Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Алёхина, Светлана Владимировна

• Алёхина, Светлана Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Алёхина, Светлана Владимировна

Введение.

Глава 1. Отношения ученика и учителя в младшем школьном возрасте

1.1. Психологический смысл категории «отношение» в психологии развития.

1.2. Детско-взрослые отношения в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

1.3. Влияние отношений с учителем на развитие учебной самостоятельности младшего школьника.

1.4. Компоненты детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии.

Глава 2. Конфликтная динамика отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель»

2.1. Место и функции учебных конфликтов в младшем школьном возрасте.

2.2. Содержание противоречия в отношениях ученика и учителя в процессе становления учебной деятельности.

2.3 Продуктивные способы построения и разрешения конфликтов учебных отношений в развивающем образовании.

2.4. Теоретическая модель нормативной динамики детсковзрослых отношений в младшем школьном возрасте.

Глава 3. Исследование конфликтной динамики отношений в учебном взаимодействии ученика и учителя

3.1. Исследование эмоциональной значимости учителя в системе отношений младшего школьника.

3.2. Исследование динамики ролевого конфликта отношений ученика и учителя в разных образовательных технологиях.

3.3. Исследование содержания и динамики образа учителя в сознании ученика как фактора репрезентации отношений.

3.4. Анализ ожиданий младшего школьника по отношению к учителю.

3.5. Описание феноменов непродуктивного разрешения конфликтов учебных отношений ученика и учителя.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Конфликтная динамика детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте»

Актуальность исследования. Современная школа по своей основной миссии должна быть выстроена как место встречи взрослости и детства. В этой институциональной организованности предельно воплощается отношение мира взрослых к подрастающему поколению. При этом мы имеем дело с мощным противоречием, не раз становившимся предметом дискуссий: с одной стороны - гуманистические основания образования, с другой - технологический характер его реализации. Продуктивные попытки разрешения этого противоречия состоят в поиске места для действия самого ребёнка, в формировании субъектного, инициативного отношения ребёнка к образованию [44, 102,130,142 и др.]. В традиционной школе ученики и учителя противопоставлены друг другу по статусу, функциям, целям и возрасту. Ученик рассматривается как объект педагогического влияния. Психологическая наука, ориентированная на развитие самостоятельности ученика и самосознания личности признаёт ученика субъектом учебного взаимодействия.

В рамках культурно-исторического подхода ключевой характеристикой развития является со-бытие взрослости и детства в своей динамике [ 100,140]. Описывая это со-бытие как образовательную встречу, важно обращать внимание не только на то, как изменяется ребёнок при посредничестве взрослого, преобразуя учебно-предметный материал, но и какие отношения формируются между взрослым и ребёнком в процессе учебного взаимодействия, и как эти отношения развиваются. Именно в этом возрасте для ребёнка впервые появляются общественные, социальные, предметные по своей сути отношения со взрослым [145]. Удерживает ли учитель своей отдельной педагогической задачей формирование таких отношений с ребёнком, которые позволили бы ему быть наиболее эффективным в своём педагогическом действии, а ребёнку стать самостоятельным в деятельности и уверенным в себе.

Возможность построения образовательной «встречи» как продуктивного конфликта обусловлена не только противоречивым характером образовательного процесса, но специальным построением «живого единства ребёнка и взрослого в их отношении к своей совместности»[101]. В связи с этим изменения должны происходить не только в ученике, но и учитель должен изменяться для того, чтобы противоречия в отношениях имело продуктивное разрешение.

В современной психологии развития существует общая гипотеза, что литический период развития; теоретически стабилен в отличие от критического периода[88,145]. Стабильность возрастного периода и соответствующая этому эксплуатация новообразований, полученных в предыдущем периоде, зависит от того, как складывается событийность «взрослый- ребенок», которая составляет основное содержание социальной ситуации развития и разворачивается в различных видах взаимодействия со взрослыми. Динамика детско-взрослых отношений задает динамику стабильного возраста, т.е. те изменения, которые позволяют продуктивно проживать возраст. Новообразования предыдущего периода являются конфликтным ресурсом стабильного периода, в недрах которого обнаруживаются предпосылки будущего кризиса. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте задана, безусловно, как ведущий фактор в социальной ситуации развития. Учитель должен не только сформировать предметное действие ученика, но и вырастить самостоятельного субъекта учебной; деятельности. В традиционной начальной школе учебно-предметный материал постоянно усложняется, а форма учебных отношений учителя и ученика не меняется, вследствие чего форма и содержание приходят в рассогласование. Как должны меняться отношения учителя и ученика, чтобы отношение к учебно-предметному содержанию не: стало формальным, и была сформирована субъектность и самостоятельность ребёнка в учебной деятельности?

