Конструирование смысла содержания профессионального обучения студентов технического вуза: на примере дисциплины "Начертательная геометрия и инженерная графика" тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат наук Бушмакина, Татьяна Вячеславовна

• Бушмакина, Татьяна Вячеславовна
• кандидат наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат наук Бушмакина, Татьяна Вячеславовна

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Этапы отбора и построения содержания высшего профессионального образования

1.1. Анализ формирования содержания высшего профессионального образования

1.2. Теоретические подходы к построению предметного содержания в

аспекте целей высшего профессионального образования

Выводы по первой главе

Глава 2. Условия построения конструкта предметного содержания высшего профессионального образования

2.1. Обеспечение соотношения типа конструкта предметного содержания с теоретическим подходом

2.2. Способы развертывания предметного содержания в зависимости от типа конструкта

2.3. Целостный конструкт предметного содержания как основа

конструирования смысла предметного содержания

Выводы по второй главе

Глава 3. Конструирование смысла содержания обучения высшего профессионального образования

3.1. Проблема поиска субъектности в педагогических технологиях и методиках преподавания

3.2. Вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания

3.3. Анализ УМК дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» на основе алгоритма конструирования смысла предметного

содержания

Выводы по третьей главе

Заключение

Библиографический список

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конструирование смысла содержания профессионального обучения студентов технического вуза: на примере дисциплины "Начертательная геометрия и инженерная графика"»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена повышением требований общества к качеству подготовки каждого выпускника профессионального образовательного учреждения. Федеральный государственный образовательный стандарт направлен на стандартизацию результатов обучения в форме овладения студентами компетенциями. Вузовские структуры должны самостоятельно определить содержание преподаваемых дисциплин, выбрать средства и методы обучения для того, чтобы соответствовать необходимым требованиям. Перспективными являются подходы к отбору и структурированию содержания образования, связанные с установлением его смысла и охватывающие не только уровни учебного предмета и учебного материала, но и уровень общего теоретического представления.

Актуальность обсуждаемой проблемы на научно-педагогическом уровне определяется недостаточной исследованностью вопросов, связанных с конструированием смысла предметного содержания высшего профессионального образования. Исследованиями проблем субъектности в образовании, а также проявлений различных педагогических смыслов занимались такие авторы, как E.H. Дмитриева, J1.M. Перминова и др. Герменевтический подход в педагогике используют А.Ф. Закирова, Т.В. Ежова и др. Анализ научно-педагогической литературы позволяет утверждать, что проблема конструирования смысла предметного содержания в сфере профессионального образования на сегодняшний день не решена.

На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью устранения противоречий между теорией и практикой реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании. Преподаватели, ориентированные на формирование у студентов профессиональных компетенций, нуждаются в коррекции

содержания читаемого курса, учебно-методических пособий, контролирующих материалов по курсу.

Анализ научно-педагогической литературы и диссертационных работ позволил выявить следующие противоречия между:

• потребностью в научно обоснованном способе отбора и конструирования предметного содержания, отражающего профессиональную позицию преподавателя, с одной стороны, и отсутствием процедур построения содержания обучения и контроля результатов профессионального образования, сохраняющего целостный смысл содержания дисциплины профессионального обучения, с другой стороны;

• актуальностью проектирования содержания обучения в высшей школе в компетентностном формате и возросшей ответственностью преподавателя за наполнение предметного содержания высшего профессионального образования;

• необходимостью создания методики оценки конструирования смысла предметного содержания и отсутствием соответствующих процедур в системе высшего профессионального образования.

Проблема исследования: «Каковы методы отбора и конструирования содержания профессионального образования в условиях реализации ФГОС высшей школы?»

Значимость выдвинутых противоречий, ориентация на указанную проблему и недостаточная разработанность ее в педагогической теории и практике позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Конструирование смысла содержания профессионального обучения студентов технического вуза (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»)».

Цель исследования: разработать и научно обосновать способ конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения и проверить эффективность его реализации при оценке качества

учебно-методических комплексов профессиональных дисциплин на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика».

Объект исследования: процесс конструирования смысла содержания высшего профессионального образования в условиях реализации идей компетентностного подхода.

Предмет исследования: способы конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения будущих инженеров.

Концептуальной является идея о существовании различных педагогических смыслов, отраженных в предметном содержании профессионального образования, и необходимости разработки и обоснования способа их конструирования в системе профессионального образования. Смысл содержания предмета (смысл предметного содержания) - это реализация теоретической концепции в изложении предмета как целого.

Гипотеза исследования заключается в том, что смысл предметного содержания профессионального обучения может быть сконструирован на основе применения алгоритма, если:

• учитывается зависимость выбора теоретического подхода к конструированию предметного содержания от уровня формирования содержания профессионального образования;

• определяется соответствие типа конструкта предметного содержания выбранному теоретическому подходу;

• выстраивается целостный конструкт предметного содержания дисциплины при рефлексии теоретической концепции курса;

• выявляются условия актуализации смысла предметного содержания профессионального обучения на основе целостного конструкта предметного содержания и на практике подтверждается эффективность его применения при оценке качества УМКД (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»).

В соответствии с предметом, целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать взаимосвязь между уровнями формирования предметного содержания профессионального образования и выбором соответствующего теоретического подхода к его конструированию.

2. Установить соответствие между теоретическим подходом к конструированию предметного содержания профессионального образования и соответствующим ему типом конструкта.

3. Показать способы передачи смысла содержания профессионального обучения на основе целостного конструкта предметного содержания.

4. Выявить условия актуализации и разработать алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения на основе целостного конструкта предметного содержания и проверить на практике эффективность его выполнения при оценке качества УМКД (на примере дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика»).

Методологическая основа исследования: конструктивно-герменевтический подход (О.Н. Бушмакина, И.А. Караваева и др.), позволяющий раскрывать основания и конструировать субъективные смыслы гуманитарного знания; компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, A.B. Хуторской и др.); тезаурусный подход (Ю.Н. Семин, A.M. Сохор, JI.T. Турбович и др.); модульный подход (С.Я. Батышев, P.C. Бекирова, Т.П. Шамова и др.).

Теоретическую основу исследования составили:

• труды по проблемам профессиональной деятельности (В .И. Байденко, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, A.B. Хуторской, О.Ф. Шихова и др);

• теории содержания образования и конструктов предметного содержания (Н.В. Бордовская, Л.И. Гурье, Б.П. Есипов, И.Ф. Исаев, A.C.

