Художественное творчество как средство формирования саморегуляции у младших школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна

• Чернова, Светлана Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА.

1.1 Сущность и основные характеристики саморегуляции психических состояний и деятельности.

1.2 Формирование навыков саморегуляции у младших школьников.

1.3 Средства художественного творчества и элементы арт-терапии в педагогическом процессе.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТВОРЧЕСТВА ДЛЯ РАЗВИТИЯ

САМОРЕГУЛЯЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1 Педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.

2.2. Динамика развития навыков саморегуляции в ходе занятий художественным творчеством.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Художественное творчество как средство формирования саморегуляции у младших школьников»

Эффективная деятельность, продуктивное использование знаний и умений требуют от человека сформированности психических механизмов саморегуляции и самоуправления. Подготовка человека к самостоятельной жизни начинается в стенах школы. Именно здесь он усваивает истины о необходимости обучения, постоянного совершенствования своих способностей и возможностей, приобретает навыки, обеспечивающие целенаправленное, осознанное и нравственное поведение.

Осознаваемая и целенаправленная деятельность может быть обеспечена только достаточной сформированностыо системы произвольной регуляции по управлению знаниями, эмоциями, поведением, то есть системы навыков саморегуляции, навыков координации всего арсенала психических средств, привлекаемых для осуществления деятельности.

В приобретаемом учащимися опыте, благодаря развитию и совершенствованию саморегуляции, формируется система навыков по постановке целей и задач для будущих действий, анализу значимых условий, выбору способа действия и программирования, навыки оценки результата и т.д. Изучение развития саморегуляции младших школьников представляет значительный интерес для реализации задач современной школы, поскольку саморегуляция в значительной степени определяет и успеваемость, и поведение учеников. Также огромное значение для воспитания личности и привития ей социально значимых черт оказывает эмоциональная! сфера. В систематизации знаний данного направления остро нуждается ряд областей общественной практики. Формирование процесса саморегуляции эмоций и поведения является одной из важных задач современного образования.

Вопросу саморегуляции посвящены многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов. Данные исследования посвящены в основном структуре, механизмам и стилям саморегуляции, рассматривается саморегуляции в поведенческой, эмоциональной и профессиональной сфере.

Среди основных подходов к сущности саморегуляции выделяют несколько: концепция осознанной регуляции О.А. Конопкина, стилевые особенности саморегуляции по В. И. Моросановой, концепция модели регуляторного опыта человека разработанная А.К. Осницким, системно-деятельностная концепция психической саморегуляции состояния, развиваемая Л.Г. Дикой и др. Следует также отметить, что регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам, школьникам и студентам. Так, Н.Л. Росина исследовала особенности саморегуляции в учебной деятельности первоклассников; Н.Ф. Круглова - структуры саморегуляции в учебной деятельности учащихся разного возраста, Зимина Е. С. -психологические условия формирования личностной саморегуляции младших школьников. Вопросы развития произвольного контроля в. учебной деятельности поднимаются в работах В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, С.Г. Манвелова, А.Г. Мордковича, П.М. Эрдниева, А .Я. Хинчина и др.

В целом, проблема методов и средств формирования навыков саморегуляции у младших школьников, до настоящего времени не нашла своего адекватного решения. В научно-педагогической литературе в качестве таковых представлена учебная и спортивная деятельность, тренинг и аутотренинг. В тоже время огромный потенциал художественного творчества как средства развития саморегуляции у младших школьников оказался вне сферы научных дискуссий и исследований.

Актуальность данной проблемы обусловлена рядом противоречий, выявленных нами на этапе постановки проблемы исследования:

• между необходимостью формирования навыков саморегуляции у младших школьников и отсутствием исследований данной проблемы, неразработанностью педагогических условий и средств формирования саморегуляции младших школьников, неизученностью художественного творчества как одного из средств;

• между широкими потенциальными возможностями, которыми обладает художественное творчество и ограниченным использованием этих средств в начальной школе как инструмента формирования навыков саморегуляции, а выборочное применение отдельных форм творческой деятельности малоэффективно и не обеспечивает должного уровня развития саморегуляции у детей;

• между необходимостью формирования навыков саморегуляции младших школьников и отсутствием реальной деятельности, мотивирующей их на достижение познавательных и развивающих целей. В этом контексте использование средств художественного творчества в педагогическом процессе позволяет соединить познавательный интерес, креативность и спонтанность учащихся младших классов с целями и задачами развития произвольности в процессе учебной деятельности.

Таким образом, противоречие между социально-культурной значимостью проблемы формирования навыков саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества и недостаточной научно-теоретической и методической разработанностью этого компонента педагогической деятельности в начальной школе, а также отсутствие научных исследований, обосновывающих принципы и условия их применения для этих целей в начальной школе и определили проблему исследования. Выявленные противоречия объективируют проблему: какие психолого-педагогические условия необходимы для того,, чтобы художественное творчество обеспечивало формирование саморегуляции у младших школьников?