В условиях модернизации образования основной акцент ставится на развитие у ученика самостоятельности, самоорганизованности и способности вступать в диалог с другим человеком. Гуманистическая направленность образовательного процесса требует анализа такой важной характеристики образования как детско-взрослые отношения. «Если сфера отношений, обеспечивающих ребёнку душевный комфорт, поддержку, принятие по-прежнему не получит своего культурного оформления, то, чем эффективнее будут реализованы условия рефлексивного развития, тем больший вред мы рискуем причинить душевному благополучию детей» [127,с.86].

Актуальность данной работы заключается в исследовании динамики отношений ученика и учителя в процессе возрастного развития младшего школьника на этапе формирования учебной деятельности. Представляется важным специальный анализ основного противоречия в отношениях учителя и ученика в первой фазе младшего школьного возраста, а также изучение специфики построения и разрешения продуктивного конфликта отношений как основного механизма развития детско-взрослых отношений в рамках нормативного развития возраста.

Цель исследования — выявить динамику детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии в рамках младшего школьного возраста и определить, эффективные психолого-педагогические способы её объективизации.

Объектом исследования являются отношения ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - конфликтная динамика детско-взрослых отношений в процессе учебного взаимодействия в младшем школьном возрасте.

Методологической основой работы являются культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, представления о психологическом конфликте как о необходимом условии развития личности

Г. Зиммель, B.C. Мерлин, Э. Эриксон), функционально-конструктивный подход к конфликту (Б.И. Хасан, М.Перре-Клермон), разработки в области возрастной периодизации В.И. Слободчикова, Д.Б. Эльконина, представления о содержании образования в младшем школьном возрасте (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман), понятие детско-взрослой событийности в работах Б.Д. Эльконина, В.И. Слободчикова.

Общая гипотеза исследования. Мы полагаем, что при развивающем характере образования вместе с изменением учебно-предметного содержания меняются форма и содержание детско-взрослых отношений. Существующая динамика в отношениях ученика и учителя в младшем школьном возрасте различна в развивающем и традиционном образовании.

Частные гипотезы исследования

1. В рамках решения задач развития в младшем школьном возрасте с точки зрения развивающего подхода отношения в системе «ученик-учитель» должны претерпевать нормативную динамику от отношений безусловного образца и стремления соответствовать к опосредованному отношению предметных действий и позиций ученика и учителя.

2. Эмоциональная значимость учителя в течение первой фазы возраста сохраняется и выступает необходимым ресурсом для продуктивного снятия противоречий в отношениях и формирования учебного действия ребёнка.

3. В младшем школьном возрасте Образ учителя в сознании ученика изменяется и оформляет ожидание к изменению отношений.

4. Существующая динамика статусно-ролевого конфликта отношений различна в традиционном и развивающем обучении. Продуктивные способы разрешения противоречия в системе отношений ученика и учителя возможны в развивающем образовании.

Цель и гипотеза исследования определили постановку задач исследования:

1. На основе анализа психолого-педагогических научных источников разработать модель нормативной динамики отношений в системе взаимодействия «ученик-учитель».

2. Проанализировать основное противоречие и исследовать динамику его разрешения в отношениях ученика и учителя в разных образовательных технологиях.

3. Исследовать содержание и динамику Образа учителя в сознании ученика на протяжении младшего школьного возраста.

4. Выделить эффективные психолого-педагогические способы объективизации отношений ученика и учителя в процессе учебного взаимодействия.

5. Описать феномены деструктивного разрешения конфликтов отношений ученика и учителя, выделить основные типы реагирования на деструкцию отношений.

Научная новизна и теоретическая значимость :

1. Разработана теоретическая модель нормативной динамики детско-взрослых отношений в младшем школьном возрасте, сущность которой заключается в построении изменений предмета и материала противоречия на каждой стадии отношений.