Казаринов A.A. Мирошниченко, Е.А. Михайлычев, М. Папай, П.И. Пидкасистый, A.M. Сохор, JT.T. Турбович, H.H. Чурсин и др.);

• работы, раскрывающие сущность компетентностного подхода в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, H.A. Зимняя, А.И. Субетто, Г.С. Трофимова и др.);

• положения по теории педагогических технологий и методик преподавания (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Кушнир, М.И. Махмутов, В.И. Орлов, Г.К. Селевко, Е.В. Советова и др.)

• разработки о целостном знании в обучении (Д.В. Качалов);

• исследования, использующие герменевтику применительно к педагогике и образованию (E.H. Дмитриева, А.Ф. Закирова, Т.В. Ежова и

ДР-)-

Для решения поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования:

• теоретические - изучение и анализ педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ государственных образовательных стандартов, программ и учебно-методических комплексов дисциплин; обобщение, систематизация, синтез, моделирование; качественный анализ при интерпретации результатов эмпирических данных;

• эмпирические - методы педагогической диагностики: опрос методом анкетирования; наблюдение; педагогический эксперимент; методы обобщения результатов эксперимента.

Научная новизна исследования:

1. Выявлена и обоснована взаимосвязь между выбором теоретического подхода, на основе которого разворачивается конструкт предметного содержания дисциплины профессионального обучения, и требованиями ФГОС и других документов, нормирующих образовательный процесс,

которая выражена в соответствии с иерархией целей профессионального образования и спецификой курса.

2. Определены и обоснованы основные типы конструктов, которые используются при конструировании содержания профессионального образования, и уточнено содержание понятий структурного (репрезентативное отражение элементов передаваемого предметного содержания с сохранением структурных пропорций), структурно-функционального и функционального конструктов (поэлементное представление содержания учебного предмета в виде структуры основных навыков предметной деятельности), а также установлена их зависимость от теоретического подхода к построению предметного содержания.

3. Обоснована зависимость существования смысла предметного содержания от целостного конструкта предметного содержания, выраженная в том, что субъект как автор конструирования смысла предметного содержания рефлексирует теоретическое основание предмета в процессе выстраивания варианта целостного конструкта (реализация теоретического подхода к изложению предмета, а также логика преподавания предмета в структуре предметного содержания).

4. Разработан и обоснован вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения, включающий рефлексивный выбор субъектом конструирования содержания обучения теоретического подхода к предъявлению целостного конструкта, типа конструкта (отражение теоретической модели курса, его структурных пропорций и основных компонентов), способа его разворачивания.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

1. Расширен категориальный аппарат теории образования за счет уточнения понятий теоретического подхода к построению содержания обучения: компетентностного, тезаурусного и модульного; структурного,

структурно-функционального и функционального конструктов предметного содержания.

2. Выделены критерии структурного (репрезентативное отражение элементов передаваемого предметного содержания с сохранением структурных пропорций), структурно-функционального и функционального конструктов (поэлементное представление содержания учебного предмета в виде структуры основных навыков предметной деятельности); раскрыт смысл понятия «целостный конструкт» применительно к содержанию высшего профессионального образования.

3. Обоснована зависимость существования смысла предметного содержания от выбора теоретического подхода субъектом - автором конструирования смысла предметного содержания - в процессе выстраивания предметного содержания как целого.

Практическая значимость результатов исследования:

• предложенный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения позволяет разрабатывать различные авторские программы дисциплин высшего профессионального образования и используется в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова» при преподавании дисциплин: «Начертательная геометрия», «Инженерная графика», «Начертательная геометрия и инженерная графика», «Инженерная и компьютерная графика», «Компьютерная графика».

• разработанный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального обучения используется для построения и анализа качества УМКД, лекций, учебно-методических пособий, контрольных материалов и др. в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова».

Материалы исследования могут найти применение в практике профессионально-образовательных учреждений, а также в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров Удмуртской Республики и других регионов Российской Федерации.

Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в 2007-2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет им. М.Т. Калашникова» (ФГБОУ ВПО ИжГТУ им. М.Т. Калашникова). Общую выборку испытуемых составили 50 человек - студентов факультетов «Прикладная математика» (направления подготовки «Экономика», «Прикладная математика») и «Машиностроительный» (направление подготовки «Эксплуатация транспортных средств»); 17 преподавателей кафедры «Инженерная графика и технология рекламы».

Этапы исследования. Исследование охватывает период с 2007 по 2012 годы и включает в себя три этапа.

На первом этапе (2007-2008 гг.) были определены понятийный аппарат и инструментарии исследования; осуществлялось осмысление проблем конструирования смысла содержания профессионального образования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) проводился диагностирующий эксперимент по выявлению обученности по дисциплине «Начертательная геометрия и инженерная графика» студентов технического вуза; разрабатывался вариативный алгоритма конструирования смысла предметного содержания профессионального образования.

На третьем этапе (2011-2012 гг.) осуществлялись коррекция и внедрение разработанного вариативного алгоритма конструирования смысла предметного содержания, обобщались и систематизировались результаты исследования, оформлялись результаты диссертационной работы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечиваются непротиворечивостью и аргументированностью его исходных оснований; выбором методов исследования, соответствующих его цели, задачам, объекту и предмету; опытно-экспериментальной проверкой, которая доказала возможность использования разработанного вариативного алгоритма конструирования смысла предметного содержания для целей построения и оценки качества УМКД.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные выводы и результаты исследования обсуждались на международных (Ижевск, 2007-2008, 2012 гг.), всероссийских (Оренбург, 2006 г.; Ижевск, 2011-2012 г.; Екатеринбург, 2011 г.) и региональных (Ижевск, 2007 г.) научно-методических и научно-практических конференциях; в научно-теоретических и прикладных изданиях, научно-практических и аспирантских семинарах в ИжГТУ.

Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику разработки УМК и методику оценивания содержания дисциплин кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» ФГБОУ ВПО «Ижевский государственный технический университет имени М.Т. Калашникова».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Выбор теоретического подхода к построению содержания учебной дисциплины в соответствии с иерархией целей высшего профессионального образования и спецификой курса обусловливает возможность передачи смысла предметного содержания от преподавателя к обучающимся.