Цель исследования - разработать и обосновать педагогическую модель использования художественного творчества как средства формирования саморегуляции у младших школьников.

Объект исследования — процесс формирования саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.

Предмет исследования — педагогическая модель и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования навыков саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества.

Исходя из объекта и предмета исследования, определена гипотеза -процесс формирования саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества будет эффективен при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• формирование навыков саморегуляции будет выступать целью при педагогическом планировании занятий художественным творчеством в начальной школе;

• огромный потенциал выбора средств художественного творчества и элементов арт-терапии будет использоваться в процессе художественной деятельности младших школьников;

• программа формирования навыков саморегуляции будет включать упражнения,, направленные на активизацию частных регуляторных процессов, к которым относятся планирование целей, моделирование значимых для достижения цели достижения условий, программирование действий и оценивание;

• в учебном процессе будет создана атмосфера, обеспечивающая возможность проявления индивидуальности, самостоятельности, а также свободу выбора материалов и средств художественного творчества.

Задачи исследования:

1. Дать сущностную характеристику процесса формирования саморегуляции у младших школьников.

2. Охарактеризовать средства художественного творчества и элементы арт-терапии в процессе формирования саморегуляции младших школьников.

3. Определить модель и обосновать психолого-педагогические условия применения художественного творчества как средства формирования саморегуляции в начальной школе;

4. Разработать программу использования средств художественного творчества и элементов арт-терапии с целью формирования саморегуляции младших школьников;

5. Выявить и экспериментально проверить эффективность предложенной модели, комплекса условий и программы.

Поставленные цели и задачи обусловили выбор методов исследования, включающих методы теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, (анализ научной литературы, изучение и обобщение передового психолого-педагогического опыта, педагогическое моделирование и конструирование, синтез, сравнение направлений и концепций); эмпирические методы (тестирование, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение). Для выявления эффективности программы были применены следующие эмпирические методики: «Шкала оценок для измерения реактивности» (по Я. Стреляу) и «Стиль саморегуляции поведения - 98» (В.И. Моросанова).

Методологической основой исследования являются следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов); развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин); детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский); активности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, А.В. Петровский); и педагогики: единства становления учебной деятельности и развития личности (А.К. Маркова), возрастного подхода в обучении и воспитании детей, единства и целостной совокупности образования, воспитания и развития личности, гуманизма и уважения1 к человеку.

Теоретическую основу исследования составили: концепции саморегуляции (О.А. Конопкина, А.К. Осницкого, В.И. Моросановой, Л.Г. Дикой, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.С. Никифорова, В.Н. Панкратова, О.А. Прохорова и др.), теории формирования навыков (С.Л. Рубинштейна, Л.И. Каплан, И.П. Павлова, В.В. Юрчука и другие). Исследования проблематики художественного творчества и деятельности (Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, М. Г. Ярошевского, Б. Ф. Ломова.), представления об арт-терапии (А.И. Копытина, М. Андерсен-Уоррен, Т.Д. Зинкевич - Евстигнеева и другие).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественное творчество и элементы арт-терапии служат средством формирования саморегуляции у младших школьников при соблюдении определенных психолого-педагогических условий. Основными средствами художественного творчества в начальной школе могут выступать рисование (индивидуальное, групповое, парное), игра (ролевые, театрализованные, социально-психологические), предметная деятельность (предметное конструирование, лепка, мозаика, визуальное конструирование), танец. Эти виды деятельности могут быть представлены в виде структурированных техник, формой реализации которых служат упражнения на выработку навыков произвольной регуляции деятельности.

2. Системообразующим элементом модели использования средств художественного творчества с элементами арт-терапии для формирования саморегуляции у учащихся младших классов является педагогическая цель, которая и определяет особенности педагогического процесса и применяемые в ходе его осуществления средства художественного творчества.

3. Эффективное использование художественного творчества в контексте формирования произвольности и саморегуляции младших школьников возможны в том случае, когда учитель будет соблюдать психолого-педагогические условия. Условия заключаются в большом выборе средств художественного творчества на занятиях, организации творческой деятельности таким образом, чтобы активизировались частные регуляторные процессы (планирование, моделирование, программирование действий, оценивание результатов), а также проявление школьниками самостоятельности, индивидуальности в процессе творческой деятельности.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- впервые разработана педагогическая модель развития саморегуляции младших школьников средствами художественного творчества, включающая учебные цели, средства, формы, техники и методические приемы, обеспечивающие развитие регуляторных компонентов саморегуляции и ее индивидвидуально-стилевых характеристик;

- определены психолого-педагогические условия, принципы, структура и методическое обеспечение программ развития саморегуляции на занятиях художественным творчеством в начальной школе;

