Хоровое сольфеджио. К проблеме воспитания музыкального слуха хоровых дирижеров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 17.00.02, кандидат искусствоведения Тихонова, Ирина Евгеньевна

• Тихонова, Ирина Евгеньевна
• кандидат искусствоведения
• 1978

Оглавление диссертации кандидат искусствоведения Тихонова, Ирина Евгеньевна

ПРЕДИСЛОВИЕ.

ВВЕДЕНИЕ .II

ГЛАВА I. Общие методичзские положения.

ГЛАВА П. Воспитание чувства ритма

ГЛАВА Ш. Воспитание мелодического слуха

ГЛАВА 1У. Развитие гармонического слуха

ГЛАВА У. Устный диктант.

ГЛАВА У1. Чтение с листа

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Хоровое сольфеджио. К проблеме воспитания музыкального слуха хоровых дирижеров»

Хоровое пение - одна из древнейших, наиболее широких и общедоступных форм художественной деятельности людей. Хор - это творческий коллектив, дающий жизнь музыкальным произведениям, исполняющий их, раскрывающий их смысл для слушателей. Исполнительский художественный процесс в хоре тесно связан с музыкальным слухом, с определенной слуховой настройкой.

Одна из важнейших задач дирижера состоит в том, чтобы вызвать всю возможную чуткость слуха исполнителей, слить все разрозненные ощущения и музыкальные предчувствия в одно гармоническое целое.

Хор состоит из певцов различных по уровню подготовки, по природным данным, развитие и гибкость которых далеко не всегда одинаковы. Дирижеру предстоит создать единый коллектив, ансамбль "единомышленников", образовать и воспитать музыкальные качества каждого индивидуума до какого-то определенного (ив каждом случае разного) критерия. И этим критерием будет уровень слуха самого дирижера.

Как же должен слышать дирижер?

Слух хорового дирижера прежде всего должен быть активным. Интонационная активность направлена на точное соотношение слуха и голо са. Для этого необходима работа внутреннего слуха: предслышать и выбрать интонацию, а затем услышать художественный результат во время воспроизведения интонации, т^сть во время пения. Метро-ритмическая активность слуха характеризуется, главным образом, внутренними ощущениями ритма и метра (пульсацией), а также определенных временных соотношений длительностей в их динамическом развитии. Большую роль играет здесь и темповая память. Наконец, должна быть еще и тембровая активность (в широком смысле слова), которая определяется умением слышать общую манеру пения, специфику звучания каждой партии и фонизм (гармонический тембр) отдельного звука, интервала, аккорда. Необходима активность всех компонентов, составляющих музыкальный слух: внутреннего слуха, чувства ритма, мелодического и гармонического слуха, а также особых профессиональных качеств, свойственных слуху дирижера-хоровика, - вокального и хорового слуха.

Постоянное общение с хоровым коллективом способствует появлению у дирижера специфического переживания, возникающего при восприятии хоровой звучности - чувства хора. Чувство хора, - это (по мнению автора) способность и умение слышать общую звучность (монотембр) хора, слушая одновременно и тембры отдельных партий; слышать моноритм хора, ощущая ритмическую структуру отдельных партий; ориентироваться в звучании, воспринимая строй хора как единство вертикали и горизонтали, отдельных партий и групп. Развитое чувство хора дает возможность исключительно точного и успешного выполнения профессиональной деятельности, то-есть дирижирования хором, работы с хором и пения в хоре. Воспитание и формирование этого чувства происходит в процессе музыкально-хорового исполнительства. Кроме слуха важную роль играет здесь и моторика, движение, соотношение и взаимосвязь дирижерского жеста и реальной звучности (это еще станет темой различных исследований), но нас интересует сейчас только то, что имеет отношение к особенностям музыкального слуха*.

I Слух - "способность человека воспринимать звуки". Слух музыкальный - "способность воспринимать смысл звукового последования в художественном произведении, улавливать связь между звуками, запоминать их, внутренне представлять их, сознательно воспроизво

Слух - способность, результат развития врожденных задатков. Каждого человека характеризуют сочетания отдельных способностей, которые не просто сосуществуют независимо друг от друга, но изменяются, приобретая иные качества в зависимости от степени и направленности своего развития.

