Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Троицкая, Татьяна Сергеевна

• Троицкая, Татьяна Сергеевна
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Троицкая, Татьяна Сергеевна

Введение.

Глава 1. Концептуально-технологические основания системы литературного образования младших школьников.

1.1. Природа художественного текста и литературное образование.

1.1.1. Проблема наивного реализма.

1.1.2. Художественный текст и концепции литературного образования.

1.2. Отбор и организация учебного материала.

1.2.1. Причины обращения к детской литературе.

1.2.2. Отказ от сокращений и искажений.

1.2.3. Критерии отбора текстов.

1.2.4. Систематизация материала.

1.3. Структура учебной деятельности.

1.3.1. Основные линии обучения.

1.3.2. Урок и учебная интрига.

1.4. Коммуникативная природа образовательной системы.

1.4.1. Природа художественного текста и учебный диалог.

1.4.2. Диалогические предпосылки создания учебно-методического комплекта.

1.4.3. Опасность псевдодиалога.

1.4.4. Проблемы речевой коммуникации.

1.5. Научные понятия и детская речь.

1.5.1. Отношение к проблеме формирования понятий

1.5.2. Развитие понятия «ритм»

1.5.3. Детские номинации и эвристические приемы

1.6. Письменные творческие работы.

1.6.1. Общие замечания и типология.

1.6.2. Работы художественного типа (творческие подражания).

1.6.3. Аналитические работы

1.6.4. Читательские впечатления.

1.7. Межпредметное взаимодействие.

1.7.1. Литературное чтение и русский язык

1.7.2. Литературное чтение и иностранный язык

1.7.3. Литературное чтение и изобразительное искусство

1.8. Внеурочная деятельность.

1.8.1. Дошкольный и внешкольный опыт детей

1.8.2. Разомкнутость школьного урока

1.8.3. Проектная деятельность

1.8.4. Организация культурной среды.

1.9. Педагогические ориентиры.

1.9.1. Воспитание и обучение.

1.9.2. Специфика школьного воспитания

1.9.3. Литературное образование и проблемы воспитания.

1.10. Проблемы внедрения.

Глава 2. Анализ материала и методические решения.

2.1. Считалки.

2.1.1. Вводные замечания

2.1.2. Современное состояние жанра: закономерности и тенденции.

2.1.3. Методические решения.

2.2. Загадки.

2.2.1. Образовательный потенциал и особенности бытования.

2.2.2. Экспериментальное исследование

2.2.3. Методические решения.

2.3. Скороговорки.

2.3.1. Жанровое своеобразие и особенности бытования.

2.3.2. Методические решения.

2.4. Небылицы

2.4.1. Жанровое своеобразие

2.4.2. Методические решения.

2.5. Жанр сказки в системе литературного образования младших школьников

2.5.1. Вводные замечания

2.5.2. Кумулятивные сказки: анализ и методические решения.

2.5.3. Сказки о животных: анализ и методические решения.

2.5.4. Волшебные сказки: логика методических решений.

2.6. Крупнообъемные произведения сказочного жанра на уроках формирования читательских позиций.

2.6.1. Сказочная повесть А. Линдгрен «Пеппи Длинныйчулок»: методические решения.

2.6.2. Роман-сказка Ю. Олеши «Три толстяка»: методические решения.

Глава 3. Технология и программа.

3.1. Вводные замечания.

3.2. Формы организации образовательной среды.

3.2.1. Расположение учебного материала.

3.2.2. Значки

3.2.3. Графические решения.

3.2.4. Условные герои.

3.3. Методы обучения и дидактические приемы.

3.3.1. Методы обучения

3.3.2. Деформация текста.

3.3.3. Сравнение текстов, близких по содержанию.

3.3.4. Творческие подражания.

3.3.5. Обсуждение детских версий и письменных работ.

3.3.6. Обращение к книгам

3.3.7. Инсценирование

3.3.8. Введение внетекстовой информации.

3.3.9. Моделирование.

3.3.10. Иллюстрирование.

3.3.11. Выявление интертекстуальных связей.!.

3.3.12. Работа с картой.

3.3.13. Работа со словом.

3.3.14. Узнавание произведений

3.3.15. Читательские заметки

3.3.16. Подготовка книжек-самоделок.

3.3.17. Условия эффективности действия дидактических приемов

3.4. Диагностика.

3.5. Программа

3.5.1. 1 класс.

3.5.2. 2 класс.

3.5.3. 3 класс.

3.5.4. 4 класс

3.5.5. Домашнее чтение.

3.5.6. Структура учебно-методического комплекта

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система»

В течение последних 10—15 лет в образовательном пространстве России произошли существенные изменения. Система образования «перешла на другой уровень сложности, причем по всем параметрам: появились новые типы государственных учреждений; кроме государственных, возникли негосударственные учебные заведения; увеличилось количество образовательных программ; повысилась степень свободы в поведении конкретных образовательных структур и многое другое»1. Были заявлены новые стратегические цели государственной политики России в области образования: расширение зоны самоопределения личности и сферы ее саморазвития; формирование системы образования, способной адаптироваться к условиям и нормам жизнедеятельности людей, новому взаимодействию теории и практики; внедрение принципов развивающего образования и методологии деятель-ностного подхода, превращение образования в сферу освоения способов мышления и деятельности2.

Заявленные цели не могли быть достигнуты в рамках традиционной системы образования и требовали создания образовательных систем качественно нового уровня. Прежде всего должно было быть пересмотрено отношение к личности ученика и созданы условия для ее самоопределения в процессе обучения. Если раньше школа ориентировалась на формирование универсальных, не зависящих от личности ученика умений и навыков, а также на передачу знаний, то теперь требовалось создать условия для развития каждой человеческой индивидуальности. Эта задача настоятельно требовала изменения характера учебной коммуникации: наследие авторитарной педагогики, «сводящей урок к ритуалу передачи информации от одного обособленного сознания к другому»3, должно было быть преодолено.

1 Борисова Н.В. Образовательные технологии как предмет педагогического выбора. Учебное пособие. М., 2000. С.З.

2 Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и Информатика», Москва, 1—5 июля 1996 г. М., 1996.

3 Тюпа В.И., Троицкий ЮЛ. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004. С. 8.

Для того, чтобы образование стало сферой освоения способов мышления и деятельности, необходимо было господствующей в школе репродукции, обезличивающей учебные предметы и унифицирующей учебные действия школьников до тотального пересказа, противопоставить принципиально новую логику обучения, при которой каждая предметная методика выстраивалась бы в соответствии с логикой и природой учебного предмета. В ответ на эти запросы формировался личностно-ориентированный подход к обучению, предполагающий новый тип учебной коммуникации и во главу угла ставящий творческую деятельность школьников.

С другой стороны, наметившийся в последние годы процесс стандартизации образовательного пространства (введение в школу базисного учебного плана и образовательного стандарта) формировал запрос в разработке и внедрении образовательных технологий.

Понятие «технология», как и понятие «педагогические инновации», широко вошли в практику современных педагогических исследований, а разработка и внедрение новых образовательных технологий являются сегодня основными стратегиями обновления образования во всех возрастных группах (дошкольники, младшие и старшие школьники, студенты, взрослые).

Принципиальной характеристикой всех образовательных технологий, которые фигурируют в исследованиях по теории и философии образования, а также в педагогической периодике, является их надпредметный (мета-) уровень. Это означает, что образовательные технологии практически безразличны к предметному материалу и не затрагивают содержание образования4.

Между тем хорошо известно, что Л.С. Выготский связывал решающие сдвиги в развитии ребенка прежде всего с содержанием образования5. Тем самым, — напоминает Д.Б. Эльконин, — он ориентировал педагогику не столько на применение «эффективных способов обучения», сколько на разработку про

4 См., например: Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М., 1989.

5 Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 1960, с. 247. блемы содержания обучения: «способы», как полагал JI.C. Выготский, сами являются производными от содержания6.

Полностью соглашаясь с приведенной мыслью JI.C. Выготского и принимая во внимание сказанное выше, необходимо признать, что разработка и внедрение образовательных технологий — обязательное, но не достаточное условие для осуществления модернизации образования. При всей актуальности образовательных технологий они все же остаются «процессуальными подсистемами педагогических систем» (определение A.M. Новикова)7.

Качественные изменения в современном образовательном пространстве возможны сегодня только в ситуации разработки и постепенного внедрения не столько технологий, сколько инновационных образовательных систем, предполагающих обновление содержания образования и, как следствие, создание учебно-методических комплектов нового типа.

Опыт разработки и внедрения новейших образовательных технологий не оставляет сомнения в том, что каждая образовательная система сегодня должна быть технологически оснащена, то есть включать целеполагание, в том числе формулировку ожидаемого результата, алгоритмизацию педагогической деятельности и диагностические процедуры для оценки достигнутых результатов.