- разработан диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня развития саморегуляции младших школьников в процессе занятий художественным творчеством;

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана модель применения средств художественного творчества как педагогически организованной формы деятельности, в которой формируются основные компоненты саморегуляции у младших школьников;

-обоснованы психолого-педагогические условия использования художественного творчества и элементов арт-терапии на занятиях в начальной школе с целью формирования саморегуляции младших школьников;

-выявлена методическая основа развития саморегуляции у школьников средствами художественного творчества в начальной школе.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы углубляют положения о педагогических условиях и способах применения средств художественного творчества в развивающих целях и создают реальные предпосылки для повышения эффективности научного обеспечения образовательного процесса в начальной школе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: -определен диагностический инструментарий, направленный на выявление уровня развития саморегуляции и определяющий индивидуальный стиль саморегуляции младших школьников;

-разработана и апробирована программа по формированию саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества и элементами арт-терапии.

Результаты исследования позволяют расширить спектр педагогических средств, использующихся в начальной школе для стимулирования индивидуального развития учащихся и формирования у них социально-значимых навыков. Представленные результаты могут быть использованы для планирования системы учебно-воспитальных мероприятий и построения инновационных и коррекционно-развивающих программ в учебных заведениях различного профиля, а также в системе дополнительного образования.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, базирующихся на системно-целостном, личностно-деятельностном и индивидуально-творческом подходах; применением апробированных методов исследования, адекватных природе изучаемого объекта и задачам исследования, экспериментальной проверке положений и выводов исследования и их статистической верификации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в научно-практических рекомендациях, программно-методических документах и материалах. Были озвучены лично соискателем и получили одобрение на научных конференциях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), международной научно-практической конференции «Семья XXI века», международной научно-практической конференции «Психическое здоровье в гражданском обществе», научно-практической конференции «Совершенствование структуры школьного образования на основе возрастного подхода» и др. Работа апробировалась на научно-методических семинарах, заседаниях кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И. Канта.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при проведении разработанных автором практических занятий (тренингов) по подготовке школьных психологов. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки психологов факультета психологии и социальной работы, Российского государственного университета им. И. Канта. Автором по результатам исследования опубликованы научные статьи по теме исследования.

Структура исследования. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав (включающих экспериментальные исследования), заключения, списка литературы (включающего 154 источника) и приложения. Работа представлена на 222 страницах машинописи, диссертация иллюстрирована 17 таблицами, 1 рисунком, 1 схемой.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чернова, Светлана Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В самом общем случае под саморегуляцией понимается сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления (процессы, состояния, свойства), выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания характеристики их функционирования.

Проведенный анализ литературы по проблеме исследования показал, что несмотря на то, что исследование саморегуляции началось еще в XIX веке, но до сих пор среди ученных нет единого взгляда на сущность, механизмы и структуру саморегуляции.

На современном этапе ведущим направлением в исследованиях является изучение проблем саморегуляции психической деятельности человека, которые представлены в работах К.А. Абульхановой, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, Г.С. Никифорова, А.К. Осницкого, В.Н. Панкратова, О.А. Прохорова, С.Л Рубинштейна и др. При этом большая часть исследований направлена на изучение саморегуляции в профессиональной деятельности и профориентации, поэтому проблема формирования саморегуляции у школьников представляется нам достаточно актуальной.

В современных психолого-педагогических исследованиях саморегуляция понимается как целостная система психических средств, при помощи которой человек способен управлять своей целенаправленной активностью. Анализ сложного и противоречивого процесса развития проблемы саморегуляции в психологии и педагогике позволяет дифференцировать основные направления ее развития. Ведущим направлением в этих исследованиях является изучение проблем саморегуляции психической деятельности человека, которые представлены в работах К.А. Абульхановой, О.А. Конопкина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф.

Ломова, Г.С. Никифорова, В.Н. Панкратова, О.А. Прохорова, С.Л Рубинштейна и др.

Наиболее полно проблема саморегуляции в деятельностном аспекте представлена в структурно-функциональном подходе к анализу психической саморегуляции произвольной активности, разработанном О.А. Конопкиным и его последователями. Саморегуляция произвольной активности человека понимается ими как «системно организованный психический процесс по инициации, построению и управлению всеми видами и формами внешней и внутренний активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей». Как показал анализ, в современных исследованиях саморегуляция может рассматриваться как: особый уровень программирования деятельности на основе процессов предвидения;

- управление человеком своими эмоциями, чувствами и переживаниями;

- целенаправленное изменение как отдельных психофизиологических функций, так и нервно-психических состояний в целом;

- целенаправленный сознательный выбор характера и способа действий;

- «внутренняя» регуляция поведенческой активности человека;

- взаимодействие внутреннего и внешнего в поведении и деятельности индивида [107;41].