2. Изучена динамика детско-взрослых отношений в развивающем и традиционном обучении, показывающая различия в интенсивности процесса разрешения статусно-ролевого конфликта отношений ученика и учителя.

3. Предложены психологические способы объективизации отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии, а именно: способ анализа речевых обращений ученика к учителю на уроке, проекция образа учителя в сознании ученика и анализ эмоциональной значимости учителя в системе отношений ученика.

4. Описаны образовательные условия, обеспечивающие продуктивное разрешение противоречия в отношениях ученика и учителя — смена позиции учителя и предмета образовательной «встречи» ребенка и взрослого.

5. Выделены типы реагирования на деструктивное разрешение конфликта учебных отношений: протестующий, инфантильный и манипулятивный.

Практическая значимость исследования

Работа направлена на формирование институциональных условий динамики стабильного возраста, предлагает психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа отношений учителя и ученика, скрытых формальным характером учебного взаимодействия. Материалы диссертационного исследования включены в программу психолого-педагогической мастерской для учителей начальных классов «Условия становления субъектности младшего школьника» и методического цикла для педагогов-психологов «Психологическое сопровождение учебного процесса», которые проводятся в Красноярском краевом институте повышения квалификации работников образования с 2001 по 2004 год. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональной . •> подготовке школьных психологов и педагогов начальной ступени, позволяют выделить проблему развития детско-взрослых отношений в учебной деятельности как предмет для психолого-педагогического проектирования.

В соответствии с целью, задачами и общей методологией в диссертации использовались следующие методы исследования: метод наблюдения, метод поперечных срезов в, рамках исследуемого возраста, использование психодиагностических методик для исследования отношений - методика «ЦТО» и методика «Контурный С.А.Т.-Н», интервьюирование учителей и учеников, метод экспертного анализа, метод лонгитюда, метод микроанализа уроков.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обеспечивается применением апробированных в отечественной психологии комплексных методик исследования, применением методов математической статистики и содержательным анализом описанных феноменов. Базой для научного исследования явились классы Красноярской гимназии №1 и №3, общеобразовательной школы № 36 г. Красноярска. Выборка исследования составила 327 человек.

Апробация и внедрение результатов осуществлялась в рамках психолого-педагогической мастерской для педагогов-психологов образовательных учреждений Красноярского края, в программах переподготовки учителей начальных классов при Красноярском краевом институте подготовки педагогических кадров, обсуждалась на проектных семинарах по психологическому сопровождению образовательного процесса на Краевых научно-практических конференциях (2000г., 2001г.), использовалась в лекционной и семинарской практике студентов психологического факультета КрасГУ.

Результаты докладывались на ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Педагогика развития» с 2001 по 2003 год, лабораториях начальной школы в Институте психологии и педагогики развития СО РАО. Материалы диссертационной работы опубликованы в 5 публикациях.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Детско-взрослые отношения — базовая единица социальной ситуации развития ребёнка. В младшем школьном возрасте, в период формирования учебной деятельности,появления рефлексии в самосознании, становления самооценки, отношения ученика и учителя должны иметь динамику развития - от эмоционально-личностной связи с учителем, стремления соответствовать образцу, через становление функционально-ролевых отношений к опосредованным учебной задачей и позицией отношениям. Только тогда возможно решение возрастных задач развития, появление центральных новообразований, субъектности ученика, становление самостоятельного учебного действия, рождение культурных форм поведения.

2. Механизмом развития отношений мы считаем продуктивный конфликт как способ удержания и разрешения основного противоречия в системе отношений «ученик-учитель». Смена предмета и материала отношений является основным критерием нормативной возрастной динамики учебных отношений. Это возможно в технологии развивающего обучения, которая характеризуется противопоставлением несовершенных (натуральных) форм поведения ребёнка совершенным (культурным) способам поведения взрослого на одном и том же материале, по поводу одного и того же предмета взаимодействия, и на этом материале организацией встречи ребёнка и взрослого.

3. Динамику отношений как внутренний процесс развития, скрытый спецификой учебного взаимодействия, возможно репрезентировать (объективизировать) и сделать предметом психолого-педагогического наблюдения и преобразования через анализ речевых обращений ученика к учителю на уроке, процессов эмоционального принятия-отвержения учителя в системе отношений младшего школьника, динамику изменений образа учителя в сознании ученика, а также представлений ученика о собственных действиях и действиях учителя как ресурсах для построения учебных отношений.