Система — совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях о друг с другом, которая образует определенную целостность, единство» .

Подобно живым организмам, образовательная система является динамичной (изменяет свое состояние во времени). Динамичность образовательных систем подчеркивает югославский ученый Крсте Ангеловски: «Инновации в образовании, понимаемые в широком смысле как внесение нового, как изменение, совершенствование и улучшение существующего, можно охарактеризовать как имманентную характеристику образования, вытекающую из его основного смысла, сущности и значения. Нововведения в образовании не являются особенностью только нашего времени»9.

6 Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и проблемы обучения // Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. С. 191—192.

7 Новиков А.М. Методология образования. М., 2002. С. 261.

8 Философский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 584.

9 Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. М., 1991. С. 37.

Необходимо также подчеркнуть вероятностный характер личностно-ориентированных образовательных систем — конечный результат их функционирования не является жестко детерминированным, стандартным для каждого ученика, а также их безусловную открытость (естественное включение новых элементов в процессе функционирования, их встраивание в целое системы).

Личностно-ориентированные образовательные системы противостоят традиционным и характеризуются стремлением «воспитать свободную личность, сделать ученика центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить ученику возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность»10. Ясно, что личностно-ориентированным образовательным системам свойственна высокая степень открытости: учащиеся и учителя «встраиваются» в эту систему, существенно влияя на характер ее функционирования.

Подчеркнем: это встраивание ни в коей мере не разрушает инвариантную основу образовательной системы. В нее входят концепция, технология и программа, которые манифестируются в современном учебно-методическом комплексе. Открытые образовательные системы принципиально разомкнуты и могут быть «завершены» (в логике идей М.М. Бахтина) только в процессе совместной деятельности учащихся и учителя.

Не смотря на четко сформулированный современным обществом запрос в технологически оснащенных личностно-ориентированных образовательных системах, в современной школе господствуют традиционные программы, нередко не имеющие технологического уровня и опирающиеся на не соответствующие времени концепции. В высшей степени это касается начальной школы, в том числе предмета «литературное чтение».

Учителя начальных классов в большинстве своем до сих пор основную задачу уроков чтения видят в формировании навыка чтения и нравственном воспитании учащихся; художественные произведения, представляющие основной материал этих уроков, становятся лишь средством для решения этих задач, что неизбежно приводит к понижению их статуса и обесцениванию. При таком

10 Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 2000. С. 19. подходе, стимулируемом характером учебно-методических комплектов (преобладание фрагментов произведений, приоритет взрослой классики, декларативный, не подкрепленный материалом характер учебных задач) и недостаточным уровнем филологической культуры учителей начальных классов, книга не может выдержать конкуренции с более легкими для восприятия визуальными видами искусства, остросюжетными и динамичными компьютерными играми, интерактивным пространством интернета. Интерес к книге среди детского населения неумолимо падает11. От этого в конечном счете снижается так востребованный в обучении уровень навыка чтения: налицо порочный замкнутый круг.

Что же касается воспитания, то И. Бродский полагал, что чтение — едва ли не единственный путь к человеческой гуманности и преодолению агрессивности12. В то же время широко известно, что столь свойственное школьному уроку извлечение морали из текста убивает текст, препятствует его естественному воздействию на читателя. Ю.М. Лотман предупреждал также, что умение рассуждать на темы гуманности не исключает жестокости реального поступка13. Таким образом, воспитание читателя, готового к восприятию безусловно гуманистических смыслов лучших произведений мировой литературы и фольклора, является залогом успеха в воспитании человека. «Искусство — выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом», — напоминает В.И. Тюпа14.

Крайне важно, что в современном образовательном пространстве накоплен интереснейший опыт инноваций, в том числе и в области литературного образования младших школьников — в первую очередь это опыт Школы диалога культур, (работы С.Ю. Курганова15, И.Е. Берлянд16); работы Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, выполненные в русле системы развивающего обучения В.В. Да

11 См.: Чудинова В.П. Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий. Homo Legens — 2 / Под ред. Б.В. Бирюкова, И.А. Бутенко. М., 2000. С. 55—66.

12 Бродский И. Нобелевская лекция // Сочинения И. Бродского. Т. 1. СПб., 1992. С. 12.

13 Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

14 Тюпа В.И. Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. Коммуникация, образование, культура. №2. Новосибирск, 1996. С. 73.

13 Курганов С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи; Курганов С.Ю. Чтение, «заряженное» литературоведением // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М., 1998. С. 322—377.

16 Берлянд И.Е. Загадки слова (воображаемые уроки в начальных классах ШДК) // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М., 1998. С. 264—298.

1 *7 выдова — Д.Б. Эльконина ; программа JI.E. Стрельцовой, Н.Д. Тамарченко для

15J школ с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла ; опыт В.А. Левина19 и М.П. Воюшиной20. Проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов конструктивно решаются коллективом ученыхл | методистов, работающих под руководством В.Г. Маранцмана . Своеобразный путь решения проблемы литературного образования учащихся средних и старших классов предложен в пособиях И.И. Аркина . Все эти авторы по-разному пытаются решить задачу приобщения детей к чтению, которая так или иначе оказывается связанной с проблемой характера восприятия произведений художественной словесности, формируемого на уроках литературного чтения. Именно этим авторам принадлежит первенство в преодолении отношения к художественному тексту как прямому отражению реальности, как средству, материалу (для формирования навыка чтения, воспитания, расширения кругозора школьников), первенство в предъявлении художественного произведения как самоценного предмета уроков литературного чтения и литературы — причем не только теоретически, но и практически, в учебных пособиях для школьников.

Между тем учебные пособия инновационного типа занимают в современной школе весьма скромное место.

Таким образом, актуальность темы исследования определяется, с одной стороны, сформированным в обществе запросом в современных личностно-ориентированных и технологически оснащенных образовательных системах, с другой стороны — дефицитом в практике массовой школы такого рода систем, обеспечивающих предмет «литературное чтение». Еще один фактор, усиливающий актуальность заявленной темы, определяется потерей интереса к чтению и связанными с этим процессом опасениями общественности.

17 Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1—3 классы. М., 1994.

18 Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов). Программа // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М., 1998. С. 111—165.

19 Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М., 1994.

20 Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб., 1997.

21 См., например: Маранцман В.Г. Художественная литература: Книга для учащихся 9 класса. М., 1991; Сквозь даль времен: Учебник по литературе второй половины XIX века. Для 10 класса. Часть 1 / Под ред. В.Г. Маранцмана. СПб., 1996.

22 Аркин И.И. Уроки литературы в 5—6 классах. М., 2001.

Цели исследования: на основе коммуникативно-деятельностного подхода разработать лично-стно-ориентированную систему литературного образования младших школьников, обеспечивающую эстетический уровень восприятия художественной словесности; исследовать процесс овладения младшими школьниками эстетическим уровнем восприятия художественной словесности в условиях внедрения данной образовательной системы.

Объект исследования: литературное образование младших школьников.

Предмет исследования: система литературного образования младших школьников, учитывающая тенденции, наметившиеся в современном образовательном пространстве, возрастные особенности учащихся и специфику литературы как вида искусства.

Гипотеза исследования заключается в том, что успех литературного образования младших школьников (освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, формирование адекватного возрасту читательского кругозора и воспитание интереса к чтению) определяется учебным опытом, который приобретается: а) в процессе создания собственных читательских версий-интерпретаций произведений детской литературы и фольклора, доступных младшим школьникам не только по содержанию, но и по форме, безусловно актуальных по смыслу; а также в ходе обмена этими версиями, их углубления и развития под руководством учителя и при поддержке культурной (обучающей, развивающей и воспитывающей) среды; б) в результате создания, обсуждения и совершенствования творческих работ трех типов: подражаний (автору, жанру и др.), аналитических наблюдений и читательских впечатлений; в) в ходе регулярного «размыкания» учебников и обращения к «живым» детским книгам в связи с теми или иными аспектами учебного материала.

Координация, а также культурное и обучающее обеспечение этих процессов, способствующих своеобразному проживанию детьми мира художественной словесности и ставящих детей в креативную деятельностную позицию, возможны лишь в рамках образовательной системы, обладающей теоретическим и технологическим уровнями.