2. Конструирование содержания учебной дисциплины выражено соответствующими вариантами его развертывания:

а) через структурный конструкт линейным способом развертывания предметного содержания для тезаурусного подхода;

б) через структурный и структурно-функциональный конструкт блочно-модульным способом развертывания предметного содержания для модульного подхода;

в) через структурно-функциональный и функциональный конструкт блочно-модульным или спиралеобразным способом развертывания предметного содержания для компетентностного подхода.

3. Рефлексия субъектом - автором конструирования содержания обучения - теоретического основания к изложению содержания предмета является основой построения целостного конструкта как необходимого условия конструирования смысла предметного содержания дисциплин высшего профессионального образования.

4. Разработанный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания профессионального образования, строгое соблюдение которого создает условия для понимания обучающимися предмета как целого и позволяет повышать качество профессионального образования за счет повышения качества преподавания.

ГЛАВА 1. ЭТАПЫ ОТБОРА И ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ формирования содержания высшего профессионального образования

Качество образования - категория, определяющая состояние и результативность образовательного процесса в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности. Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п. [79].

Проблемы организации содержания образования рассматривались многими учеными на протяжении всего развития современной педагогической науки (В.И. Байденко [3], В.П. Беспалько [10], В.В. Краевский [74], B.C. Леднев [84], И.Я. Лернер [86], A.A. Мирошниченко [93], В.П. Овечкин [103], В. Оконь [104] и др).

B.C. Леднев дает такое определение содержания образования: «Содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности, необходимым условием чего является особым образом организованная деятельность. Содержание образования - это содержание триединого целостного процесса, характеризующегося, во-первых, усвоением опыта предшествующих поколений, во-вторых, воспитанием типологических качеств личности, в-третьих, умственным и физическим развитием человека» [84, с 45].

Также содержание образования - это то, что предъявляется учащемуся, и то, что им усваивается в открытом виде через учебный материал и в

скрытом виде через формы и методы обучения и через различные виды деятельности [93].

т-ч ^

В современной дидактике выделяется пять уровней рассмотрения и формирования содержания образования: уровень теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень, на котором действуют преподаватель и обучающийся, уровень, где содержание образования выступает как результат обучения [74].

Так согласно В.В. Краевскому представим весь процесс формирования содержания образования. Главным отправным пунктом его будут общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и конкретизированные в психологических представлениях. Наряду с этим не менее важными являются цели образования, переведенные на язык педагогики, когда способы их достижения исследуются дидактикой как специальный объект, не совпадающий с объектом какой-либо другой науки. Таким образом, содержание образования выступает перед дидактикой как педагогическая модель социального опыта.

Весь процесс формирования содержания осуществляется на пяти уровнях (таблица 1.1). Первый - уровень общего теоретического представления (допредметный). Представление, сформированное на уровне общей теории, будет системным. В нем различаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. Здесь в общем виде устанавливается: чему необходимо и возможно обучить; выделяется каждый крупный элемент содержания, воплощающий определенную педагогическую цель образования; устанавливаются образующие систему связи между элементами, а также разграничиваются функции между ними. Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и

Таблица 1.1

Уровни формирования содержания образования (В.В. Краевский)

1. Проектируемое содержание

Уровни Формы фиксации Характеристика содержания как системы

Концептуальная Нормативная

1 .Уровень общего теоретического представления Теоретическая концепция содержания образования Допредметный минимум содержания образования — — —

2. Уровень учебного предмета Научные методики преподавания учебных предметов Учебные стандарты, программы и т.д. Состав — —

3. Уровень учебного материала Теория учебника Учебники, наглядные пособия и другие средства обучения Состав Структура —

2. Реализуемое содержание

Способы реализации

4. Уровень процесса обучения Опора на концепцию содержания образования в планировании обучения и в осмыслении учителем собственных действий в ходе методической рефлексии Учебный материал с учетом личного опыта обучающегося (исходном уровне обученности) Состав, функции и структура содержания образования

5. Уровень структуры личности обучающегося Усвоение в ходе и в результате учения и творческой самореализации Состав, функции и структура содержания образования как личного достояния ученика

простых (продуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в обучении, развитии и воспитании.

Следующий уровень - уровень учебного предмета (предметный) — определение состава учебных предметов, их конкретное наполнение и распределение по ступеням обучения. Здесь представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть учащийся в ходе собственной деятельности, имеющей для него личностную значимость. Место и функции учебного предмета определяются, в конечном счете, образовательными целями. В связи с этим главными в различных учебных дисциплинах будут разные элементы содержания образования.

Третий уровень - уровень учебного материала, создание учебных материалов. На этом уровне наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета на втором уровне - уровне учебного предмета. На данном уровне речь идет о конкретных знаниях, умениях и навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, различных пособий для преподавателей и обучающихся.

Перечисленные три уровня составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методистов как то, что предстоит реализовать в процессе обучения и, в конечном счете, «отложить» в сознании учеников.

На четвертом уровне происходит организация процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в плане или проекте, а в педагогической действительности, внутри практического обучения.

На последнем, пятом, уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Происходит присвоение учениками нового содержания. Это - итог всей работы.

В приведенной здесь иерархическои системе каждый последующий уровень опирается на предыдущий. Это позволяет сохранить системность и преемственность различных уровней содержания образования, предупредить «разбухание» одних разделов за счет других. Материалы первого уровня конструирования служат ориентирами, или частными нормами, для разработки содержания образования на последующих.

Таким образом, для конструирования предметного содержания необходимо учитывать три основных уровня формирования предметного содержания: уровень теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала. Соблюдение этого позволит сконструировать логически обоснованный учебный процесс, в котором все его уровни взаимосвязаны. Только через согласованность уровней возможно достижение такого результата обучения, при котором учащийся не просто усваивает информацию, а будет владеть смыслом содержания предмета. Согласованность уровней проектируемого содержания обучения становится необходимым условием возможности передачи смысла предметного содержания от преподавателя к обучающимся.

Рассмотрим нормативные документы, позволяющие конструировать содержание высшего профессионального образования (см. рис. 1). Содержательная сторона обучения определяется характером будущей профессиональной деятельности выпускника и отражается в учебных дисциплинах, которые включены в программы обучения конкретного учреждения. В содержании обучения учитывается также специфика специальностей и специализаций, по которым организована подготовка учащихся и студентов в учебном заведении. Оно определяется, с одной стороны, как общее (инвариантное) для образовательных учреждений, а с

Рис. 1. Структура нормативных документов, регламентирующих проектируемое содержание высшего профессионального образования

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бушмакина, Татьяна Вячеславовна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Введение федеральных государственных образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе к организации профессионального образования, возлагает на преподавателя большую ответственность за результаты профессионального обучения, а также за использование научно обоснованного способа отбора и конструирования предметного содержания, отражающего профессиональную позицию преподавателя и сохраняющего целостный смысл содержания дисциплины профессионального обучения.