Структура и объём диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 156 названий (в том числе 8 названий на иностранном языке) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Алёхина, Светлана Владимировна

Выводы:

1. Эмоциональная поддержка учителя является значимым фактором отношений для учеников 1 -го класса, потом происходит снижение значимости этого фактора.

2. Во 2-м классе развивающего обучения учебные отношения выстраиваются на материале оценивания. Образ учителя как эксперта становится значимым(38%). В 3-м классе происходит смена предмета учебных отношений, учитель воспринимается учениками как Помощник(5 6%)

3. В традиционном подходе контрольно-оценочная позиция учителя сохраняет свою значимость для учеников на протяжении всего начального обучения.(от 45% в 1 классе до 30% в Зклассе)

4.Позиция учителя как наставника остаётся стабильно значимой для учеников на протяжении 1-3 класса.

Б.Д. Эльконин, описывая посредничество, писал: «Я понимаю отношение как выразительный жест, который является единственным ориентиром, по которому уподобляющийся идее может действовать. Его действие лишь в том случае успешно, когда мера его втянутости оборачивается мерой втянутости других» [5, с. 66]. Этот тезис предъявляет серьёзное требование к позиции учителя. Прежде всего, она должна быть, выраженная в собственном мнении, в собственном интересе и поиске, в собственном способе преодоления. Только наличие развивающейся позиции учителя является залогом того, что ребёнок когда-то станет учащимся и сможет войти в позиционные отношения с учителем и сверстниками. Именно для того, чтобы учитель мог управлять своим действием, изменяя позицию и своё место в отношения с учеником, ему необходимо знать, как и вследствие чего изменяются детские ожидания по отношению к нему.

3.4. Анализ ожиданий младшего школьника по отношению к учителю

Образ отношений с учителем, динамика их развития и формы удержания противоречия во многом зависят от тех ожиданий или требований, которые появляются в процессе взаимодействия. В традиционной образовательной практике принято, что требования оформляются только со стороны учителя к ученику. Задача изменения, развития, соответствия ставилась только перед учеником. По нашему утверждению, продуктивность и возможность встречи ребёнка и взрослого в учебном взаимодействии зависит от эффективности посреднического действия учителя, от целенаправленной смены позиции в отношениях с учеником. Только в этом случае отношения будут развиваться.

Явлено ли это изменение позиции учителя самому ученику, нуждается ли он в подобном изменении со стороны учителя?

Мы предполагаем, что, если отношения ученика и учителя развиваются, должна меняться система ожиданий и требований к учителю со стороны ученика. На предыдущем этапе исследования нами было доказано, что образ учителя в сознании ученика, являясь продуктом отношений, имеет свою динамику. Проективность образа определяет его частичную осознанность со стороны самого ученика, но именно аффективно-когнитивные характеристики образа учителя определяют ожидания по отношению к нему. Наше утверждение о смене позиции учителя в системе отношений с учеником в целях нормативного развития отношений и продуктивного снятия статусно-ролевого противоречия было решено проверить анализом данных опроса учеников 1, 2 и 3 класса развивающего обучения.

В ходе исследования было опрошено 96 учеников, обучающихся по программе развивающего обучения, ученики 1-го класса — 21 человек, ученики 2-го класса - 25 человек, ученики 3-го класса - 25 человек. Опрос проводился в середине учебного года. Всем ученикам задавался вопрос: «Что, по твоему мнению, должен делать учитель?» Мы получили около 300 ответов, содержащих описание действий учителя.(приложение 5) Ответ одного ребёнка, например, выглядел так: «Учитель должен учить детей, показывать как писать, «впихивать нам в голову новые знания», наказывать, если плохо себя ведут, любить хороших учеников». Анализ полученных ответов проводился путём типологизации действий учителя по функциям:

1) дидактическая (учить нас писать, задавать вопросы);

2) контрольно-оценочная (делать замечания, проверять работу);

3) функция содержательной помощи (помогать мне, рассказывать нам как надо делать);

4) эмоциональная поддержка (любить хороших учеников, помнить нас по именам).