М.И.Глиика, в бытность свою капельмейстером Петербургской певческой капеллы, большое внимание уделял слуховому воспитанию певцов, обращая внимание на сознательность и осмысленность пения. Мы можем только предполагать, занимался ли Глинка с небольшими группами или всем составом хора. А вот при Еортнянском хор для разучивания произведений делился на малые хоры с равным (по голосам) количеством участников. Помощники Бортнянского (а это были самые опытные певчие капеллы) воспитывали в таких ансамблях слуховые и вокальные навыки участников хора. Из среды певчих вышли многие руководители хоров, фактически ведь Петербургская капелла была школой дирижеров-хоровиков и учителей пения. И ясно одно: развитие профессиональных качеств музыкального слуха осуществлялось там в форме специальных занятий, близких по содержанию к репетиционной, хоровой работе.

Советские методисты не однажды обращались к вопросу ориентации курса сольфеджио в сторону приближения его к специальности. Так, А Л.Островский* в своих "Очерках по методике теории музыки и сольфеджио" пишет о том, что ".при рассмотрении вопросов воспитания музыкального слуха следует учитывать особые требования, предъявляо емые слуху данной специальностью" (| с. 163). Е.В.Давыдова^ говорит дить", - А.Н.Дояжанский. Краткий музыкальный словарь. Л.,1964, с.321.

1 Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л., 1954.

2 Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М., 1975. о необходимости тесной связи сольфеджио с "репертуаром данной специальности" (| с. 81) и о том, что ".более близкими к практике по специальности должны быть в вузе и приемы работы, формы опросов" (там же). О поисках особых форм работы с вокалистами говорит Л.М.Масленкова1. По мнению К.Н.Дмитревской следует ".более тесно связывать преподавание сольфеджио у дирижеров-хоровиков с вокаль-но-хоровым искусством, памятуя о лучших традициях русской классической педагогики"2.

Одной из таких традиций было преподавание сольфеджио выдающимися хоровыми дирижерами: Н.М»Данилиным, П.Г.Чесноковым, А.В.Александровым, М.Р.Климовым, Г.А.Дмитревским. На их уроках, по воспоминаниям учеников, сольфеджио становилось подлинно творческой дисциплиной, связанной с хоровой исполнительской практикой, и в этом, несомненно, проявлялся своеобразный и ценный метод их преподавания.

Б 1948 году в своем докладе на одном из заседаний кафедры дирижирования Ленинградской консерватории Г.А.Дмитревский говорил о том, что ".сольфеджио это не профилирующий предмет, а сама специальность". По его мнению, если сольфеджио преподается в "специально хоровом разрезе", то ".обучение в классе ХОРОВОГО СОЛЬФЕДЖИО" (крупный шрифт мой - И.Т») дает преподавателю больше средств и возможностей активного воздействия на ученика в отношении профессии". "Дмитревский считал, что в этот предмет должны входить все характерные элементы хоровой специальности: навыки ансамбля; строй во всех деталях; обучение специфическим основам хорового сольфеджирования с типичной для него манерой звуковедения, цезур

1 Масленкова Л.М. Воспитание вокалиста в классе сольфеджио- В кн.Вопросы воспитания слуха. Л., 1967, с.57.

2 Дмитревская К.Н. О преподавании четырехголосного гармонического сольфеджио. М.-Л., 1964, с.86. ноетыо, хоровой дикцией (отличной от дикции певца солиста); дирижерская техника"*.

Мысли о полном слиянии воспитания слуха и специальности, о взаимовлиянии этих двух компонентов стали побудительной силой, "идейным истоком" эксперимента, который осуществляется на кафедре хорового дирижирования Казанской государственной консерватории с 1967 года. Но, прежде чем мы расскажем о его сути, хотелось бы остановиться еще на некоторых обстоятельствах, прямо или косвенно повлиявших на решение кафедры ходатайствовать перед Ученым Советом о введении нового предмета.