Проведенный в первой главе анализ отечественной и зарубежной научной и методической литературы показал, что в современной дидактике выделяется пять уровней рассмотрения и формирования содержания образования: уровень теоретического представления, уровень учебного предмета, уровень учебного материала, уровень, на котором действуют преподаватель и обучающийся, уровень, где содержание образования выступает как результат обучения. Первые три уровня составляют педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, существующему в представлении педагогов и методистов как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и, в конечном счете, «отложить» в сознании учеников. На четвертом уровне происходит организация процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в плане или проекте, а в педагогической действительности, внутри практического обучения. На последнем, пятом, уровне содержание образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности обучающегося. Происходит присвоение учениками нового содержания. Это - итог всей работы.

Далее показана зависимость теоретического подхода от целей профессионального образования и обоснован выбор подхода на уровне формирования содержания образования не ниже второго (уровень образовательного учреждения).

Во второй главе выявлено три типа конструкта предметного содержания: структурный, функциональный и целостный. На сегодняшний день можно выделить три способа организации, или структурирования, содержания предметной области, различающиеся выбором подхода к описанию содержания учебного предмета. В первом случае за основу конструирования выбирается структурный, во втором - функциональный и в третьем - структурно-функциональный способ. Соответственно, получаем три различных конструкта предметного содержания - структурный, структурно-функциональный и функциональный.

Целостное представление преподавателя о предмете связано с тем теоретическим подходом, который лежит в основании логики построения курса. Это целостное представление о преподаваемом предмете понимается нами как целостный конструкт предметного содержания, который несет в себе смысл предмета как целого и может быть реализован в одном из трех подходов к конструированию предметного содержания: тезаурусном, модульном, компетентностном.

В зависимости от теоретического подхода и конструкта выбирается тот или иной способ развертывания предметного содержания. Нами выделено четыре способа: линейный, концентрический, спиралеобразный и блочно-модульный. Также показана зависимость способа развертывания от типа конструкта.

Теоретический подход может быть выражен следующим теоретическим конструктом при соответствующем способе его развертывания наиболее полно при следующих условиях:

• тезаурусный подход через структурный конструкт и линейный способ развертывания предметного содержания;

• модульный подход через структурный и структурно-функциональный конструкт и блочно-модульный способ развертывания предметного содержания;

® компетентностный подход через структурно-функциональный и функциональный конструкт и блочно-модульный или спиралеобразный способ развертывания предметного содержания.

В третьей главе разведены понятия методики преподавания и педагогической технологии. Различие между ними заключается прежде всего в расстановке акцентов. В технологии более представлена целевая, процессуальная (инвариантная), количественная и расчетная компоненты, в методике - содержательная, качественная и вариативная стороны. Таким образом, методика преподавания предмета как педагогическая наука занимается раскрытием содержания учебного материала, а педагогическая технология - разработкой педагогически обоснованной системы реализации выделенного в методике преподавания содержания учебного материала для достижения устойчивого позитивного результата в усвоении учащимися знаний и умений.

Можно добиться высокой интструментальности технологии и методики, в том случае если методика будет обладать качествами технологии, т.е. будет являться технологической методикой, а технология -качествами методики, т.е. будет методической технологией. Технологичность методики позволяет алгоритмизировать способ построения содержания (через конструкты), а свойство методичности технологии позволяет так организовать процесс обучения, чтобы стало возможным передавать смысл предметного содержания. Методичность технологии раскрывает педагогическое содержание и предъявляет его в соответствии с требованиями стандартов по направлениям и специальностям, а технологичный характер методики раскрывает содержание учебного материала по определенным алгоритмам, не теряя при этом смысла предметного содержания.

Для того чтобы можно было передавать смысл содержания обучения и достигать при этом поставленной цели, необходимо, чтобы учебный процесс был организован в соответствии со свойствами методичной технологии и технологической методики. Именно данные свойства обеспечат воспроизводимость технологии и методики и гарантированность результатов.

Анализ показал, что существование субъекта построения предметного содержания, следовательно, существование смысла предметного содержания возможно при условии, что преподаватель будет не только точкой

124

приложения образовательной технологии организации учебного процесса и методики предъявления содержания обучения, а ее автором.

Проблема построения содержания образования при сохранении целостности содержания образования, а следовательно, и преподавателя в качестве субъекта образования, по нашему мнению, может быть решена на основе использования авторской технологии конструирования предметного содержания, которая может быть представлена шестью этапами: этап выбора теоретического подхода к конструированию предметного содержания, этап отбора типа конструкта предметного содержания и способа развертывания предметного содержания, этап выбора педагогической технологии для организации учебного процесса, этап реализации полученного ранее авторского варианта содержания предмета, этап анализа результатов контрольных мероприятий, этап рефлексии полученных результатов обучения.

Таким образом, представленный вариативный алгоритм конструирования смысла предметного содержания позволит, на наш взгляд, сохранить целостность содержания предмета и, как следствие, целостность содержания образования, что приводит к повышению эффективности преподавания и качества образования.

На основе авторской технологии конструирования смысла содержания предмета был проведен анализ учебно-методического комплекса дисциплины «Начертательная геометрия и инженерная графика» кафедры «Инженерная графика и технология рекламы» и сформулированы рекомендации для повышения качества каждого УМКД.

Представленная технология позволит не только разрабатывать авторские курсы профессиональных дисциплин, сохраняя целостное представление о предмете, то есть субъективный/авторский смысл содержания обучения, но и анализировать уже имеющиеся курсы на непротиворечивость и качество наполнения УМКД.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Бушмакина, Татьяна Вячеславовна, 2012 год

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бабанский, Ю. К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский. - М. : Знание, 1987. - 78 с.

2. Бабушкина, Н. В. Проектирование технологии профессионального обучения учащихся: научно-методическое пособие / Н. В. Бабушкина. -Ижевск: ИПК и ПРО, 2004. - 56 с.

3. Байденко, В. И. Образовательный стандарт. Опыт системного исследования: монография / В. И. Байденко. - Новгород : Нов. ГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 440 с.

4. Байденко, В. И. Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние / В. И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998 - 249 с.