Надо отметить, что в результате анализа выделились дополнительные типы ролевых функций учителя:

1) установление дисциплинарных норм (говорить «не кричать», ставить в угол тех, кто плохо себя ведёт);

2) применение санкций (должна наказывать тех, кто балуется, наказывать, потому что нельзя беситься).

Помимо этого, высказывания типа «учиться сам», «уметь задать хитренький вопрос» учитывались нами отдельно. Ответов подобного типа, отражающих, по-нашему мнению, ожидание развивающегося учителя в 1-м классе - 4, во 2-м не встречается, в 3-м классе — 7. Надо отметить, что в равной представленности ученики 1, 2 и 3-го классов (от 1 до 3 ответов) дают ответ типа «учитель должен нас хорошо учить, он за это деньги получает», «должен тетради проверять, это его работа». По-видимому, эти требования к учителю ребёнок усвоил из разговоров с родителями. Но именно на их основе им и строятся отношения с учителем. В процессе наблюдения за учениками во время опроса было отмечено, что первоклассники затруднялись в ответе, некоторые говорили «не знаю, трудный вопрос», в то время как ученики 3-го класса уверенно и чётко отвечали на вопрос психолога, иногда аргументируя свой ответ объяснениями.

Мы получили следующие количественные данные. В таблице представлены абсолютные показатели по количеству данных ответов.

Заключение

Проблема детско-взрослых отношений в учебном взаимодействии является крайне важной в современных условиях образования. По нашему убеждению, процессы возрастного развития ребёнка в младшем школьном возрасте, становление учебной деятельности, появление позиции и учебной самостоятельности, обусловлено не только овладением учебно-предметным содержанием, но, прежде всего, содержанием и характером общественных отношений с учителем как со значимым Взрослым. Целью нашей работы было выявить динамику детско-взрослых отношений в этом стабильном возрастном периоде, определить механизм психологических изменений отношений в системе «ученик-учитель», а также описать психолого-педагогические способы для репрезентации и анализа этих изменений.

Анализ полученных результатов проведённого исследования даёт основания сделать следующие общие выводы:

1. Построенная на основании теоретического анализа проблемы детско-взрослых отношений нормативная модель конфликтной динамики отношений ученика и учителя в учебном взаимодействии позволяет проектировать согласно возрастным задачам процесс развития детско-взрослых отношений и целенаправленно конструировать конфликт и его продуктивное разрешение.

2. Анализ основного противоречия в системе отношений ученика и учителя показал, что продуктивное разрешение статусно-ролевого конфликта позволяет обеспечить нормативную динамику отношений в детско-взрослой со-бытийности в младшем школьном возрасте. Это возможно в развивающем образовании, где процесс обучения построен как «образовательная встреча» ребёнка и взрослого. Вследствие различий в интенсивности и характере процесса разрешения статусно-ролевого конфликта динамика отношений ученика и учителя в развивающем и традиционном обучении различна.

3. Важным репрезентирующим фактором детско-взрослых отношений является образ учителя в сознании ученика, который отражает процесс развития отношений. Продуктивность конфликтного разрешения обусловлена в развивающем обучении субъектностью позиции учителя. Позиция учителя, выражающаяся в определённых характеристиках действий, является основным условием для развития отношений ученика и учителя.

4. Эмоциональная значимость учителя стабильно сохраняется на протяжении первой фазы младшего школьного возраста как важный фактор, являющийся основанием для эффективного педагогического взаимодействия. Вследствие этого можно говорить о важности для младшего школьника такой единицы социальной ситуации развития как отношения с учителем. Различия по фактору «принятие-отвержение», отмеченное в традиционном и развивающем обучении, связано с эмоциональным самочувствием ученика в отношениях с учителем и основным способом учебного взаимодействия ребёнка и взрослого в разных образовательных технологиях.

5. В результате анализа консультативной практики выделены типы реагирования детей на нарушенные учебные отношения с учителем : протестующий, инфантильный, манипулятивный. Необходимо разрабатывать психокоррекционные: стратегии сопровождения; ученика и учителя в ситуациях деструктивного конфликта отношений.

6. Эффективными психолого-педагогическими способами анализа учебных конфликтов в области отношений, ученика и учителя выделен способ анализа речевых акций ученика на уроке, обращённых к учителю,анализ процессов эмоционального принятия-отвержения учителя, использование проективных методик для диагностики образа учителя в сознании ученика.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждена, цель и задачи исследования выполнены.