Цели и гипотеза исследования диктуют необходимость решения следующих задач: определить и теоретически обосновать принципы отбора учебного материала, оптимального для формирования эстетического восприятия младших школьников, а также осуществить этот отбор; исследовать отобранный учебный материал; выработать и обосновать методические решения, определяемые характером учебного материала и концептуальными основаниями образовательной системы; определить и теоретически обосновать структуру учебной деятельности; обосновать структуру учебно-методического комплекта для 1—4 классов массовой школы по данной образовательной системе; выявить и описать характер обучающей и воспитывающей культурной среды, оптимальной для решения задач литературного образования младших школьников; определить и теоретически обосновать методы обучения, систему дидактических приемов и диагностические процедуры (технологический уровень образовательной системы); исследовать и описать процесс порождения младшими школьниками читательских версий, включая инициируемые ими эвристические приемы и речевые средства; проанализировать процесс создания младшими школьниками письменных творческих работ; выявить и проанализировать проблемы внедрения данной образовательной системы и предложить пути их решения.

Методологическую основу исследования, выполненного на границе нескольких предметных областей (литературоведение; философия образования; педагогика; психология; методика преподавания литературы), составляют: работы философов и литературоведов: М.М. Бахтина, раскрывающие диалогическую природу произведения искусства и процесса его восприятия; Р. Ингардена, исследовавшего характер эстетических реакций и механизм функционирования литературных произведений, в том числе закономерности порождения индивидуальных читательских интерпретаций; труды Ю.М. Лотмана, посвященные феномену искусства и природе словесного художественного произведения; В.И. Тюпы, разработавшего соответствующие современному уровню литературоведческой науки принципы эстетического анализа художественного текста, а также сформулировавшего теоретические основания нового образовательного направления — коммуникативной дидактики; труды педагогов и психологов: Л. С. Выготского, разработавшего психологическую теорию восприятия искусства, а также учение о специфике младшего школьного возраста, в том числе о формировании житейских и научных понятий и развитии письменной речи; А.Н. Леонтьева, автора общепсихологической теории деятельности; В.П. Зинченко, углубившего понятие «живого знания» применительно к современной образовательной ситуации; П.Я. Гальперина, автора теории поэтапного формирования умственных действий; В.В. Давыдова, подвергшего критическому анализу принципы рассудочно-эмпирического мышления как основы традиционной системы обучения и обосновавшего правомерность формирования научного мышления в младшем школьном возрасте; И .Я Лернера, разработавшего систему методов обучения и описавшего взаимосвязь методов обучения, дидактических приемов и частных методик.

Использованные в работе методы исследования включают как общенаучные методы, так и методы собственно педагогические, а также методы других наук (литературоведения, фольклористики). Из эмпирических методов исследования наиболее активно использовались наблюдение (сплошные и выборочные наблюдения; непосредственные и инструментальные), эксперимент (естественный и лабораторный; констатирующий, обучающий, контролирующий), изучение и обобщение педагогического опыта, анкетирование, а также опытная работа . В исследовании применялись теоретические методы анализа и синтеза, а также сравнения; особая роль в исследовании принадлежит методам моделирования и проектирования. К методам частных (филологических) наук следует отнести текстологический метод, а также методы структурного и историко-литературного анализа произведений литературы и фольклора.

Научная новизна работы заключается в том, что впервые создана, теоретически обоснована и практически апробирована система литературного образования младших школьников, учитывающая специфику словесного искусства, характер современной образовательной ситуации и особенности отношения детей младшего школьного возраста к миру художественной словесности.

Принципиально обновлен учебный материал предмета «литературное чтение», переосмыслены цели начального литературного образования и способы их достижения. Экспериментально доказана и теоретически обоснована способность детей младшего школьного возраста ориентироваться и действовать в рамках эстетической действительности, не смешивая ее с реальностями «познания и поступка» (М. Бахтин); тем самым обоснована одна из основных целей образовательной системы — освоение эстетического уровня восприятия произведений художественной словесности, выявлены и описаны механизмы, ведущие к достижению этой цели.

Данная образовательная система разработана в русле коммуникативной дидактики — новейшего образовательного направления, предполагающего равноправные отношения всех субъектов учебной коммуникации, «диалогизацию

23 Разъяснение понятия «опытная работа» см.: Новиков А.М. Методология образования. М., 2002. С. 101—103. учебного процесса, постановку учащегося в креативную (смыслообразующую и текстопорождающую) позицию»24.

Теоретическая значимость заключается в найденном соответствии между достижениями литературоведческой науки и дидактической системой литературного образования младших школьников. Установлено, что успех методических решений в значительной мере определяется уровнем изученности учебного материала, а учащиеся начальных классов (при условии адекватности методических решений характеру учебного материала), вопреки широко распространенным представлениям об ограниченных возможностях аналитического мышления и художественного восприятия в этом возрасте, способны работать во всех сложившихся к сегодняшнему дню парадигмах литературоведческого знания (историко-литературной, структуральной, функциональной) и порождать оригинальные культурно значимые читательские версии (интерпретации). Определены условия, обеспечивающие открывшуюся возможность: это в первую очередь создание культурно насыщенной обучающей и воспитывающей среды, диалогизация процесса обучения и его деятельностный характер.

Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в практике начального обучения разработана образовательная система и создан учебно-методический комплект, позволяющие в условиях общеобразовательной школы мотивировать обращение ребенка к книге и решить проблему воспитания читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия. Данная образовательная система внедрена в ряде общеобразовательных школ и гимназий (Москва, Подмосковье, Новосибирск, Барнаул и др.), в школе дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями (электронная версия; Центр информационных технологий и учебного оборудования, Москва). Сформирован запрос в обновлении системы подготовки учителей на факультетах начальных классов педколледжей и педвузов, а также определены основные позиции, требующие обновления. На

24 Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск, 2004. С. 9. факультетах начальных классов ряда педвузов и педколледжей (Московский педагогический государственный университет; Новосибирский государственный педагогический университет, педуниверситет и педколледжи г. Барнаула, Владимирский педуниверситет) существенно откорректировано содержание цикла учебных дисциплин, связанных с литературным образованием школьников (введение в литературоведение, детская литература, методика обучения чтению и литературе).

На защиту выносятся: концепция системы литературного образования младших школьников, построенная на коммуникативно-деятельностной основе; технология образовательной системы (формы организации обучающей и воспитывающей среды, система методов обучения и диагностических приемов, способы диагностики), обеспечивающая формирование эстетического уровня восприятия художественной словесности, адекватного возрасту читательского кругозора и интереса к чтению; программа курса «литературное чтение» (1—4 классы), обеспечивающая заявленные в концепции линии обучения — литературного образования и формирования читательских позиций; механизм формирования читательского кругозора учащихся в процессе регулярного преодоления границ учебника и обращения в рамках учебной деятельности к книгам из домашних и других библиотек; алгоритм построения методических решений на основе тщательного анализа учебного материала; выявленная в ходе исследования система эвристических и речевых средств, инициируемая младшими школьниками в процессе освоения элементов художественного языка и овладения эстетическим уровнем восприятия художественной словесности.

Опытно-экспериментальная база исследования

Система литературного образования младших школьников в рамках комму-никативно-деятельностного подхода разрабатывалась в течение 1989—2004 гг.

В 1989—1996 гг. опытно-экспериментальной базой исследования являлись: детский центр «Зимородок», гимназия №2, с/ш №162, 90, 11, частная школа «София» г. Новосибирска; с/ш № 167 г. Зеленогорска (Красноярский край); гимназия № 123 г. Барнаула (Алтайский край); гимназия № 1513 г. Москвы.

В 1997—2004 гг. к вышеперечисленным образовательным учреждениям добавились школы г. Жуковского Московской области: гимназия №1, с/ш № 7, 8, 10, лаборатория дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями Центра информационных технологий и учебного оборудования (Москва).

Апробация исследования

Работа апробирована на конференциях: международная конференция «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирский государственный педагогический университет, март 1997); всероссийская конференция «Эффекты в образовании» (Красноярский государственный университет, Красноярская экспериментальная школа «Универс», апрель 1998); всероссийская конференция «Детская литература на рубеже веков: интерпретация и преподавание» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, ноябрь 2000); всероссийская научная конференция «Естественная письменная русская речь: исследовательский и образовательный аспекты» (Алтайский государственный университет и Барнаульский государственный педагогический университет, январь 2003); всероссийская конференция «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, февраль 2003); научно-практическая конференция «Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания» (Новосибирский государственный педагогический университет, Управление образования Новосибирской области, март 2003); всероссийская конференция «Детская литература: история и современность» (Петрозаводский государственный университет, сентябрь 2003).

Работа апробирована также на заседании кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе Московского педагогического государственного университета (март 2001), на заседании сектора изучения фольклора и постфольклора Института высших гуманитарных исследований (декабрь 2002); в Институте истории и филологии Российского государственного гуманитарного университета (апрель 2003).