Применительно к человеку, носителю высших форм психики, который сам принимает цели своих исполнительских действий, и сам же реализует их доступными и приемлемыми для него средствами, которые также в ряде случаев определяет сам, можно говорить об осознанной саморегуляции.

О.А. Конопкин [66] выделяет структуру саморегуляции, единую для всех видов деятельности. Она состоит из следующих звеньев: цель деятельности, модель значимых условий, программа действий, оценка результатов, коррекция.

В.И. Моросанова рассматривает систему саморегуляции как целостную, замкнутую по структуре, открытую информационную систему, реализуемую взаимодействием функциональных звеньев, основанием для выделения которых служат присущие им специфические регуляторные функции, системно взаимодействующие в общем процессе регуляции независимо от конкретных психических средств и способов их реализации. Автор отмечает, что каждое из звеньев модели системы осознанной саморегуляции реализуется соответствующим регуляторным процессом: планирования целей, моделирования условий, программирования реализации активности, оценивания и коррекции результатов активности [90;59].

В данной диссертационной работе мы будем опираться на структуру саморегуляции, предложенную В.И. Моросановой, которая выделила в структуре саморегуляции основные регуляторные процессы планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и регуляторно-личностные свойства - гибкость и самостоятельность.

Кроме того, В.И. Моросанова [90,91,92,93,94,94] предложила концепцию индивидуального стиля саморегуляции. Понятие индивидуального стиля саморегуляции рассматривается как средство реализации субъектного подхода к исследованию индивидуально-типических форм произвольной активности человека.

Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется индивидуально-типическим комплексом ее стилевых особенностей. К индивидуально-типическим, или стилевым, особенностям саморегуляции относятся, во-первых, индивидуальные особенности регуляторных процессов, реализующих основные звенья системы саморегуляции. Основные линии индивидуальных различий заключаются в неравномерной развитости этих процессов, или в специфических особенностях индивидуального «профиля» регуляции.

Проблема саморегуляции у детей имеет некоторые особенности, определяемые процессом онтогенетического развития и гетерохронностью этого развития. Это создает повышенную выраженность индивидуальных различий по сравнению со взрослыми и требует поиска таких характеристик саморегуляции, которые могут обеспечить оценку состояния системы «организм - среда» в этих сложных условиях [135;67].

Анализ проблемы использования детского рисунка как средства обучения и индивидуального развития младших школьников показывает, что те работы, в которых исследование замыкается изучением изобразительного творчества детей на сравнительно небольшом возрастном отрезке, не позволяет представить целостную картину развития индивидуальности ребёнка в контексте применения педагогически целесообразной системы средств детского художественного творчества в школе. В третьем параграфе показано, что рисунок не только улучшает коммуникацию и экспрессию, но дает удовольствие и укрепляет чувство контроля и завершенности. Процесс создания графических композиций может также быть полезным в облегчении психического дискомфорта. Рисунок освобождает спонтанность у детей, помогает преодолеть препятствия в собственном развитии. Рисунок также способен облегчить для детей идентификацию мотивов, которые повторяются в его поведении^ и обратить внимание на существующие сложности.

Рисунок и музыка способны вызвать катарсис: агрессивные и враждебные чувства обращаются в более приемлемые способы самовыражения. Дети, плохо контролирующие свои взрывы эмоций, могут благодаря этому открыть для себя альтернативные стратегии, которые не замечали ранее. Рисунок также хорош тем, что инициируется и контролируется самим автором, чем укрепляет самооценку человека. Законченная работа, как и сам процесс, дает детям чувство развития и достижения цели, являясь условием личного удовлетворения и убеждения в собственной важности.

Одним из наиболее эффективных и методически разработанных направлений, позволяющих целенаправленно включить художественное творчество в контекст развития ребенка является арт-терапия. Возможность использования элементов арт-терапии в школе представляется нам принципиально новым средством развития навыков саморегуляции у младших школьников.

На современном этапе своего развития арт-терапия является одним из направлений педагогической и психологической практики, которое средствами художественного творчества стремится содействовать индивидуально-личностному развитию детей и взрослых. Арт-терапевтическая практика основана на том, что наиболее важные мысли и переживания человека, могут находить свое выражение скорее в виде образов, чем в словах. По мере того как люди передают свой внутренний опыт в изобразительном творчестве, они очень часто становятся способными описывать его в словах (М. Наумбург, 1958).

Как показал проведенный нами анализ, основными признаки арт-терапии как области творческой деятельности характеризуются использованием изобразительных материалов для выражения человеком содержания своего внутреннего мира; созданием для этого особых условий; присутствием ведущего рядом в процессе его изобразительной деятельности и использованием им тех или иных предметов, помогающих учащемуся выражать свои чувства и мысли в художественной форме и осознавать связь изобразительной продукции с содержанием своего внутреннего мира.

