.

44. Zelbershtain M. Autonomy school: connection of plan access, inside: Fridman, I. (editor). Autonomy in the education conception frames and perform process (second edition) pages 100-129, Jerusalem institute Said, 1990.