Представленная образовательная система апробирована в ходе проведения серии обучающих семинаров и научно-практических конференций в ряде городов России (Москва, Новосибирск, Барнаул, Красноярск, Зеленогорск, Новокузнецк, Улан-Удэ, Владимир).

Образовательная система апробирована также в ходе экспертизы программы и учебно-методического комплекта, осуществленной Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ (1999—2002; положительное заключение).

Данная образовательная система внедрена в прогимназии №1755 г. Москвы, в ряде школ Сибирского региона (Новосибирск, Барнаул, Зеленогорск), в Забайкалье (Улан-Удэ и ряд сельских школ), в школах г. Жуковского Московской области, в Центре информационных технологий и учебного оборудования (Москва).

По теме диссертации опубликованы монография, два учебных пособия, 32 статьи, учебники, хрестоматии и рабочие тетради для 1—2 классов общеобразовательных школ, программа и методические рекомендации для учителей25.

Структура работы

Диссертация состоит из двух томов.

Том первый (основной) включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Троицкая, Татьяна Сергеевна

Заключение

Итак, мы представили систему литературного образования младших школьников, разработанную в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению: описали, а также теоретически и экспериментально обосновали три ее компонента — концепцию, технологию и программу; мы также выявили и описали основные тенденции и закономерности, характеризующие процесс обучения младших школьников по данной образовательной системе.

Опыт внедрения образовательной системы подтвердил результаты теоретического и экспериментального исследования, направленного на выявление читательских возможностей младших школьников, а также оптимальных условий для формирования их читательской культуры: учащиеся 1—4 классов действительно способны воспринимать произведения художественной словесности в

- " ТТ ^ рамках эстетической действительности. Несмотря на жестокую конкуренцию, которую в современном социуме создают книге визуальные виды искусства, компьютерные игры, интернет, воспитание читателя, обладающего адекватным возрасту читательским кругозором и культурой художественного восприятия, оказывается возможным в рамках образовательной системы, последовательно учитывающей, с одной стороны, возрастные особенности учащихся и характер современной детской субкультуры, с другой — природу художественной словесности. Жизнеспособность образовательной системы, возможность освоения ее учителями начальных классов, в том числе в рамках обучения будущих учителей в педколледжах и педвузах, обеспечивается наличием технологического уровня.

Проведенное исследование подтвердило предположение о том, что успех литературного образования определяется учебным опытом, который приобретают учащиеся на уроках литературного чтения и в рамках чтения домашнего, также направляемого логикой образовательной системы.

Основными составляющими этого опыта являются: осознание, анализ и развитие дошкольного и внешкольного опыта учащихся, связанного с художественной словесностью; освоение элементов художественного языка в практической деятельности, построенное от простого — к сложному на материале произведений, в которых те или иные элементы художественного языка представлены в максимально отчетливом виде и изолированы от других факторов художественного впечатления; знакомство с творческими историями детских произведений в процессе сравнения их черновых и чистовых версий, первоначальных и окончательных редакций; создание учащимися собственных версий-интерпретаций произведений детской литературы и фольклора, доступных младшим школьникам по характеру художественной формы и актуальных по смыслу; обсуждение читательских впечатлений и интерпретаций в учебном коллективе, а также углубление индивидуальных читательских версий в ситуации учебного диалога с одноклассниками, учителем, в процессе многократного перечитывания обсуждаемого произведения и обращения к внетекстовым материалам (фрагменты дневников и писем писателей, черновики, промежуточные редакции и др.); создание письменных творческих работ трех типов: подражания, аналитические наблюдения и читательские впечатления (с преобладанием творческих подражаний), а также обсуждение и доработка детских произведений; постоянное обращение к книгам из домашних и других библиотек (в том числе в рамках домашнего чтения) в связи с разнообразными аспектами учебного материала; проектная деятельность (по преимуществу подготовка книжек-самоделок и театральных постановок по материалам письменных творческих работ), мотивирующая деятельность учащихся на школьном уроке и во внеурочное время, а также способствующая установлению межпредметных связей и синтезирующая возможности различных предметных областей.

Эффективность образовательной системы определяется следующими факторами: характером учебного материала, доступного и актуального для младших школьников как на уровне художественной формы, так и на уровне потенциальных смыслов; способами организации учебного материала, предполагающими, во-первых, системный характер его освоения, во-вторых, возможность самостоятельного наблюдения младшими школьниками разнообразных текстовых явлений, а также явлений литературного быта; характером обучающей и воспитывающей среды: уровнем ее культурной насыщенности, подвижности, а также способностью реагировать на учебные события и учитывать индивидуальные возможности и интересы учащихся; спецификой учебной коммуникации, ориентированной на взаимодействие учащихся друг с другом и учителем и установление отношений взаимопонимания («диалог согласия»); установкой на поддержку и развитие исходных детских представлений и версий, связанных с различными аспектами художественной словесности, а также инициируемых учащимися познавательных и речевых стратегий; степенью адекватности методических решений характеру учебного материала; преобладанием в системе обучения дидактических приемов, ставящих учащихся в креативную — текстопорождаюшую и смыслообразующую — позицию.

Одним из основных итогов работы следует признать открывшуюся исследовательскую перспективу, обеспечивающую возможность дальнейшего совершенствования системы литературного образования младших школьников. Исследование четко обозначило зону ее ближайшего развития.

Прежде всего, необходимо фундаментальное исследование современной детской художественной словесности с учетом ее взаимодействия с визуальными видами искусства (театр, кино, мультипликация). Крайне важно, чтобы это исследование учитывало не только традиционные парадигмы литературоведческого знания — историко-литературное изучение и поэтику — но и новейшую исследовательскую парадигму, предполагающую внимание к «субъекту художественных впечатлений, эстетическому адресату литературных текстов»1. Современный ребенок в его отношении к художественной словесности, в том числе и преобразованной в рамках визуальных искусств — вот то исследовательское поле, разработка которого будет способствовать совершенствованию системы литературного образования (в настоящей работе в русле данной перепек-тивы исследованы считалки и загадки) .

В связи с актуальностью для системы литературного образования школьников взаимодействия с другими предметными областями (родной и иностранный язык, изобразительное искусство) становится очевидным, что качество литературного образования определяется в том числе и характером обучения школьников в рамках соответствующих школьных предметов. Таким образом, совершенствование системы литературного образования мы связываем с разработкой систем обучения русскому и иностранному языку, а также изобразительному искусству в русле коммуникативно-деятельностного подхода.

Важно также обеспечить преемственность литературного развития школьников в средних и старших классах — в перспективе исследования видится разработка единой системы литературного образования (1—11 классы). В настоящее время на базе прогимназии №1755 г. Москвы апробируется проект программы для 5—6 классов, разработанный на принципах, заявленных в представляемой образовательной системе.

1 Тюпа В.И. К новой парадигме литературоведческого знания // Эстетический дискурс. Семио-эстетические исследования в области литературы. Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск, 1991. С. 5.

2 См. разделы 2.1.2, 2.2.2, а также Приложения, разделы 4.1,4.2.

И все же, не смотря на актуальность отмеченных проблем, наиболее остро стоит вопрос о подготовке учителей, способных работать по современным системам литературного образования школьников. «Базовая средняя общеобразовательная школа бросает сегодня вызов высшей педагогической школе, со всей определенностью заявляет ей о том, какой педагог нужен современным учащимся», — полагает Ю.В. Сенько3. Экспериментальные исследования, проведенные преподавателями педагогических вузов, показали, что «уже у первокурсников обнаруживаются устойчивые стереотипы авторитарной педагогики, ориентация на субъект-объектные отношения с учащимися»4. Между тем представляется своевременным сегодня делать ставку не на педагогические стереотипы, а на формирование ответственной педагогической позиции, «при которой педагог осознает и собственные педагогические ценности, смысловые установки, и концептуальные идеи внедряемых инноваций, понимает их теоретические основания и признает возможность иных решений»5. Для подготовки учителей, способных занять ответственную педагогическую позицию и успешно работать в русле современных образовательных систем, требуются учебно-методические комплексы нового типа, предполагающие не воспроизведение готовой информации, но постановку студентов в активную смыслообразующую и текстопорождающую позиции. Некоторые шаги на этом пути делаются уже сегодня: в Алтайском крае открыта экспериментальная площадка, целью которой является разработка учебника для факультетов начальных классов педвузов и педколледжей, ориентированного на освоение студентами коммуникативно-деятельностной системы литературного образования младших школьников, а также на формирование творческого коллектива, способного решать весь комплекс проблем, связанных с внедрением образовательной системы. Участники

3 Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000, с. 50.

4 Там же, с. 51.