Арт-терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов. В рамках выбранной нами темы исследования актуальным является то, что с помощью арт-терапии возможно создание ситуаций, обучающих и формирующих навык саморегуляции поведения или эмоций.

Развитию навыков саморегуляции в школе могут способствовать групповые формы работы, традиционно представленные в отечественной школьной практике. В данном контексте, групповые формы арт-терапевтической работы обладают следующими развивающими возможностями:

- позволяют развивать ценные социальные навыки;

- связаны с оказанием взаимной поддержки членам группы и позволяет решать общие проблемы;

- дают возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих;

- позволяют осваивать новые роли;

- повышают самооценку и ведет к укреплению личной идентичности;

- развивают навыки принятия решений и т.д.

Занятия, на которых активно используется художественное творчество и элементы арт-терапии носят спонтанный характер - в отличие от тщательно организованной деятельности по обучению рисованию. При проведении таких занятий важен творческий акт как таковой, а также особенности внутреннего мира творца, которые выявляются в результате осуществления этого акта.

В ходе нашего исследования нами разработана педагогическая модель использования средств художественного творчества и арт-терапии для формирования навыков саморегуляции у учащихся младших классов. В этой модели мы опираемся на высказанные В.И. Моросановой предположения о структурных и функциональных компонентах саморегуляции (планирование, моделирование результатов, программирование, оценка результатов) и ее стилевых особенностях (гибкость, самостоятельность) и разработанную нами систематизацию средствами художественного творчества. Системообразующим элементом данной модели является педагогическая цель, которая и определяет содержательные и структурно-функциональные особенности педагогического процесса и применяемые в ходе его осуществления средства, в качестве которых выступают у нас элементы художественного творчества и арт-терапии. Эффективное использование художественного творчества в контексте развития произвольности и саморегуляции младших школьников возможны в том случае, когда учитель будет целенаправленно ставить пред собой такие задачи. Основными средствами художественного твочрества в начальной школе могут выступать рисование (индивидуальное, групповое, парное), игра (ролевые, театрализованные, социально-психологические ), предметная деятельность (предметное конструирование, лепка, мозаика, визуальное конструирование), танец. Эти виды деятельности могут быть представлены в виде структурированных техник арт-терапии, формой реализации которых служат упражнения на выработку навыков произвольной регуляции деятельности.

На основе предлагаемой нами модели, была разработана программа развития навыков саморегуляции у младших школьников средствами художественного творчества с элементами арт-терапии, рассчитанная на 32 учебных часа (1 занятие в неделю в течение учебного года).

Цели программы были направлены на формирование саморегуляции, развитие рефлексии, социально-приемлемых навыков общения и поведения как со сверстниками, так и со взрослыми; формирование волевой регуляции своей деятельности в рамках учебно-воспитательного процесса.

Проведенное экспериментальное исследование формирования процесса саморегуляции у младших школьников, основанное на предложенной педагогической модели, показало:

1. Диагностика уровня саморегуляции на начальном этапе исследования показала, что активный стиль саморегуляции наблюдается у 28% испытуемых экспериментальной группы и у 31% в контрольной, пассивный у 72% в экспериментальной и у 69% в контрольной группе. Высокий уровень саморегуляции у 26% испытуемых в экспериментальной группе и у 23% в контрольной группе. Низкий уровень у 19% опрошенных в экспериментальной группе и у 17% в контрольной.

2. Повторная диагностика саморегуляции в экспериментальной группе после проведения программы и в контрольной группе, где экспериментальное воздействие не осуществлялось, показала, что активный стиль саморегуляции наблюдается у 41% испытуемых экспериментальной группы и у 30% в контрольной, пассивный у 59% в экспериментальной и у 70% в контрольной группе. Высокие показатели общего уровня саморегуляции у 33% испытуемых в экспериментальной группе и 23% в контрольной, низкие у 19% экспериментальной и 15% контрольной.

3. Применение методов математической статистики (критерий Q Розенбаума и критерия знаков G) показало, что уровень саморегуляции до начала экспериментального воздействия в экспериментальной группе не превышает уровень саморегуляции в контрольной. По результатам применения критерия знаков можно сделать вывод о том, что экспериментальное воздействие действительно является эффективным, так как значимые изменения в сторону повышения уровня, саморегуляции наблюдаются только в экспериментальной группе, где проводилось экспериментальное воздействие.