5. Батышев, С. Я. Блочно-модульное обучение / С. Я. Батышев. - М. : Трансервис, 1997. -255 с.

6. Безрукова, В. С. Педагогика: учеб. для инж.-пед. спец. / В. С. Безрукова. - Екатеринбург, 1994. - 338 с.

7. Бекирова, Р. С. Организация модульного обучения по дисциплинам естественнонаучного цикла: дис. ... канд. пед. наук. / Р. С. Бекирова. - М., 1998.-210 с.

8. Белых, С. Л. Рекомендации по составлению учебных программ: методическое пособие / С. Л. Белых, Г. Л. Копотева. - Ижевск : ИУУ, 2002. -28 с.

9. Беспалько, В. П. О критериях качества подготовки специалиста / В. П. Беспалько // Вестник высшей школы. - 1988. - № 1. - С. 3 - 8.

10. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М. : Педагогика, 1989. - 192 с.

11. Блауберг, И. В. Понятие целостности и его роль в научном познании / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин - М. : Наука, 1972. - 46 с.

12. Блинов, В. М. Эффективность обучения: Методологический анализ определения этой категории в дидактике / В. М. Блинов. - М. : Педагогика, 1976.- 191 с.

13. Болонский процесс: середина пути / под ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 379 с.

14. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В Бордовская, А. А. Реан. - СПб: Питер, 2000 - 304 с.

15. Брызгалова, С. К. Научно-педагогическое исследование: опыт конструирования / С. К. Брызгалова // Высшее образование в России. - 2003. -№5. - С. 115-118.

16. Бушмакина, Т. В. Авторская технология преподавания учебного предмета как целого / Т. В. Бушмакина // Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2011. - №3. - С. 200 - 201.

17. Бушмакина, Т. В. Педагогические технологии и методики преподавания: поиск субъектности / Т. В. Бушмакина // Инновационные технологии в педагогике и на производстве: материалы XVII всерос. науч.-практ. конф. молодых ученых и специалистов. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2011.-С. 81-83.

18. Бушмакина, Т. В. Соотношение между теоретическими подходами и конструктами предметного содержания / Т. В. Бушмакина // Технические университеты: интеграции с европейскими и мировыми системами образования: материалы III междунар. конф. Т. 2. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008.-С. 71-74.

19. Бушмакина, Т. В. Функциональный конструкт в организации содержания профессионального образования / Т. В. Бушмакина // Вестник Ижевского государственного технического университета. - 2011. - №1. - С. 172- 173.

20. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

21. Георгиева, П. Новый подход к информационному анализу учебного материала / П. Георгиева, М. Папай // Современная высшая школа. - 1980. -№4.- С. 8- 10.

22. Гершунский, Б. С. Менталитет и образование: учеб. пособие для студентов / Б. С. Гершунский. - М. : Институт практ. психологии, 1996. -144 с.

23. Гершунский, Б. С. Перспективы развития теории оптимизации в педагогике / Б. С. Гершунский // Проблемы развития и методики оптимизации педагогического процесса: сб. науч. тр. / отв. ред. М. М. Поташник. - М. : АПН СССР, 1989. - С. 4-14.

24. Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. - М. : Изд-во «Школа-Пресс», 1995. - 448 с.

25. Гильмиярова, С. Г. Технологический подход к разработке и оценке авторских учебных программ в России и Северной Америке / С. Г. Гильмиярова // Школьные технологии. - 2002. - №4. - С. 141 - 145.

26. Гинецинский, П. В. Образовательный стандарт - проблема теоретической педагогики / П. В. Гинецинский // Педагогика. - 2003. - №8. -С. 12-15.

27. Гинецинский, В. И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В. И. Гинецинский. - Спб. : Изд-во С.-Петербургского ун-та. 1992. - 154 с.

28. Гинецинский, В. И. Проблема структурирования мирового образовательного пространства / В. И. Гинецинский // Педагогика. - 1997. -№ 3. - С. 10-15.

29. Глазунов, А. Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов / А. Т. Глазунов. - М.: Издательский центр АПО, 2003.-41с.

30. Гогоберидзе, А. Г. Теоретическая педагогика. Путеводитель для студента: учеб.-метод, пособие / А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская. - М. : Центр педагогического образования, 2007. - 128 с.

31. Гребенев, И. В. Дидактика предмета и методика обучения / И. В. Гребенев // Педагогика. - 2003. - № 1. - С. 14 - 21.

32. Грезнева, О. Ю. Научные школы (педагогический аспект) / О. Ю. Грезнева. - М., 2003. - 69 с.

33. Гузеев, В. В. Планирование результатов образования и образовательная технология / В. В. Гузеев. - М. : Народное образование, 2001.-240 с.

34. Гурье, Л. И. Проектная деятельность преподавателя высшей технической школы: учебное пособие для системы повышения квалификации преподавателей высшей школы / Л. И. Гурье. - Казань : МОиН РТ, 2010. -224 с.

35. Давыдов, В. В. Теории развивающего обучения / В. В. Давыдов. -М.: ИНТОР, 1996.-544 с.

36. Даринский, А. В. Взаимосвязь курсов педагогики и предметных методик в педвузе / А. В. Даринский // Педагогика. - 2001. - №8. - С. 17 - 20.

37. Дидактика / под ред. Б. П. Есипова. - М., 1967. - 351 с.

38. Дмитриева, Е. Н. Смысловая парадигма как основа совершенствования профессиональной подготовки педагогов в вузе : дис. ... д-ра пед. наук / Е. Н. Дмитриева. - Н. Новгород, 2004. - 385 с.

39. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. - М.: Народное образование, 2001. - 496 с.

40. Ежова, Т. В. Дискурсивный подход к формированию общекультурной компетентности студентов / Т. В. Ежова. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2006.- 176 с.

41. Ежова, Т. В. Педагогический дискурс как средство реализации целостной гуманитарной стратегии образования / Т. В. Ежова. - Оренбург : Пресса, 2007. -206 с.

42. Ежова, Т. В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика / Т. В. Ежова. - М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 320 с.

43. Ерофеева, Н. Ю. Рабочая программа учителя: методические рекомендации / Н. Ю. Ерофеева, Л. А. Голубь, М. В. Чикурова. - Ижевск : Издательство ИПК и ПРО, 2003 - 28 с.

44. Жуков, Г. Н. Основы общей и профессиональной педагогики: учебное пособие / Г. Н. Жуков, П. Г. Матросов, С. Л. Каплан. - М. : Гардарики, 2005. - 382 с.