В практической работе часто можно заметить, как, впервые встав перед хором, человек теряет слуховые ориентиры, выработанные в течение многих лет на уроках сольфеджио. Звучность хора воспринимается вначале как что-то неделимое, как некая общая звуковая масса, - это естественно. Но наши ощущения развиваются от обобщенного представления - к выделению из него все большего и большего количества частностей, и именно здесь начинаются трудности. При пении хора, особенно при изменении оркестровки, исчезают привычные, установившиеся представления об отдельных звуках, интервалах, аккордах, как о чем-то неизменном. Нужно некоторое время для того, чтобы скоординировать свои слуховые представления и реальную звучность. Действительно, чистая кварта дО|-фа| на рояле звучит всегда одинаково. В хоре та же кварта услышится по-разному, если, в одном случае основание интервала будут петь тенора, вершину - альты, в другом - "до" прозвучит у альтов, "фа" - у теноров. Предположим что кварта спета фальшиво, - отчего же, в чем причина? На характеристику звучания, кроме точности интонации, здесь влияет и тембро

I Цит. по кн.; Дмитревская К.Н. Георгий Александрович Дмитревский. Очерк жизни и творческой деятельности. Л., 1959, с.17. вал разница и преобладание одного из голосов, так как тенор расположен в более высоком регистре. На что же обратить в этом случае внимание поющих? Или, например, часто встречающийся в хоровых произведениях, казалось бы, простой прием - унисон (реальный, октав-ный, одно- и разнотембровый). На деле зачастую унисон отсутствует в партиях, группах, хоре. Неуклюже звучат места энгармонических замен, возникают трудности при пении движущихся параллельных созвучий. M становится ясным, что недостаточна координация между слухом и голосом, что основные положения, изучаемые в курсе хороведе-ния, практически мало освоены и не подкреплены слуховыми ощущениями.

Курс вузовского сольфеджио в последнее время стремится шагать в ногу с современной музыкальной практикой. Появились новые сборники диктантов на материале музыки Прокофьева и Шостаковича, сольфеджио на материале музыки народов СССР, в классной работе используются Bicinia Hungarica и Tricinia Кодая, сольфеджио болгарских авторов и др, Педагоги-сольфеджисты, в соответствии с языком современной музыки, значительно обновляют свои специальные упражнения, создают новые. Как нам кажется, где-то несколько в стороне от их внимания остается хоровая музыка, которая (особенно!а cappella) уже в силу своей жанровой принадлежности может и должна стать и большей степени чем сейчас "помощником", непременным участником сегодняшнего урока сольфеджио. В ней воплотились яркие и характерные черты современной музыки: сложная ладовая организация (это и микролад, и политональноеть, и появление новых ладовых образований и т.д.), сложности ритма и метра (несовпадение ритмических и метрических устоев, употребление особых ритмических фигур, полиритмия и полиметрия, переменность и сложность метра и т.д.),новый гармонический язык (созвучия нетерцового строения, аккорды с расщепленными квинтами и септимами, секундовые "утолщения" трезвучий, всевозможные кластеры и т.д. ), особенности мелодического рисунка (сочетание ходов на широкие интервалы и секунд в одном направлении, длительное секундовое движение, несколько широких интервалов т в одном направлении и др.) .

Новые интонации, многообразие ладов, своеобразие гармонии и структуры современного музыкального языка требуют активности слуха, определенных слуховых усилий в слышании, осмыслении и воспроизведении, Петь новые сочинения трудно, так как в них часто используются крайние регистры, широкий (до двух октав) диапазон, "неудобная" динамика (например,!forte в нижнем регистре), перекрещивания голосов, особые приемы звукоизвлечения ((glissando parland© и пр.) и т.д. Для того, чтобы научить свой хор петь современную музыку, будущий дирижер должен сам постичь ее закономерности и образовать свой слух, так как древняя истина "хор поет так, как слышит дирижер" не потеряла своего значения до &их пор.

Внимательно изучив программу курса сольфеджио для дирижерско-хоровых отделений консерваторий, мы пришли к выводу, что при всех ее несомненных достоинствах, она не полностью отвечает возросшим ^ требованиям к слуховой подготовке наших студентов.