5 Чепель ТЛ. Развитие ответственной педагогической позиции как условие внедрения педагогических инноваций \\ Тезисы Международной научно-практической конференции «Инновационные процессы и социальное партнерство в образовании». Новосибирск, 2002. С. 101 — 103. проекта — ученые-методисты, психологи, преподаватели факультетов начальных классов педуниверситета, педколледжей, учителя базовых школ.

Таким образом, совершенствование системы подготовки учителей на факультетах начальных классов, в том числе преодоление формального характера обучения и изменение характера учебной коммуникации, будет способствовать успешности внедрения современных школьных образовательных систем.

Наличие исследовательской перспективы может служить гарантией развития данной образовательной системы, преобразования которой определяются уровнем разработанности отмеченных «точек роста», а также динамикой социальных перемен.

Что касается адекватности данной образовательной системы ее главному адресату, младшему школьнику, опыт внедрения свидетельствует о высоких результатах обучения детей всех уровней, от учащихся элитных школ Москвы для детей с отставанием в развитии. Важнейший результат заключается в том, что дети приобщаются к книге и становятся читателями. Об этом свидетельствуют результаты анкетирования родителей, проведенного в московской прогимназии 1755, ряде школ Новосибирска и Подмосковья (г. Жуковский). Об уровне литературного развития и читательской культуры школьников, обучающихся по данной образовательной системе, можно судить по письменным творческим работам учащихся 1—4 классов6. Конечно, роль семьи в процессе приобщения ребенка к книге весьма значительна — но в данной образовательной системе она не является определяющей, поскольку читательские позиции формируются непосредственно на уроке на актуальном для школьников учебном материале, в процессе общения со сверстниками и авторитетными взрослыми.

Главной фигурой, от которой зависит судьба этой и многих других современных образовательных систем, является учитель. Заняв ответственную педагогическую позицию, лишенную авторитарности и ориентации на внешний ре

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Троицкая, Татьяна Сергеевна, 2004 год

1. Абдуллина А.А. Формирование умения воссоздавать художественные образы в процессе чтения (1—3 классы). Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1977.

2. Абрамян Д.Н. Общепсихологические основы художественного творчества (теоретико-методологические аспекты проблемы). М., 1994. — 321 с.

3. Авлова-Шперлинг Т.Г., Краснова Н.В. Тайны словесного искусства (введение в поэтику). Пособие при изучении литературных образцов для учащихся 5 классов средней школы. М.: Интерпракс, 1994. — 528 с.

4. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. — 176 с.

5. Амонашвили Ш. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили. 1996. — 496 с.

6. Ангеловски Крсте. Учителя и инновации. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 156 с.

7. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: Учпедгиз, 1957. — 240 с.

8. Арзамасцева И. Сказка Ю. Олеши «Три толстяка» как памятник русского авангарда 20-х гг. // Детская литература, 1994. №3. С. 13—16.

9. Аркин И.И. Уроки литературы в 5—6 классах. М.: Просвещение, 2001. — 207 с;

10. Афанасьев П.О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М.: Наркомпрос РСФСР — Учпедгиз, 1932. — 23 с.

11. Балталон Ц.П. Воспитательное чтение. Беседы по методике начального обучения. М.: Типография Вильде, 1914. — 315 с.

12. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989. — 616 с.

13. Бархин К.Б. Методика тихого чтения в связи с задачами по развитию речи. М.: Работник просвещения, 1930. — 88 с.

14. Бархин К.Б. Развитие речи и изучение художественных произведений. Рабочая книга для учащихся педтехникумов и учителей. М.: Работник просвещения, 1930. — 320 с.

15. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М.: Художественная литература, 1975. — 504 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

17. Бахтина В.А. Эстетическая функция сказочной фантастики. Саратов: Издательство Саратовского университета, 1972.

18. Белинский В.Г., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. о детской литературе. М.: Детская литература, 1954. — 432 с.

19. Берлянд И.Е. Диалог в начальных классах IIIДК // Архэ. Труды культурологического семинара. № 3. М.: Издательский центр РГГУ, 1998. С. 255— 265.

20. Берлянд И.Е. Загадки слова (воображаемые уроки в начальных классах ШДК) // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М.: Издательский центр РГГУ, 1998. С. 264—298.

21. Берлянд И.Е. К проблемам педагогической психологии начального обучения в Школе диалога культур // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы / Под общей редакцией B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1993. С. 245—286.

22. Берхин Н.Б. Литературное развитие школьников. М.: Прометей, 1989. — 165 с.

23. Библер B.C. Заметки к программе 1—2 классов Школы диалога культур // Школа диалога культур. Основы программы. Кемерово: Алеф, 1992. С. 26—38.

24. Библер B.C. Замыслы. Книги 1—2. М.: Издательство РГГУ, 2002. — 1158 с.

25. Библер B.C. Сознание и мышление. Философские предпосылки // Фило-софско-психологические предположения Школы диалога культур / Под общей редакцией B.C. Библера. М.: Росспэн, 1998. С. 13—87.

26. Библер B.C. Философско-психологические предположения Школы диалога культур // Философско-психологические предположения Школы диалога культур / Под общей редакцией B.C. Библера. М.: Росспэн, 1998. С. 5—12.

27. Блонский П.П. Педагогика. М.: Работник просвещения, 1924. — 144 с.

28. Борев Ю. Комическое. М.: Искусство, 1970. — 269 с.

29. Бродский И. Нобелевская лекция // Сочинения И. Бродского. Т. 1. СПб.: Пушкинский фонд — «Третья волна», 1992. С. 5—16.

30. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М.: Лабиринт, 1998. — 336 с.

31. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Интор, 1987. —78 с.

32. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Чтение и начальное литературное образование. Программа. Объяснительная записка // Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1998. С. 32—37.

33. В гостях у Матушки Гусыни. Учебная книга по литературе. 1 и 2 классы / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова. Новосибирск: Инфолио-пресс — М.: Первое сентября, 1999. — 104 с.

34. Ведерникова Н.М. Контаминация как творческий прием в волшебной сказке // Русский фольклор. Т. 13. Русская народная проза. Л.: Наука, 1972. С. 160—165.

35. Виноградов Г.С. Русский детский фольклор. Кн. 1. Иркутск, 1930. — 198 с.

36. Виноградов Г.С. Страна детей: Избранные труды по этнографии детства / Составитель A.B. Грунтовский. СПб., 1999.

37. Воюшина М.П. Изучение литературы в 1 классе. Часть 1. СПб.: Папирус, 1997. —106 с.

38. Воюшина М.П. Изучение литературы в 3 классе. СПб.: Папирус, 1997. — 55 с.

39. Воюшина М.П. Методические рекомендации к урокам литературы во 2 классе. СПб.: Папирус, 1997. — 48 с.

40. Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб.: Специальная литература, 1997. — 110 с.

41. Все наоборот. Небылицы и нелепицы в стихах / Составитель Г. Кружков. М.: Просвещение, 1992. — 191 с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. — 416 с.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 480 с.

44. Выготский Л.С. Проблема возраста // Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. С. 244—268.

45. Выготский Л.С. Проблема культурного возраста // Собр. соч. в 6 томах. М.: Педагогика, 1984. Т. 3. С. 302—313.

46. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. М.: Издательство Академии наук, 1960. — 500 с.

47. Вяткин Б.П. Жизнь клоуна. Л.: Искусство, 1975. — 135 с.

48. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. — 366 с.

49. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985. —45 с.

50. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Возрастная и педагогическая психология. Материалы всесоюзного семинара-совещания / под ред. B.C. Мерлина. Пермь: Пермский педагогический институт, 1974. С. 90—103.

51. Гальперин П.Я. Отрывки из выступления на защите докторской диссертации по психологии в 1965 году // От Выготского к Гальперину. Специальное приложение к «Журналу практического психолога». М.: «Фоли-ум», 1966. С. 57—62.

52. Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. М.: Издательство Института практической психологии — Воронеж: НПО «Модек», 1998. С. 318—332.

53. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современное состояние теории планомерного формирования умственных действий // Вестник МГУ. Серия «Психология». 1979. №4. С. 54—63.

54. Гаспаров М.Л. Античная басня — жанр-перекресток // Античная басня / Составитель и автор комментариев М.Л. Гаспаров. М.: Художественная литература, 1991. С. 3—24.

55. Гаспаров М.Л. Метр // Литературный энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 219.

56. Гаспаров М.Л. Ритм // Литературый энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1987. С. 326

57. Гаспаров М.Л. Русские стихи 1890-х — 1925-го годов в комментариях. М.: Высшая школа, 1993. — 272 с.

58. Гин Е.М. О комическом в «лепых нелепицах» — фольклорных и литературных // Проблемы детской литературы. Межвузовский сборник. Петрозаводск: Издательство Петр. ГУ, 1976. С. 185—194.