45. Журавлев, И. К. О характере дидактических закономерностей. Педагогика и народное образование: экспресс-информация / И. К. Журавлев. - М. : НИИ ОП АПН СССР, 1985. - 20 с.

46. Загвязинский, В. И. Теория обучения. Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учебных заведений / В. И. Загвязинский. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

47. Закирова, А. Ф. Педагогическая герменевтика / А. Ф. Закирова. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2006. - 328 с.

48. Закирова, А. Ф. Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики: дис. ... д-ра пед. наук / А. Ф. Закирова. -Тюмень, 2001.-314 с.

49. Закорюкин, JI. М. Модульное построение учебных пособий по специальным дисциплинам / JI. М. Закорюкин, В. М. Панченко // Проблемы вузовского учебника. - Вилньюс: ВГУ, 1983. - с. 73 - 76.

50. Зеер, Э. Ф. Научно-методическое обеспечение содержания профессионального образования на основе компетентностного подхода / Э.Ф. Зеер // Инновационные процессы в сфере образования и проблемы формирования готовности выпускника ССУЗа к профессиональной деятельности: материалы респуб. науч.-практ. конф. - Ижевск : Проект, 2006. - 200 с.

51. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2006.-№8 .-С. 20-26.

52. Казанский, Н. Г. Дидактика: учеб. пособие для пед. ин-тов / Н.Г. Казанский, Т.С. Назарова. -М. : Просвещение, 1978.-224 с.

53. Казаринов, А. С. Методы и модели экспериментальной педагогики / A.C. Казаринов. - Глазов : Глазовский государственный педагогический институт, 1997. - 108 с.

54. Казаринов, А. С. Технология педагогического эксперимента / A.C. Казаринов. - Глазов: Глазов, 1999. - 192 с.

55. Казаринов, А. С. Региональная адаптация образовательного стандарта : монография / А. С. Казаринов, Т. Б. Хорошева. - Глазов: Изд. центр ГГПИ, 2003. - 144 с.

56. Караваева, И. А. Конструирование смысла содержания обучения / И. А. Караваева // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 2. - С. 65- 67.

57. Караваева, И. А. Валидность педагогических тестов: монография / И. А. Караваева. - Ижевск : Издательский дом «Удмуртский университет», 2004.-150 с.

58. Караваева, И. А. Деконструкция педагогического дискурса деятельностного подхода: монография / И. А. Караваева. - Ижевск : Изд-во «Удмуртский университет», 2010.-162 с.

59. Каспржак, А. Г. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен / А. Г. Каспржак, М. Б. Левит. - М. : МИРОС, 1994. - 144 с.

60. Качалов, Д. В. Концепция формирования целостного педагогического знания у будущих учителей: монография / Д.В. Качалов. -М.: Академия Естествознания, 2010. - 156с.

61. Кларин, М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. - М.: Арена, 1994 - 223 с.

62. Кларин, М. В. Педагогическая технология / М. В. Кларин. - М., 1989.-75 с.

63. Клинберг, Л. Проблемы теории обучения / Л. Клинберг. - М. : Педагогика, 1984. - 380 с.

64. Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. Образования / Г. М. Коджаспирова. - М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 352 с.

65. Коломиец, Б. К. Образовательные программы и стандарты: инвариантные аспекты / Б. К. Коломиец // Сборник научных статей / под ред. И. А. Селезневой, В. Г. Казановича. - М.: Исслед. центр, 1998. - С. 46 - 55.

66. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения. Великая дидактика / Я. А. Коменский. - М. : Педагогика, 1982. - 384 с.

67. Конфедератов, И. Я. Методы совершенствования учебного процесса в высшей технической школе: учеб.-метод. пособие / И. Я. Конфедератов. -М. : «Высшая школа», 1976 - 112 с.

68. Коротаева, Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии / Е.В. Коротаева. - М. : Academia, 2007. - 256 с.

69. Коршунова, Н. JI. Зачем нужна однозначность научных понятий? / Н. Л. Коршунова // Педагогика. - 1992. - №3. - С. 48 -52.

70. Краевский, В. В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / В. В. Краевский, М.Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1978. -208 с.

71. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. В. Краевский. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

72. Краевский, В. В. О соотношении дидактики и методики / В. В. Краевский // Советская педагогика. - 1966. - №9. - С. 58-66.

73. Краевский, В. В. Педагогика между философией и психологией / В.

B. Краевский // Педагогика. - 1994. - №6. - С. 24-31.

74. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. - 2003. - №2. -

C. 3 - 10.

75. Крейтсберг, П. У. Понятие целей обучения. Классификация целей обучения по конкретности - абстрактности / П. У. Крейтсберг // Советская педагогика и школа: Изд-во Тартуского гос. ун-та. - 1982. - С. 11 - 39.

76. Крылова, Н. Б. Очерки понимающей педагогики: книга для молодого педагога, ищущего альтернативные пути в педагогике / Н. Б. Крылова, Е. А. Александрова. - М.: Народное образование, 2001. - 448 с.

77. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования / Н. В. Кузьмина. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144 с.

78. Кузьмина, Н. В. Согласование требований государтсвенных образовательных стандартов к уровню начального, среднего, высшего

профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей: метод, рек. / Н. В. Кузьмина, В. В. Карпов J1. Е. Варфоломеева.

- М. - СПб: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - 120 с.

79. Кулемин, Н. А. Квалиметрический мониторинг управления качеством образования: концепция, технология, модель / Н. А. Кулемин. -М. - Ижевск: Исследов. центр проб. кач. под. спец-ов, 2000. - 187 с.

80. Кушнир, А. М. Методический плюрализм и научная педагогика / А. М. Кушнир // Народное образование. - 2001. - №1. - С. 50-65.

81. Лаак, Я. тер Психодиагностика: проблемы содержания и методов / Я. тер Лаак. - М. : Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

82. Ладенко, И. С. Интеллектуальные системы в целевом управлении / И.С. Ладенко. - Новосибирск: Наука, 1987. - 199 с.

83. Левитес, Д. Г. Авто дидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес. - М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003.-320 с.

84. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В. С. Леднев. - М. : Высш. шк., 1991. - 224 с.

85. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. -М. : Наука, 1980.-356 с.

86. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лернер. -М. : Педагогика, 1981. - 185 с.

87. Лернер, И. Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? / И. Я. Лернер. - М. : Педагогика, 1978. - 324 с.

88. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций: учеб. пособ / Б.Т. Лихачев.

- М. : Юрайт, 1999.-523 с.

89. Максимова, В. Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования / В. Н. Максимова // Педагогика. - 2002. -№2. -С. 9-11.

90. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе / М. И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

91. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории / М. И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1975. - 367 с.

92. Мирошниченко, А. А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: автореф. дис. ... канд. пед. наук / А. А. Мирошниченко. - Ижевск, 1995. - 22 с.

93. Мирошниченко, А. А. Информационно-семантическое структурирование учебного материала: дис. ... канд. пед. наук / А. А. Мирошниченко. - Ижевск, 1993. - 116 с.

94. Мирошниченко, А. А. Предметная область экспертной когнитивно-педагогической системы / А. А. Мирошниченко. - Глазов: Изд-во ГГПИ, 1997. - 86 с.

95. Мирошниченко, А. А. Профессионально ориентированные структуры учебных элементов: монография / А. А. Мирошниченко. - Глазов : Изд-во ГГПИ, 1999. - 68 с.

96. Мирошниченко, А. А. Современная педагогика. Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений. Часть 1 / А. А. Мирошниченко. - Глазов, 1997. - 70 с.

97. Михайлычев, Е. А. Дидактическая тестология / Е. А. Михайлычев. -М. : Народное образование, 2001. - 432 с.

98. Михайлычев, Е. А. Система педагогической диагностики: ключевые понятия и принципы / Е. А. Михайлычев // Педагогическая диагностика. -2002.-№1.- С. 44-66.

99. Модернизация современного университетского образования в контексте инновационного развития: учебно-методическое пособие / под ред. Г. А. Бордовского и др. - СПб. : Академия Исследования Культуры, 2008. - 137 с.

100. Монахов, В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесс / В. М. Монахов. - Волгоград: Перемена, 1995.-260 с.

101. Наумченко, И. Л. Стандартизация образования - процесс творческий / И.Л. Наумченко // Педагогика. - 2003. - №2. - С. 30 - 33.

102. Никитин, А. В. Построение тезауруса специальности при определении содержания образования / А. В. Никитин, JI. И. Романкова, Н. Н. Чурсин. - Деп. в НИИ ВШ, ред. № 185-82.

103. Овечкин, В. П. Содержание технологического образования: основания, принципы, условия проектирования: монография / В. П. Овечкин - Москва -Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2005. - 220 с.

104. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь . - М. : Высшая школа, 1990. - 675 с.

105. Олешков, М. Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования / М. Ю. Олешков // Педагогика. - 2004. -№ 6. - С. 32 - 38.

106. Орлов, В. И. Метод и педагогическая технология / В. И. Орлов // Педагогика. - 2010. - № 8. - С 30-38.

107. Основы педагогического мастерства: учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн и др. - М., 1989. - 349 с.

108. Пайвина, Е. Ю. Конструирование профильно - интегрированных структур учебных элементов: автореф. дис.. .канд. пед. наук / Е. Ю. Пайвина. -Ижевск, 2000.- 18 с.

109. Пайвина, Е. Ю. Конструирование профильно-интегрированных структур учебных элементов: дис. ... канд. пед. наук / Е. Ю. Пайвина. -Ижевск, 2002.- 168 с.

110. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин [и др.]. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

111. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под ред. В. С. Кукушина. - Ростов н/Д : Издательский центр «Март», 2002. - 320 с.

112. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / под. ред. С. А. Смирнова. - М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 512 с.

113. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -576 с.

114. Педагогический энциклопедический словарь / Б. М. Бим-Бад [и др. ]. - М. : Большая Российская Энциклопедия, 2002. - 528 с.

115. Перминова, Л. М. Логико-дидактический подход к обучению / Л. М. Перминова // Педагогика. - 2004. - №1. - С. 18-25.

116. Перминова, Л. М. О дидактическом принципе научности / Л. М. Перминова // Педагогика. - 2010. - N 9. - С. 20-28.

117. Перминова, Л. М. О дидактическом принципе научности: продолжение классических традиций в условиях инноваций : к 110-летию со дня рождения М. Н. Скаткина / Л. М. Перминова // Инновации в образовании. - 2011. - № 2. - С. 84-97.

118. Перминова, Л. М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии / Л. М. Перминова. - СПб, 2004. - 387 с.

119. Перминова, Л. М. Формирование общеучебных умений и навыков: логико-дидактический подход / Л. М. Перминова, Л. Н. Николаева // Педагогика. - 2009. - № 2. - С. 18-25.

120. Петров, А. Ю. Комптентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: автореф. дис.. .док. пед. наук / А. Ю. Петров. - Киров, 2005. - 43 с.

121. Пидкасистый, П. И. Искусство преподавания / П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов - М. : Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

122. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 19 мая 2000 г. № 14-52-57ин/13. «О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов».

123. Поташник, М. М. Качество образования: проблемы и технология управления (в вопросах и ответах) / М. М. Поташник. - М. : Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.

124. Проблемы развития теории и методики оптимизации педагогического процесса: сб. науч. тр. / М. М. Поташник [и др.] М. : Изд. АПН СССР, 1989.- 123 с.

125. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

126. Профессионально-педагогические понятия: слов. / Г.М. Романцев [и др.]; под ред. Г. М. Романцева. - Екатеринбург : Изд-во Рос. гос. проф,-пед. ун-та, 2005.- 456 с.

127. Разработка учебно-программной документации для подготовки рабочих по группам профессий: методические рекомендации. - Ленинград, 1989.-32 с.

128. Рябинова, Е. Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы усвоения учебного материала в высшей профессиональной школе / Е. Н. Рябинова. - Самара: «Издательство СНЦ», 2008. - 245 с.

129. Саранцев, Г. И. Методология предметных методик обучения / Г. И. Саранцев // Педагогика. - 2000. - №8. - С. 16 - 23.

130. Селевко, Г. К. Педагогические технологии авторских школ / Г. К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2005. - 192 с.

131. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

132. Семин, Ю. Н. Учебные тезаурусы теоретической и прикладной механики : учебное пособие / Ю. Н. Семин. - Ижевск: Издательство ИжГТУ, 2001.-76 с.

133. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1980. - 96 с.

134. Сластенин, В. А. Психология и педагогика: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. - М. : Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

135. Сластенин, В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова. - М. : ИЧП « Издательство Магистр», 1997. -224 с.