115

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Алёхина, Светлана Владимировна, 2004 год

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — JI., 1968.-458с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.- 407с.

3. Аникина М.А. Проявление характера образовательного конфликтного взаимодействия в тематических рисунках детей младшего школьного возраста: Дис. канд. психол. наук. Красноярск, 2000.

4. Анцупов А.Я., Шипилов А.В. Введение в конфликтологию: Учеб. для вузов. -М.: ЮНИТИ, 1999.-512с.

5. Асмолов А.Г. Вперед к Д.Б. Эльконину: неклассическая психология будущего // Вопросы психологии. 2004. - № 1.- С. 4-7

6. Бабич Н.И. Психологические особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989.

7. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979.

8. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.

9. Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Философия свободного духа. — М., 1994.

10. Библер В.Г. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур (Идеи. Опыт. Проблемы). Кемерово, 1993.

11. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. — М., 1982.

12. Бодалёв А.А. Личность и общение. М., 1983.- 326 с.

13. Бодалев А.А. Психология общения. М. - Воронеж, 2002.- 254с.

14. Бодалёв А.А. Феномен понимания другого и определяющие его факторы // Мир психологии. — 2001. № 3. - С.68-73

15. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. М. — Воронеж, 1995.- 348с.

16. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., Педагогика, 1990. 294с.

17. Бубер М. Проблемы человека. Перспективы // Лабиринты одиночества / Сост., общ. ред. и предисл. Н.Е/Покровского. — М., 1989.

18. Бубер М. Я и Ты. М., 1993.

19. Бугрименко Е.А. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. — М., 1989.

20. Бугрименко Е.А. Знак и позиция в экспериментально-генетическом методе // Вопросы психологии. — 2004. № 1.- С.45-48

21. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А.Учимся читать и писать. — М.: Знание, 1994.

22. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование // Тематическое приложение к «Журналу практического психолога». — М., 1998. — 120 с.

23. Вачков И. Типология отношений между учителем и учащимися // Школьный психолог. — 2001. — № 36.

24. Виноградова М., Матюнина М. Особенности взаимодействия учителя с младшими школьниками в практике современного урока. http://www.psi.lib.ru./detsad/sbor/osvz.htm

25. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой. -М.,1967.

26. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. — М., 1996.

27. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 3. М.: Педагогика, 1983.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т. 4. — М.: Педагогика, 1983.

29. Ганзен В.А.,Юрченко В.И. Системное описание в психологии. (http.//bookz.ru.)

30. Гегель. Наука логики.-М.: Мысль, 1970.

31. Гензбитель М. На стороне ученика. СПб, 1998.- 230с.

32. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. — М., 1987.

33. Голик А.Н. Педагогическая психиатрия: Учеб. пособие. — М.: УРАО, 2003 .-202с.

34. Горшкова В.В. Межсубъективные отношения в педагогическом процессе. СПб, 1992.

35. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986.

36. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНОТР, 1996.37. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьниккак субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. — № 3-4,

37. Дусавицкий А.К. Межличностные отношения в младшем школьном возрасте и их зависимость от способа обучения // Вопросы психологии. 1983. — № 1. -С.46-51

38. Ершов П. М. Искусство толкования. — Ростов н/Д: Феникс, 1997.

39. Жинот X. Учитель и ребенок. Ростов н/Д: Феникс, 1997.

40. Заиченко Н.У. Конфликтные характеристики межличностных отношений и конфликты между детьми и взрослыми // Мир психологии. 2001. — № 3.

41. Запорожец А.В. Избранные психологические труды в 2 т. Т. 1 — М.: Педагогика, 1986.

42. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. Самара, 1998.

43. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология: Опыт амплификации // Вопросы психологии. 1994. - № 4.

44. Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания // Вопросы психологии. 1991. — № 2.

45. Ильенков Э.В. Что же такое личность. — М., 1979.

46. Каган И.А. Общение и школьная дезадаптация // Психологическая газета. 1997. -№ 10 (25).

47. Клипинина Н. Некоторые направления изучения проблемы межличностного восприятия в психологической теории и практике // Мир психологии. — 2001. № 3.