59. Гинзбург JI. Над строкой перевода. Статьи разных лет. М. : Советская Россия, 1981. —144 с.

60. Глоцер В. Дети пишут стихи. М.: Просвещение, 1964. — 255 с.

61. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая JI.A. Дорога к книге. М.: НПО «Образование», 1996.— 128 с.

62. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. M.— JL: Просвещение, 1966. — 266 с.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: «Педагогическое общество России», 2000. — 480 с.

64. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии, 1992. №3—4. С. 9—14.

65. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. T. I—IV. М.: Русский язык, 1981— 1982.

66. Дети и проблемы толерантности. Сборник научно-методических мате- . риалов. М.: ИС РАН, 2003. — 145 с.

67. Детский поэтический фольклор. Антология / Составитель А.Н. Мартынова. СПб.: Издательство «Дмитрий Буланин», 1997. — 576 с.

68. Детский сборник. Статьи по детской литературе и антропологии детства. М.: Объединенное гуманитарное издательство, 2003. — 448 с.

69. Детское чтение: феномен и традиция в конце XX столетия. Материалы международной конференции 12—14 мая 1999 года. СПб., 1999. — 174 с.

70. Деятельность: теории, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — 366 с.

71. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. СПб.: Экономическая школа, 2001.— 256 с.

72. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе. Учебное пособие. М.: Наука — Флинта, 2002. 368 с.

73. Дружинина Н.М. Уроки руководства самостоятельным чтением детей в младших классах школы (внеклассное чтение). Учебное пособие. Часть 1. Л.: ЛГПИ, 1976. —78 с.

74. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. В 2 ч. Ч. 2. М.: Вентана-Граф — Московский учебник, 2001. — 159 с.

75. Жандо Доминик. История мирового цирка. М., 1984. — 265 с.

76. Жижина А.Д. Как постигать язык поэзии: учебное пособие. М.: Новая школа, 1997. — 47 с.

77. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.

78. Жирмунский В.М. Рифма, ее история и теория. Петроград.: Academia, 1923. —337 с.

79. Жирмунский В.М. Теория стиха. Л.: Советский писатель, 1975. — 664 с.

80. Жукова И.Г. Читательский интерес как феномен психолого-педагогического исследования // Педагогика. Выпуск 5. Саратов: Научная книга, 2003. С. 260—265.

81. Загадки русского народа. / Составитель Д. Садовников. М.: Современный писатель , 1995. — 398 с.

82. Заика В.И. Поэтика рассказа (Языковые средства актуализации смысла): Учебное пособие к спецкурсу. Новгород: Издательство НГПИ, 1993. — 131с.

83. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. —348 с.

84. Зинченко В.П. Живое знание. Психологическая педагогика. Самара: Самарский Дом печати, 1998. — 296 с.

85. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики (психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). М.: Гардарики, 2002. — 431 с.

86. Зуева Т. В. Волшебная сказка. М.: Прометей, 1993. — 237 с.

87. Иванов В.В., Топоров В.Н. Инвариант и трансформация в мифологических и фольклорных текстах // Типологические исследования по фольклору: Сборник статей памяти В.Я. Проппа. М.: Наука, 1975. С. 44—76.

88. Ильин И. Постмодернизм. Словарь терминов. М.: Интрада, 2001. — 384с.

89. Ингарден Р. Исследования по эстетике. М.: иностранная литература, 1969. —562 с.

90. Карнаухова И.В. Об изучении сказочника как артиста // Фольклор. Поэтическая система. М.: Наука, 1977. С. 311—323.

91. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.

92. Кенгэс-Маранда Э. Теория и практика анализа загадок // Паремиологиче-ские исследования. М.: Наука, 1984. С. 47—60.

93. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Арена, 1989. — 222 с.

94. Конашевич В.М. О себе и своем деле. Воспоминания, статьи, письма. М.: Детская литература, 1968. — 496 с.

95. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1983. — 82 с.

96. Костюхин Е.А. Типы и формы животного эпоса. М.: Наука, 1987. — 270 с.

97. Красных B.B. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Курс лекций. М.: Гнозис, 2001. — 270 с.

98. Кривополенова М.Д. Былины, скоморошины, сказки / Ред. и вступ. ст. A.A. Морозова. Архангельск: Архангельское издательство, 1950. — 176 с.

99. Кубасова О.В. Любимые страницы. Учебник по литературному чтению. 3 класс. В 3-х частях. Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001.

100. Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1—3 классы. М.: Интерпракс, 1994.

101. Кузнецов Е.М. Цирк. Происхождение, развитие, перспективы. М.: Искусство, 1971. — 415 с.

102. Культурология. XX век. Словарь. СПб.: Университетская книга, 1997. — 640 с.

103. Курганов С.Ю Чтение, «заряженное» литературоведением // Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М.: Издательский центр РГТУ, 1998. С. 348—377.

104. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Идеи. Опыты. Проблемы. Кемерово: Алеф, 1993. С. 107—190.

105. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. —126 с. .

106. Курганов С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи //Архэ. Труды культурологического семинара. Выпуск 3. М.: Издательский центр РГГУ, 1998. С. 322—339.

107. Курганов С.Ю. Формирование диалогических понятий у младших школьников // Вопросы психологии, 1990, №4. С. 31—41.

108. Л.В. Войнич, В.А. Левин. Событийный ряд и сюжет в читательском восприятии (к вопросу о педагогическом управлении художественным развитием младшего школьника) // Вестник Харьковского университета.

109. Психология памяти и обучения. Выпуск 13. Харьков, 1980. С. 54 — 59.

110. Лавлинский С.П. Технология литературного образования. Коммуника-тивно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов. М.: Прогресс-Традиция; Инфра-М, 2003. — 384 с.

111. Левин В.А. Воспитание творчества. М.: Знание, 1976. — 56 с.

112. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: Лайда, 1994. — 192 с.

113. Левин Ю.И. Семантическая структура загадок // Паремиологический сборник. М.: Наука, 1978. С. 283—314.

114. Левина Е.М. Стихотворная фольклорная небылица (к вопросу об особенностях композиции) // Сюжет и композиция литературных и фольклорных произведений. Воронеж: Воронежское книжное издательство, 1981. С. 47—61.

115. Леонтьев A.A. Поэтический язык как способ общения искусством // Вопросы литературы, 1973, №6. С.93—115.

116. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.— 185 с.

117. Литература и фантазия. Хрестоматия / Составитель Л.Е. Стрельцова. М.: Просвещение, 1989. — 256 с.

118. Литература. Начальный курс. 5 класс. Учебник-хрестоматия для общеобразовательных учреждений. В 2-х частях / Авторы-составители М.А. Снежневская, О.М. Хренова. М.: Мнемозина, 1997.

119. Литературное чтение и творчество: 2 класс. Учебное пособие. Книга 1 / Автор-составитель Э.Э. Кац. М.: Московский учебник, 1997. — 154 с.

120. Лойтер С.М. Русский детский фольклор и детская мифология. Исследования и тексты. Петрозаводск: КГПУ, 2001. — 296 с.

121. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста: структура стиха. Пособие для студентов. Л.: Просвещение, 1972. — 271 с.

122. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике // Ю.М. Лотман и тар-туско-московская семиотическая школа. М.: Гидис, 1994. — 560 с.

123. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. — 384 с.

124. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Academia, 2000. — 472.

125. Максимова Н.В., Демина Е.В., Федюк O.A. Детские представления о слове: что делает ребенок со словом? // Дискурс. 2002. №10. М.: Издательский центр РГГУ. С. 143—149.

126. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. Методическое пособие. Л.: ЛГПИ, 1974. — 176 с.

127. Маранцман В.Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. № 6. С. 41—49

128. Маранцман В.Г. Труд читателя. М.: Просвещение, 1986. — 128 с.

129. Маркова А.К. Формирование интереса к учению у школьников. М.: Педагогика, 1986. — 191 с.

130. Маслоу Абрахам. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

131. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М: Смысл, 1999. — 425 с.

132. Матвеева Е.И. Введение в литературное чтение. Где прячется чудо? Учебник для 1 класса четырехлетней начальной школы. М.: Вита-Пресс, 2001.—128 с.

133. Матвеева Е.И. Обучение литературному чтению в начальной школе. 1 класс (система Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова): пособие для учителя. М.: Вита-Пресс, 2001. — 104 с.

134. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. —144 с.

135. Мелетинский Е.М. Введение в историческую поэтику эпоса и романа. М.: Наука, 1986. —320 с.

136. Мелетинский Е.М. Избранные статьи. Воспоминания. М.: Российский гос. гуманитарный университет, 1998. — 576 с.

137. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству (художественное развитие ребенка в семье). М.: Педагогика, 1987. — 126 с.