Таким образом, проведенное исследование показало, эффективность предложенной модели. Тем самым мы можем утверждать, что занятия художественным творчеством будут эффективно формировать навыки саморегуляции у младших школьников при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:

• формирование навыков саморегуляции будет выступать целью при педагогическом планировании занятий художественным творчеством в начальной школе;

• в основу процесса будет положена концептуальная модель формирования навыков саморегуляции школьников, включающая цели, средства и компоненты педагогически целесообразной организации занятий художественным творчеством с элементами арт-терапии;

• программа формирования навыков саморегуляции будет включать компоненты, направленные на активизацию частных регуляторные процессов, к которым относятся планирование целей, моделирование значимых для достижения цели достижения условий, программирование действий и оценивание;

• в учебном процессе будет создана атмосфера, обеспечивающая возможность проявление индивидуальности, свободу выбора материалов и средств художественного творчества;

• учебный процесс будет строится на диалоговых, субьектно-субьектных позициях в контексте личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению школьников.

Проведенное исследование не претендует на окончательный характер и всесторонний охват проблемы развития навыков саморегуляции средствами художественного творчества. Дальнейшие перспективы развития данного направления научных исследований связаны с изучение, условий и критериев эффективности применения средств художественного творчества для целей развития различных компонентов волевой сферы волевой, изучения динамики формирования произвольности под влиянием арт-терапевтических методов, а также с разработкой педагогически целесообразных форм и средств организации развивающей работы в начальной школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна, 2010 год

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М.: Академический Проект, 2000.

2. Абульханова К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности // Проблемы психологии личности. М., 1982. — с.32-41.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: Наука, 1973.-325с.

4. Абульханова К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991 - 299с.

5. Ананьев В.А. Ведение в психологию здоровья. — СПб., 1998.

6. Андерсен-Уоррен М., Грейнджер Р. Драматерапия. — СПб.: Питер, 2001.-288с.

7. Андреева Н. Танцевально-двигательная терапия М.: Творчество, 1998.-167с.

8. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. -М.: Медицина, 1968 547с.

9. Анцыферова Л.И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях / Под ред. Д.Н. Завалишиной, В.А. Барабанщикова. М.: Наука, 1990. С. 61 — 77.

10. Арт-терапия в эпоху постмодерна / Под ред. А.И. Копытина. -СПб.: Речь, 2002. 224с.

11. П.Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л.: Музыка, 1973.

12. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. - 240с.

13. Батерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000, -350 с.

14. Н.Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. — СПб.: Лань, 2001 -416с.

15. Березин Ф.Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988.

16. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в младшей школе. М.: «Совершенство», 1998. -352с.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности М.: Международная педагогическая академия, 1996.- 212с.

18. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности (в норме и отклонения) М., 1990.

19. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия, в кн.: Руководство по психотерапии. Ташкент, 1979, - 345с.

20. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. М.: Изд-во института психотерапии, 2001. -96с.

21. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. М., Издательство «Ось-89», 1999. - 322с.

22. Вдовиченко Л.М., Абакумов О.А. Биохимические пути регуляции спортивной работоспособности. Л.: ГДОИФК, 1988. - 16с.

23. Вендрова Т.Е. Пусть музыка звучит. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 94с.

24. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1976. 143с.

25. Ворожцова О.Ф. Музыка и игра в детской психотерапии. М.: Издательство Института психотерапии, 2004.

26. Выготский JI.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999.

27. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, 2004.

28. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984, -432с.

29. Габдреева Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием. -Казань: Изд-во КГУ, 1981.

30. Ганзен В.А., Юрченко В.Н. Системный подход к анализу, описанию и экспериментальному исследованию психических состояний человека // Психические состояния / Под ред. Крылова А. А.-Л., 1981.

31. Головей Л.А. Спонтанная двигательная активность как средство психодиагностики функциональных состояний // Проблемы инженерной психологии: Тезисы VI всесоюзной конференции по инженерной психологии. Вып.2. Л., 1984.

32. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М., 1974.

33. Гоулд П., Остер Дж. Рисунок в психотерапии. Методическое пособие. М.: «Маркетинг», 2004, - 184с.

34. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1987. - 286с.

35. Гримак Л.П. Техники психической саморегуляции / Л.П. Гримак, О.С. Кордобовский // Человек. 2001. - №5. - с.136-141.

36. Гринберг Дж. Управление стрессом. — 7е изд. — СПб.: Питер, 2004. -496с.

37. Гройсман А. Проблемы ролевой психотерапии // Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979, - с.177-184.

38. ЗЗ.Гулина М.А. Внутренняя гармония и психическое здоровье. -СПб., 1993.

39. Дети и подростки: психология развития / Д. Шэффер. СПб.: Питер, 2003.

40. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека. //Вопросы кибернетики: Психические состояния и эффективность деятельности. М., - 1983, - С. 28-54.

41. Дикая Л.Г. Митрофанов Б.Н. Психическая саморегуляция деятельности и состояния как фактор надежности эргатической системы. // Проблемы теории биотехнических систем эргатического типа. Вопросы кибернетики. АН СССР, М.,1989, -с. 70-81.

42. Дикая Л.Г., Щедров В.И., Семикин В.В. Оценка индивидуального стиля саморегуляции состояния человека. // Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М.: Изд. ИП РАН, 1994. - 206с. ^

43. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности. Дисс. доктора наук. М., 2002.