48. Князев В.Н. Психологические особенности понимания личности значимого другого как субъекта общения: Автореф. дис. канд. психол. наук.-М., 1981.

49. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. — М.: Владос, 1999.

50. Коузер JI.A. Основы конфликтологии: Учеб. пособие: Пер. с англ. А.А. Крашевского, М.В. Сорокина. -М.: Светлячок, 1999.

51. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000.

52. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений. М.: Прогресс, 1993.

53. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Рига, 1996.

54. Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб, 1991.

55. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. — М.: Просвещение, 1989.

56. Лазурский А.Ф. Психология характера. Л., 1925.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

58. Леонтьев А.Н. Понятие отражения и его значение для психологии. — М., 1969.

59. Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психологического развития ребенка. М.,1981.

60. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. Воронеж, 1997.-382с.

61. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

62. Маркс К. Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд, - Т. 3.

63. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб: Евразия, 1999.

64. Мерлин B.C. Психологические конфликты // Приложение к книге «Очерки интегрального исследования индивидуальности». — М.: Педагогика, 1986.

65. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

66. Морозова Г.В. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Дисс. канд. психол. наук. — М., 1992.

67. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. — М.,1997.

68. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. JL, 1960.

69. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. JL, 1970.

70. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе JI.C. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. - 1994. -№4.

71. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. -Сер. 14: Психология.- 1998.-№ 1.-С. 21-28.

72. Никольская И.М., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб: Речь, 2000.

73. Обозов В.В. Межличностные отношения. — Л., 1979.

74. Оклендер В. Окно в мир ребёнка. М.: Класс, 1997.

75. Организация учебной деятельности: проблемы и перспективы // Доклады Всерос. научн. конф. / Под. ред. академика РАО В.В. Давыдова. Набережные челны, 1997.

76. Педагогика и психология развития: Опыт прикладных исследований и разработок // Научные труды учителей и сотрудников Гимназии «Универс» / Под. ред. д-ра психол. наук Б.И. Хасана. Красноярск, 2000.

77. Педагогика развития: возрастная динамика и ступени образования. Ч. 1,2/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1997.

78. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Ч. 1,2/ Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003.

79. Педагогика развития: проблема образовательных результатов (эффектов). Ч. 1,2/ Краснояр. гос. ун-т. — Красноярск, 1998.

80. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М., 1982.

81. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии // Психология. 1984. - № 4.

82. Петровский А.В. Трехфакторная модель значимого другого // Вопросы психологии. — 1998. — № 1.

83. Петровский В.А. Личность в психологии. — Ростов н/Д, 1996.

84. Петровский В.А. Виноградова A.M. Учимся общаться с ребёнком. — М.: Просвещение, 1993.

85. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1969.

86. Пищалова О.В. Психолог учителю: Выборочный список литер, по проблемам психологии обучения, воспитания и психодиагностики // Мир библиографии. - 1999. -№ 6.

87. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.,2000.

88. Психология развивающейся личности / Под. ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987.

89. Рогачёва С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности младшего школьника в процессе социализации // Мир психологии. 1999. - № 3.

90. Роджерс К., Джером Ф. Свобода учиться. — М.: Когито, 2003.

91. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития ребенка. М.: Педагогика, 1988.

92. Рубинштейн С.Л. Самосознание личности и её жизненный путь. — М., 1958

93. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1973.

94. Рубцов В.В. и др. Система психологической поддержки образования / В.В. Рубцов, JI.K. Селявина, С.Б. Малых // Психологическая наука и образование. 1999. — № 2.

95. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе.-М., Просвещение, 1991.

96. Рябов А.Е. Какими видят самих себя и своих учеников учителя? // Психологическая газета. 2001. - Август.

97. Сергоманов П.А. Содержание и динамика конфликтов учения-обучения в младшем школьном возрасте: Автореф. канд. психол. наук. — Красноярск, 1997.

98. Слободчиков В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. - № 3.

99. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 37-51.

100. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. — 1986. — № 6.

101. Слободчиков В.И., Исаев А.И. Психология человека. М.: Центр-Пресс, 1995.

102. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизации общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - № 5. — С. 4152.

103. Смирнов С.Д. Психологический образ: проблема активности человеческого отражения. -М.: МГУ, 1985.