138. Мерлин В.В. Четырехстопный хорей детского фольклора // Фольклор и литература Урала. Вып. 4. Пермь, 1977. С. 59— 72.

139. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 частях. Часть 1. М.: Просвещение — Владос, 1994. — 288 с.

140. Методика преподавания литературы: Учебник для педагогических вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. В 2 частях. Часть 2. М.: Просвещение — Владос, 1994. — 304 с.

141. Минц З.Г. Некоторые особенности языка детского словесного искусства // Тезисы докладов IV Летней школы по вторичным моделирующим системам. 17—24 августа 1970 г. / Под ред. Ю.М. Лотмана. Тарту, 1970. С. 133—135.

142. Мир цирка. Энциклопедия для детей и родителей. Т. 1. Клоуны. М.: Кладезь, 1995. —504 с.

143. Мирзоян М.А. Анализ и интерпретация художественного текста на уроках литературы // Литература и художественное образование школьников. Материалы международной научно-практической конференции. СПб.: Издательство Союз, 2002. С. 58—61.

144. Митрофанова В.В. Русские народные загадки. Л.: Наука, 1978. — 182 с.

145. Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М.: Педагогика, 1976. — 224 с.

146. Молдавская Н.Д. Наивный реализм читателя-школьника // Литература в школе. 1975. №3. С. 19—27.

147. Мудрость народная. Жизнь человека в русском фольклоре. Вып. 1. Младенчество. Детство. М.: Художественная литература, 1991. — 589 с.

148. Мухина B.C. Возрастная психология. М.: Педагогика, 1998. — 386 с.

149. Нахимовский A.M. Наш классный театр. Сборник инсценировок для начальной школы. М.: Аркти, 2003. — 72 с.

150. Неизвестное в известной сказке. («Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого: различные аспекты литературоведческого анализа). Сборник статей. Составители С.А. Голубков, В.П. Скобелев. Самара, 2001. —211 с.

151. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками. М. : Учпедгиз, 1959. — 206 с.

152. Николаева М. Культурный контекст и проблемы переводимости детской литературы // Детская литература, 1992. №5—6, с. 30—32.

153. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.

154. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. — 320 с.

155. Новиков Л.А., Зубков Л.Г., Иванов В.В. и др. Современный русский язык. СПб.: Лань, 1999. — 864 с.

156. Новлянская З.Н. «Стихи — продолженье мое и начало.». М.: Знание, 1982. —95 с.

157. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2000. — 272 с.

158. Носкова В.Б. Методика формирования жанрового мышления школьников на уроках литературы в 5 классе. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2002.

159. Окунев A.A. Урок? Мастерская? Или. СПб.: Просвещение, 2001. — 304 с.

160. Олеша Ю. Ни дня без строчки. М.: Советская Россия, 1965. — 304 с.

161. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. М.: Аркти,1997. — 160 с.

162. Оморокова М.И., Раппопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей. М.: Просвещение, 1990. — 126 с.

163. Пермяков Г.Л. Проделки хитрецов. (Вступительная статья) // Проделки хитрецов. Мифы, сказки, басни и анекдоты о прославленных хитрецах, мудрецах и шутниках мирового фольклора / Составитель Г.Л. Пермяков. М.: Наука, 1977. С. 6—28.

164. Перцов В. Мы живем впервые. О творчестве Юрия Олеши. М.: Советский писатель, 1976. — 240 с.

165. Петровский М. Книги нашего детства. М.: Книга, 1986. — 286 с.

166. Пинский Ан. А. К Новой Парадигме в образовании. М.: Парсифаль, 1996. — 88 с.

167. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад РФ на втором Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и Информатика», Москва, 1—5 июля 1996 г. М., 1996.

168. Померанцева Э.В. Соотношение эстетической и информационной функций в разных жанрах устной прозы // Проблемы фольклора. М.: Наука, 1975. С. 75—81.

169. Пронина О.В. Уроки чтения в 1 классе по книге «Капельки солнца» (из опыта работы). М.: Баллас — С.-Инфо, 1995. — 112 с.

170. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986. — 365 с.

171. Пропп В.Я. Морфология сказки. Л.: Academia, 1928 (репринтное издание). — 151 с.

172. Пропп В.Я. Поэтика фольклора. Собрание трудов. М.: Лабиринт, 1998. — 351 с.i

173. Пропп В.Я. Проблемы комизма и смеха. СПб.: Алетейя, 1997. — 287 с.

174. Пропп В.Я. Фольклор и действительность. Избранные статьи. М.: Наука, 1976.—324 с.

175. Радунский И.С. Записки старого клоуна. М.: Искусство, 1954. — 160 с.

176. Рассадин С.Б. Так начинают жить стихом. Книга о поэзии для детей. М.: Детская литература, 1967. — 267 с.

177. Родари Дж. Грамматика фантазии; Сказки по телефону. Алма-Ата: Мек-теп, 1982. —208 с.

178. Родная речь. Семейное чтение. Учебное пособие для учащихся 1—2 классов общеобразовательных школ. Книга 1. Часть 2 / Авторы-составители М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова. М.: Дрофа, 1997. — 192 с.

179. Родное слово. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы / Авторы-составители Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова. М.: Дрофа, 2002. — 237 с.

180. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников. Приобщение детей к художественной литературе как к искусству. М.: Педагогика, 1982. —129 с.

181. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х томах. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Российская энциклопедия, 1993.

182. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. — 159 с.

183. Рыбак Л.А. Образное мышление и урок литературы. М.: Просвещение, 1966. —203 с.

184. Рыбникова M.А. Очерки по методике литературного чтения. М.¡Учпедгиз, 1941. — 280 с.

185. C.JI. Каганович. Технология обучения анализу поэтического текста: Методическое пособие для учителей-словесников. Великий Новгород: НРЦРО, 2002. — 80 с.

186. Светловская H.H. Самостоятельное чтение младших школьников: теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. — 160 с.

187. Свиридова В.Ю. Литература: Учебник для 1 класса (I—IV). Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 136 с.

188. Свиридова В.Ю. Литература: Учебник для 2 класса (I—IV). Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 136 с.

189. Сегал Д.М. Литература и история // Тыняновский сборник. Пятые Тыняновские чтения. Рига — Москва, 1994. С. 22—40.

190. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М.: Academia, 2000. — 240 с.

191. Сказки бабушки Куприянихи. В обработке для детей. Воронеж: Воронежское областное книжное издательство, 1947. — 125 с.

192. Соловейчик С. Педагогика для всех: Книга для будущих родителей. М.: Детская литература, 1989. — 367 с.

193. Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности). Учебно-методическое пособие. М.: Прометей, 2003. -128с. и? ?

194. Сосновская О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: Монография. М.: ГНО «Прометей» МПГУ, 2004. — 184 с.

195. Старагина И.П. Возрастные возможности младших школьников в построении письменного высказывания // Вопросы психологии, 2004, №4, с. 48—58.

196. Степихова В.А. Педагогические мастерские в опыте учителей: Методическое пособие. СПб.: СПбГУПМ, 2002. — 119 с.

197. Стрельцова JI.E. Искусство слова и младший школьник // Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками: книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 102—125.

198. Стрельцова JI.E. Кому из героев сочувствует автор? // Литературная газета, 1989. №35. С. 5.

199. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Литературное образование. «Азбука словесного искусства» (для гуманитарных классов). Программа // Программно-методические материалы. Чтение. Начальная школа / Составитель Т.В. Игнатьева. М.: Дрофа, 1998. С. 158—163.

200. Стрельцова Л.Е., Тамарченко Н.Д. Новый взгляд на цели и задачи литературного образования //Искусство и образование: Независимый художественно-педагогический журнал. М.: Издание Н.А. Кушаева, 1994. № 1. С. 5—24.

201. Стремстедт М. Великая сказочница. Жизнь Астрид Линдгрен. М. : Аграф, 2002. —304 с.

202. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: «Академия», 1999. — 288 с.

203. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984. — 344с.

204. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 173 с.

205. Теория метафоры: Сборник / Под ред. Н.Д. Арутюновой. М.: Прогресс, 1990. —512 с.209. «Теремки» (сказочный дискурс в детском исполнении) / Предисловие и комментарии Т.С. Троицкой // Дискурс. №5—6. Новосибирск, 1997. С. 145—158.

206. Толстой JI.H. Азбука. Новая азбука / Авторы-составители В.Г. Горецкий, Г.В. Карпюк. М.: Просвещение, 1987. — 575 с.

207. Толстой JI.H. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят // Толстой JI.H. Собр. соч. В 20 т. Т. 15. М.: Художественная литература, 1964. С. 10—36.