44. Дикая Л.Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экстремальных условиях деятельности. Автореф. дисс. доктора наук. М., 2002.

45. Дубровина И.В. Рабочая книга школьного психолога. М., 1995. -374с.

46. Игумнов С. А. Управление стрессом: современныепсихологические и медикаментозные подходы. Мн.: ИП Колас, 2004. - 76с.

47. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками. Кн. для учителя: Из опыта работы / А.П. Ершов, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. М.: Просвещение, 1991. — 128с.

48. Кабалевский Д.Б. Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя / Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдулин, Т.А. Бейдер. М.: Просвещение, 1985 - 140с.

49. Калин В.К. Актуальные аспекты теории воли // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности Симферополь, 1986.-159с.

50. Каплан Л.И. Воспитание навыков и привычек у детей. М.: Медицина, 1967. - 64с.

51. Каплан Л.И. Посеешь привычку — пожнешь характер. — М.: Просвещение, 1980. 95с.

52. Клюев А.С. Природа художественной индивидуальности. М. -1989.

53. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986 -223с.

54. Кон И.С. Открытие «Я» М., 1978.

55. Конопкин О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъективного развития / О.А. Конопкин // Вопросы психологии. 2004. - №2. - с.128-135.

56. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. — М.: Наука, 1980.

57. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. 1995.- №1.- с.5-12.

58. Копытин А.И. Руководство по групповой арт-терапии. СПб.: Речь, 2003.-320с.

59. Копытин А.И. Системная арт-терапии. СПб.: Питер, 2001. -224с.

60. Круглова Н.Ф. Произвольная регуляция деятельности и физическое утомление // Вопросы психологии 1976. - № 2. -с.138-141.

61. Кузин B.C. Психология. М.: АГАР, 1999 - 304с.

62. Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. — М.: Изд-во МГУ, 1993.-121с.

63. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. М.: Речь, 2003.

64. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Академия, 2004. - 304с.

65. Леонтьев Д. А. Духовность, саморегуляция и ценности // Гуманитарные проблемы современной психологии. Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета, 2005, - № 7. — с. 16-21.

66. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья первая) // Веста. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология, 1996. -№ 4. с. 35—44.

67. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. С. 156—176.

68. Линдеман X., Селье Г. Система психофизического саморегулирования. / X. Линдеман /, перевод с нем. Когда стресс не приносит горя. / Г. Селье/, перевод с англ. — М.: МН1111 «РЭНАР», 1992.

69. Личность в деятельности и общении. / Под ред. В.А. Лабунская, А.К. Белоусова и др. Ростов н/Д : Изд-во «Гефест», 1997. - 264с.

70. Лобанова Е.А. Возможности урока как средства реализации здоровьесберегающих технологий // Музыка в школе. 2005. -№3. - с. 36-52.

71. Ломов Б.Ф., Прохоров А.И. К вопросу о контроле за состоянием человека оператора // Вопросы бионики. М.: Наука, 1967. -с.249-254.

72. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. М., 2000.

73. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л.С. Выготского // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1983. № 1. С. 31 — 40.

74. Марищук В.Л., Серова Л.К. Информационные аспекты управления спортсменом. М.: Физкультура и спорт, 1983, 111с.

75. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М., Просвещение, 2001. - 96 с.

76. Медведев В.И. Физиологические механизмы оптимизации деятельности. — Л.: Наука, 1985. 135с.

77. Медведев В.И. Устойчивость физиологических и психологических функций человека при действии экстремальных факторов. Л.: Наука, 1982, - 104с.

78. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1988. №3 - с.71-78

79. Морено Я. Психодрама: Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.

80. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. -М.: Наука, 1998. 192с.

81. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал -1995.- №4.- с. 26-35.

82. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В.И. Морсанова // Психологический журнал. 2002. - Т.23. - №6. - с.5-17.

83. Моросанова В. И. О методах диагностики надежности психического саморегулирования деятельности // Психологический контроль в системе подготовки спортсменов высокой квалификации. М., 1984.

84. Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека / В.И. Морсанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. 2000. - №2. -с.118-127.

85. Моросанова В. И., Соколова Л. А. О влиянии уровня осознанного саморегулирования на успешность деятельности // Новые исследования в психологии. 1989. - № 2.

86. Мышкина В.Т. Психологическая готовность к художественно-творческой деятельности. М. - 1986.

87. Напреенко А.К., Петров К.А. Психологическая саморегуляция. -Киев, 1995.-182с.

88. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. М.: ВЛАДОС, 1998. - 608с.

89. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. — Л.: Изд-во ленинградского ун-та, 1989. — 192с.

90. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция. М.: Академический Проект, 2000.

91. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1999. - 944с.

92. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. — 1996. №1, - с.5-19.

93. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности и подготовка к профессиональному самоопределению // Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. М.: Флинта, 1998.

94. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 80с.

95. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся. // Вопросы психологии. 1992. - №12, - с.52.

96. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

97. Панкратов В.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство. М., Изд-во Института Психотерапии, 2001. — 352с.

98. Патрина К.Т., Матюхина М.В. Психология младшего школьника (из курса лекций по педагогике). — Р-н/Д, 1966. 26с.

99. Петренко В. Ф., Кучеренко В. В. Взаимосвязь эмоций и цвета // Вестник СГУ, 1988. Серия 14. - № 3.

100. Петровский А.В. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987.

101. Платонов К.К., Адаскин Б.И. Об изучении и формировании личности учащегося. — М.: «Высшая школа», 1966. — 224с.

102. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 256с.

103. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. — М.: Знание, 1982.-96с.

104. Пономарев Я.А. Психология творчества. М. Наука, 1976, -304с.

105. Посохова С.Т. Эмоциональная неустойчивость в психической организации человека // Практическая психология: Методология и методики научных исследований / Под ред. В. Н. Панферова. -СПб., 1996.

106. Практикум по арт-терапии / Под ред. А.И. Копытина. СПб.: Питер, 2001.-448с.

107. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991. - 167с.

108. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. — М.: ПЕР СЭ, 2005. -352с.

109. Прохоров А.О. Словарь-тезаурус психический состояний человека. Автореф. докт. дис. СПб., 1992.

110. Прохоров А.О. Функциональная структура регуляции психических состояний // Психология как система направлений. Ежегодник Российского психологического общества. М., 2002.- Т.9. Вып.2.

111. Прядеин В.П. К структуре волевых качеств // Проблемы психологии воли.-Рязань, 1991.- 199с.

112. Психогигиена детей и подростков. / Под ред. Г.Н. Сердюковской. М.: Медицина, 1985. - 223с.

113. Психогимнастика в тренинге. / Под редакцией Н.Ю. Хрящевой- СПб.: Речь, Институт тренинга, 2000. 256с.

114. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А. Ошанина и О.А. Конопкина. — М., «Педагогика» 1973. — 208с.

115. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова. — М.: Педагогика, 1983.

116. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996.

117. Психология детства. Учебник / Под ред. А.А. Реана СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.

118. Рабочая книга школьного психолога / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. М. Межд. педаг. академия, 1995. -376с.

119. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — СПб.: «Питер», 1999. 720с.

120. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.: Наука, 1979 - 352 с.

121. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. -Л.: Изд. ЛГУ, 1990-256 с.

122. Рябухов Л.И. Формирование и регуляция предстартовых состояний спортсменов. Автореф. канд. дис. СПб., 1993.

123. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 263с.

124. Саморегуляция функций и состояний (нейрофизиологические, психофизиологические и экологические аспекты) / Под ред. Н.Н. Василевского Л., 1982. - 157с.

125. Семикин В.В., Щедров В.И., Дикая Л.Г. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния. // Психологический журнал 1994, - Т. 15, - № 6, - с. 28-38.

126. Силина С.Н. Некоторые особенности проявления самоорганизации у старших дошкольников // Актуальные вопросы практической психологии — Сб.науч.ст.- Щадринск-1996-с. 133-138

127. Современный словарь-справочник по психологии / Авт.-сост. В.В. Юрчук. Мн.: Элайда, 2000. - 704с.

128. Степанский В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудач на регуляцию деятельности // Вопросы психологии 1981. - № 6. - с.59-74.

129. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988.

130. Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки. М.: Прометей, 1990. - 184с.

131. Тертель A.JI. Психология. Курс лекций. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. - 248с.

132. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я. Гальперина. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1977. 198с.

133. Формирование и торможение условных рефлексов / П.В. Симонов, К. Лишшак и др. — М.: Наука, 1980. 312с.

134. Фицджеральд Р. Эклектическая психотерапия. Спб.: Питер, 2001.-320с.

135. Формирование младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1990. - 146с.

136. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1982.

137. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и коррекции. — М.: «Академия», 2001. 208с.

138. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001.-280с.

139. Штейнхардт Л. Юнгианская песочная психотерапия. — СПб.: Питер, 2001.-320с.

140. Шадриков В.Д. Деятельность и способности.- М. 1994.

141. Щедров В.И. Формирование индивидуального стиля саморегуляции состояния в процессе обучения. Автореф. дисс. кан. наук. -М., 1994.

142. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: «МОДЭК», 1995. 416с.

143. Яньшин П.В. Психосемантика цвета. СПб. - 2006. - 368 с. ISBN 5-9268-0485-Х

144. Ярушкин Н.Н. Саморегуляция и самоорганизация социального поведения личности. Автореф. дисс. доктора наук. СПб. - 1998.