104. Смирнова Е.О. Влияние формы общения со взрослыми на эффективность обучения дошкольников // Вопросы психологии. — 1980. -№5.

105. Современная зарубежная социальная психология: Тексты. М., 1984.

106. Станиславский К.С. Работа актёра над собой. М., 1987.

107. Степанов С. Становление человека (http://psv. 1 september.ru/2Q02/42/4.htrrO.

108. Сушков И.Н. Психология взаимоотношений. М., 1999.

109. Тёмина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? Введение в конфликтологию образования. М.: Воронеж, 2002.

110. Ш.Тиканова И.Г. Приём вербализации в нравственном воспитании детей 3-4 лет // Вестник МГУ. Секция 14: Психология. - 2001.

111. Уланов В. Банальный конфликт, или Как научиться слышать учителя // Директор школы. 1999. - № 3.

112. ИЗ. Ульянова О.С. Психологические условия развития субьект-субьектных отношений в школе: Дисс. канд. психол. наук. Самара, 2000.

113. Федоренко Е.Ю. Педагогические механизмы отчуждения ребёнка от учебного процесса: Дисс. канд. психол. наук. Красноярск, 2000.

114. Философский словарь. -М.: Политиздат, 1991.

115. Франк C.JI. Реальность и человек. — М., 1956.

116. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 2. — М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-141с.

117. Фрумин И.Д. Тайны школы / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 1999.

118. Фрумин И.Д., Эльконин Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития // Вопросы психологии. 1997. - № 1.

119. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. СПб: Питер, 2003.

120. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.

121. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование / Краснояр. гос. ун-т. -Красноярск, 1996.

122. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение переговоров. Красноярск, 2001.

123. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопросы психологии. 2000. — № 2.

124. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других 7/ Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1979.

125. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совместной деятельности // Проблемы общения в психологии / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1981.

126. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

127. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. — 2000. — № 2.

128. Цукерман Г.А. Обучение, творчество и понимание как синонимы // Вопросы психологии. 2000. - № 4.

129. Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной работы // Вопросы психологии. 1999. - № 6.

130. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. — 1996. № 2.

131. Цукерман Г.А. Развитие учебного сообщества // Вопросы психологии. -2004.-№ 1.

132. Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопросы психологии. 2003. - № 4.

133. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. — М.: Знание, 1994.

134. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности // Вопросы психологии. 1990. — № 6.

135. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

136. Шарден де Пьер Т. Феномен человека. М., 1987. - С. 145.

137. Щедровицкий Г.П. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

138. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

139. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Интерпракс, 1994.

140. Эльконин Б.Д. Действие как единица развития // Вопросы психологии. -2004.-№ 1.

141. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4.

142. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

143. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

144. Эльконин Д.Б. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1989.

145. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М., 1995.

146. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.,1960.

147. Эриксон Э. Детство и общество. СПб, 1996.

148. Caspi A. Personality in the life course // Journal of personality and Social psychology. 1987.

149. Heymans P. Developmental tasks: A cultural Analysis of Human Development / Developmental tasks: Towards a cultural Analysis of Human Development. Dortreht, Boston, London, 1994.

150. Lein G.R., Kendall P.S., Garber J. Depression in children: Parent, teacher end child perspectives // J. abnorm. child. Psyxol. — 1980. V. 8. - № 2. -P. 221-235.

151. Marsia J. The status of statuses: Research review / In: In Marsia, Watterman, et al Ego identity; A handbook for psychological reseaech. N.Y.: Springer-Verlag, 1993.

152. Mercer N. The guided construction of knowledge. — Clevedon, UK: Multilingual Matters, 1995.

153. Rogoff B. Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. -N.Y.: Oxford Univ. Press, 1990.

154. Sroufe F. & Cooper R. Child Development. Its Nature and Course. N.Y.: Altred A. Knopt, 1988.

155. Sullivan H.S. The interpersonal theory of psychiatry. New York: Norton, 1953.

156. Бланк регистрации диагностических данных по методике «Цветовой тест отношений»1. Фамилия, Имя1. В озраст1. Класс/группа1. Дата1 этап (цветоассоциативный выбор)

157. Значимые лица Реакция № Значимые лица Реакция №понятия) ребенка цвета (понятия) ребенка цвета1. 7.