136. Смирнов, С. А. Технология как средство обучения второго поколения / С.А. Смирнов // Школьные технологии. - 2001. - № 1. - С. 3-9.

137. Смышляева, JI. Г. Педагогические технологии активизации обучения в высшей школе: учебное пособие / Л. Г. Смышляева, Л. А. Сивицкая. - 3-е изд. - Томск: Изд-во Томского политехнического университета, 2010.-191 с.

138. Снигирева, Т. А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых / Т. А. Снигирева; под науч. ред. B.C. Черепанова. - М.; Ижевск: Экспертиза, 2006. - 124 с.

139. Снигерева, Т. А. Структура знаний обучаемых: концептуально-программный подход / Т. А. Снигерева; науч. ред. В. С. Черепанов. - Ижевск: Экспертиза, 2004. - 84 с.

140. Советова, Е. В. Эффективные образовательные технологии / Е. В. Советова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 285 с.

141. Советский энциклопедический словарь - 4-е изд. - М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1987 - 1600 с.

142. Соколов, В. М. Основы проектирования образовательных стандартов (методология, теория, практический опыт) / В. М. Соколов. - М.: Исслед. центр, 1996. - 86 с.

143. Соколов, В. М. Стандарты в управлении качеством образования: монография / В. М. Соколов. - Н. Новгород: Изд-во ННГУ им. Н.И. Лобачевского, 1993. - 95 с.

144. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. -М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -368 с.

145. Столяренко, Л. Д. Психология и педагогика в вопросах и ответах / Л. Д. Столяренко, С. И. Самыгин. - Ростов н/Д: «Феникс», 1999. - 576 с.

146. Сохор, А. М. Логическая структура учебного материала / А. М. Сохор. -М. : Педагогика, 1974. - 192 с.

147. Субетто, А. И. «Метаклассификация» как наука о механизмах и закономерностях классифицирования (опыт обобщения): В 2 ч. Ч. 2 / А. И. Субетто. - СПб.; М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 80 с.

148. Субетто, А. И. Мониторинг источников формирования содержания высшего образования / А. И. Субетто, В. В. Чекмарев. - Кострома; М.: Исследовательский центр Госкомвуза, КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1996. -239с.

149. Тельтевская, Н. В. Показатели качества профессиональной подготовки специалиста / Н. В. Тельтевская // Вестник Волгоградской академии МВД России. - 2007. - № 1 (4). - С. 20-25.

150. Тельтевская, Н. В. Рейтинговая система контроля и оценки знаний студентов / Н. В. Тельтевская. - Саратов : «Наука», 2009. - 96 с.

151. Теория учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / под ред. Н. Ф. Талызиной, И. А. Володарской. - М. : Редакционно-издательский центр «Помощь», 1996. - 140 с.

152. Трайнев, И. В. Конструктивная педагогика: учебное пособие / И. В. Трайнев; под общ. ред. В. JI. Матросова. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

153. Трофимова, Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых: автореф. дис. д-ра пед. наук / Г. С. Трофимова. - СПб., 2000. - 43 с.

154. Трофимова, Г. С. Методические рекомендации по разработке и оформлению основных образовательных программ ВПО нового поколения // Г. С. Трофимова, Н. А. Баранова. - Ижевск : УдГУ, 2010. - 56 с.

155. Трофимова, Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: учеб. пособие / Г. С. Трофимова. - Ижевск.: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994. - 76 с.

156. Турбович, Л. Т. Информационно-семантическая модель обучения / Л. Т. Турбович. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 177 с.

157. Утехина, А. Н. Теоретико-методологические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования: автореф. дис.. .д-ра пед. наук / А. Н. Утехина. - Ижевск, 2000. - 38 с.

158. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки

190700 - технология транспортных процессов. Издание официальное. - М., 2009.-41 с.

159. Филатова, JI. О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования / JI. О. Филатова // Дополнительное образование. -2005.-№7.-С. 9-11.

160. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

161. Хуторской, А. В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения / А. В. Хуторской. - СПб. : Питер, 2004. - 541 с.

162. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005.-222 с.

163. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

164. Цетлин, В. С. О структуре учебника / B.C. Цетлин // Теоретические проблемы современного школьного учебника: сб. науч. тр. / отв. ред. И. Я. Лернер, Н. М. Шахмаев. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989. С. 22 - 34.

165. Черепанов, В. С. Основы педагогической экспертизы: учеб. пособие / B.C. Черепанов. - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2006. - 124 с.

166. Черепанов, В. С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях / В. С. Черепанов. - М. : Педагогика, 1989. - 152 с.

167. Чернилевский, Д. В. Дидактические технологи в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д. В. Чернилевский. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -437 с.

168. Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошанов. - М.: Народное образование, 1996. - 158 с.

169. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова. - М.: Издат. центр «Академия», 2005. - 384 с.

170. Шихова, О. Ф. Образовательные стандарты: проблемы структуры и диагностичности: монография / О. Ф. Шихова. - М. - Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2004. - 188 с.

171. Шихова, О. Ф. Основы квалиметрии вузовского образовательного стандарта: монография / О. Ф. Шихова. - М. - Ижевск.: Издательский дом «Удмуртский университет» , 2006. - 243 с.

172. Ackoff, R. L. Gharajedaghi S. Reflection on systems and their models / R. L. Ackoff// System Research. - 1996. - Vol. 13. - № 1. - P. 12 - 23.

173. Bloom, B.S. a.o. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning / B. S. Bloom. - N-Y.: McGraw-Hill, 1971.

174. Checland, P. B. Model Validation in Soft Systems Practice / P. B. Checland // Systems Research. - 1995. - Vol. 12 - № 1. - P. 47 - 54.

175. Holsapple, C. W. Managers Guide to Expert Systems using GURU / C.W. Holsapple, A. B. Whinston. - Dow Jones-Irwin, 1986. - 312 p.

176. Kandel, A. Fuzzy techniques in pattern recognition / A. Kandel. N.Y.: Wiley, 1982.

177. Taba, H. Curriculum Development: Theory and Practice / H. Taba. - N. Y, 1962.-P. 99-102.

178. Бермус, А. Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании [Электронный ресурс] / А. Г. Бермус. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm

179. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании [Электронный ресурс] / О. Е. Лебедев. - Режим доступа : -http://www.nekrasovspb.ru/publication/cgi-bin/publ.cgi?event=3&id=22

180. Хуторской, А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов [Электронный ресурс] / А. В. Хуторской. - Режим доступа : - http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

ч

I