208. Томашевский Б.В. Стих и язык. Филологические очерки. М. — JL: Гослитиздат, 1959. — 371 с.

209. Топоров В.Н. Из наблюдений над загадкой // Исследования в области балто-славянской духовной культуры. Загадка как текст. 1. М.: Индрик, 1994. С. 40—44.

210. Троицкая Т.С. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и образовании. Барнаул: Издательство БПТУ, 2003. — 142 с.

211. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 класс (1—4): Рабочая тетрадь. М.: Мнемозина, 2001. — 47 с.

212. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение: Мы и наши игры. 1 класс (1—4): Учебник. М.: Мнемозина, 2001. — 79 с.

213. Троицкая Т.С. «Пеппи Длинныйчулок»: опыт прочтения через культурный код цирка // Проблемы детской литературы и фольклор: Сборник научных трудов. Петрозаводск: ПетрГУ, 2004. С.65—83.

214. Троицкая Т.С. Альтернативные подходы к литературному образованию младших школьников: попытка диалога// Дискурс. Новосибирск, 1997, №3—4. С. 157—165.

215. Троицкая Т.С. Как дети отгадывают загадки // Дискурс, № 10—11. М.: Издательский центр РГТУ, 2002. С. 136—142.

216. Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников: комму-никативно-деятельностный подход: Монография. М.: АПКиПРО, 2004. — 248 с.

217. Троицкая Т.С. Отношение «инвариант — вариант» в системе русских волшебных сказок (на примере одной сюжетной ситуации) // Книга и литература. Сборник научных статей. Новосибирск: ГПНТБ СО РАН, 1997. С.217—228.

218. Троицкая Т.С. Сказка «Теремок»: логика инварианта и пределы варьирования. // Традиция и литературный процесс. Новосибирск: Институт филологии СО РАН, 1999. С. 164—176.

219. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Взрослым по секрету. Методическое пособие для учителей и родителей. Новосибирск: Инфолио-пресс — Москва: Первое сентября, 1999. —128 с.

220. Троицкая Т.С., Петухова O.E. Литературное чтение. 1—2 класс. Методическое пособие для учителя. М.: Мнемозина, 2001. — 125 с.

221. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления. Психологическое исследование. Тарту: Тартуский государственный университет— Таллин: Валгус, 1988. — 341 с.

222. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. Новосибирск: Издательство Новосибирского университета, 1993. — 212 с.

223. Тюпа В.И. Аналитика художественного (введение в литературоведческий анализ). М.: Лабиринт, РГТУ, 2001. — 192 с.

224. Тюпа В.И. К новой парадигме литературоведческого знания // Эстетический дискурс. Семио-эстетические исследования в области литературы: Межвузовский сборник научных трудов. Новосибирск: Издательство НГПИ, 1991. С.4—16.

225. Тюпа В.И. Модусы сознания и школа коммуникативной дидактики // Дискурс. Новосибирск, 1996. №1. С. 17—22.

226. Тюпа В.И. Пусть будет «весело стихи свои вести» // Дискурс. №2. Новосибирск, 1996. С. 72—79.

227. Тюпа В.И. Художественность литературного произведения. Вопросы типологии. Красноярск: Издательство Красноярского университета, 1987. — 217 с.

228. Тюпа В.И. Художественный дискурс: Введение в теорию литературы. Тверь: ТверГУ, 2002. — 80 с.

229. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Основы коммуникативной дидактики // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». Материалы научно-практической конференции. Новосибирск: Издательство НИПКиПРО, 2004. С. 7—19.

230. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. № 3;—4. Новосибирск, 1997. С. 5—10.

231. Урок литературы в школе: Сборник научных трудов / Под ред. М.Г. Ка-чурина. Л.: ЛГПИ, 1974. — 152 с.

232. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. — 173 с.

233. Философский энциклопедический словарь. М.: Политиздат, 1989. — 559 с.

234. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. — 330 с.

235. Хализев В.Е. Теория литературы. М.: Высшая школа, 2002. — 437 с.

236. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика. М.: NB Магистр, 1992. — 160 с.

237. Цивьян Т.В. Отгадка в загадке: разгадка загадки? // Исследования в области балто-славянской духовной культуры: Загадка как текст. №1. М.: Индрик, 1994. С. 178—194.

238. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. — 160 с.

239. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1985. — 80 с.

240. Чередникова М.П. «Голос детства из дальней дали.». (Игра, магия, миф в детской культуре). М.: Лабиринт, 2002. — 224 с.

241. Через чтение в мировое образовательное пространство / Отв. ред. H.H. Сметанникова. М.: ИТОП РАО, 2001. — 100 с.

242. Чистов К.В. Исполнитель фольклора и его текст // От мифа к литературе: Сборник в честь 75-летия Е.М. Мелетинского. М.: Издательство «Российский университет», 1993. С. 91—100.

243. Чудинова В.П. Читающие дети в мире книжной и «электронной» культуры // Человек читающий. Homo Legens — 2 / Под ред. Б.В. Бирюкова,

244. И.А. Бутенко. М.: Издательство Российского института культурологии, 2000. С. 55—66.

245. Чуковская Л.К. Памяти детства. Воспоминания о Корнее Чуковском. М.: Московский рабочий, 1980. — 220 с.

246. Чуковский К.И. Высокое искусство // К. Чуковский. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3. М.: Художественная литература, 1966. С. 239—627.

247. Чуковский К.И. Живой как жизнь. М.: Молодая гвардия, 1962. —175 с.

248. Чуковский К.И. Стихи и сказки. От двух до пяти. М.: Детская литература, 1995. —607 с.

249. Чуракова H.A. Литературное чтение: Учебник для 3 класса (I—IV). Часть

250. Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 192 с.

251. Чуракова H.A. Литературное чтение: Учебник для 3 класса (I—IV). Часть

252. Самара: Издательский дом «Федоров», 2000. — 160 с.

253. Шастина Е. Сказки и сказочники Лены-реки. Иркутск: ВосточноСибирское книжное издательство, 1975. — 175 с.

254. Шатин Ю. Феноменология образования и коммуникативная стратегия обучения // Дискурс. №1. Новосибирск, 1996. С. 23—29.

255. Шатин Ю.В. Диалектика взаимодействия поэтического языка и художественного текста в культуре // Философские проблемы взаимодействия литературы и культуры. Новосибирск: НГПИ, 1986. С. 13—27.

256. Шкловский В. Гамбургский счет. Статьи — воспоминания — эссе (19141933). М.: Советский писатель, 1990. — 544 с.

257. Школа диалога культур. Идеи, опыт, перспективы. Кемерово: Алеф, 1993.416 с.

258. Школа диалога культур. Основы программы / Под ред. B.C. Библера. Кемерово: Алеф, 1992. — 96 с.

259. Шулешко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму и счету. М.: Мозаика-Синтез, 2001. — 384 с.

260. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.560 с.

261. Эстетическое воспитание в современной школе: Сборник научных трудов / Под ред. H.A. Кушаева, В.И. Лейбсона. М.: АПН СССР, НИИ Общей педагогики, 1979. — 100 с.

262. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: Искусство, 1964. —86 с.

263. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: «Смысл», 2001. — 336 с.

264. Les Comptines de Langue Française. Editions SEGHERS, PARIS, 1961, 1970.1. Рукописи

265. Литературное чтение. Мы — читатели! Учебник для 1 класса / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

266. Литературное чтение. Учебник для 2 класса. Часть 2: Перечитаем вместе /Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

267. Литературное чтение. Учебник для 3 класса. Часть 1 : Как живешь, сказка? / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

268. Литературное чтение. Учебник, для 3 класса. Часть 2: Сказки из-за моря / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

269. Литературное чтение. Учебник для 3 класса. Часть 3: Когда сказку рассказывает писатель / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

270. Буратино, Пеппи и другие. Рабочая тетрадь по литературному чтению для 3 класса. Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

271. Литературное чтение. Учебник для 4 класса. Часть 1: Как рождается произведение / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

272. Литературное чтение. Учебник для 4 класса. Часть 2: Такие непохожие писатели / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.

273. Тайны и превращения чудесной куклы. Рабочая тетрадь по литературному чтению для 4 класса (по роману Ю. Олеши «Три толстяка») / Авторы-составители Т.С. Троицкая, O.E. Петухова.мчь/м 77 2.

274. МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГрИЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ1. УНИВЕРСИТЕТ1. На правах рукописи

275. ТРОИЦКАЯ ТАТЬЯНА СЕРГЕЕВНА

276. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система

277. Специальность 13.00.02 — теория й методика обучения и воспитания (литература, уровень общего образования)

278. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук1. Том 2. Приложения1. Москва 20041. Оглавление