В программе сравнительно малый объем учебных часов, - по два часа в неделю в течение пяти первых семестров. За 175 часов студент должен суметь записать трех- или четырехголосный диктант (смешанного склада), услышать и спеть энгармоническую модуляцию, прочесть с листа одноголосную мелодию, исполнить в ансамбле знакомое или вновь данное произведение, - требования довольно серьезные и объемные. Навыки, приобретенные в курсе сольфеджио, являются необходимыми как в практической деятельности, так и в качестве основы, на ко

I Ни в коем случае не считаем нашу характеристику исчерпывающей* шорой можно продолжать совершенствование своего слуха, своего музыкального мышления. И тут возникает парадоксальная ситуация: есть база, фундамент для развития профессиональных качеств, а само "строительство", развитие этих качеств приостанавливается, причем зачастую это происходит из-еа того, что нет своевременного контроля со стороны педагогов, а значение самостоятельной работы вовремя не понято, не оценено студентами. Не получая подкрепления, поддержки, слуховые ощущения теряются и только регулярными занятиями можно восстановить достигнутый ранее уровень. Нам кажется, что сольфеджио - специальный предмет, - должен изучаться на протяжении всех пяти жеобучения дирижеров в консерватории. Формы занятий на старших курсах очевидно претерпят некоторые изменения, но смысл, содержание курса - развитие активного музыкального слуха, музыкальной памяти и аналитического мышления, - сохранится. Таким образом возникает возможность большего приближения и профессиональной хоровой специфике.

Не секрет, что на уроках сольфеджио запись диктанта занимает как минимум треть основного времени, интервалы, аккорды и их последовательности педагог играет на фортепиано, да и группу дириже-ров-студентов одного курса практически невозможно подобрать по количественному и качественному составу голосов. Вот и получается, что слух дирижера-хоровика воспитывается в отрыве от того "инструмента", с которым ему придется в дальнейшем работать.

Комплекс вышеизложенных фактов способствовал тому, что в расписании занятий дирижерско-хорового факультета Казанской консерватории появилось новое название: ХОРОВОЕ СОЛЬФЕДОЮ.

Новый предмет ни в коем случае не должен был дублировать курс обычного сольфеджио. Это - специальный предмет для образования и воспитания профессиональных качеств слуха дирижера-хоровика средствами хоровой звучности, соедшшдащй в себе черты, присущие и сольфеджио, и специальности.

Цель хорового сольфеджио - воспитание высокой слуховой активности, совершенствование и выравнивание профессиональных качеств музыкального слуха дирижера-хоровика.

Задачи хорового сольфеджио - подготовка слуха к исполнению хоровой концертной программы разных жанров и стилей, координация слуха и исполнения. Во время пения упражнений на коровом сольфеджио происходит настройка слуха, а вместе с тем голоса, внимания и т пр. на исполнение музыки определенного стиля .

Метод хорового сольфеджио - сольфеджирование полным составом хора, с соблюдением основ хорового исполнительства (вокальной установки, строя, динамики, ансамбля, дикции).

Занятия по хоровому сольфеджио проводятся одновременно для всего состава учебного хора. В этом - особая специфика работы, так как каждый год приходит новое пополнение и необходимо начинать все с самого начала. Слух вновь поступивших студентов, в зависимости от степени их одаренности и подготовки, находится на разных уровнях. Задача педагога - "образовать" слух новичков в возможно краткие сроки, но не спешить, не торопиться, постоянно помня о том,что воспитание слуха - длительный и кропотливый процесс.

Может возникнуть мнение о том, что занятия одновременно всех студентов нереальны, так как первому курсу очень сложно справиться

I Практиками вокалистами давно было отмечено, что распев может создать соответствующую звуковую и психологическую настройку. "Энрико Карузо, например, (Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М., 1968, с.274) в дни, когда пел лирические партии распевался на упражнениях и вокализах лирического плана, требующих светлого, легкого звучания, подвижности. В дни, когда ему предстояло петь драматические партии, - соответственно менялся и характер распевочных упражнений. Они были широкого звучания, пелись более темным, насыщенным, массивным звуком". с заданиями на уровне студентов старших курсов, да и объем знаний у первокурсников меньше. Такие опасения правомерны, но все же попробуем их опровергнуть. Практика двенадцати лет ведения хорового сольфеджио показала, что ежегодный "возврат" к началу, к основам, к азам слухового воспитания не воспринимается просто как повторение каких-то истин, упражнений, - но как "школа" слуха, необходимая также, как настройка оркестра, распевания вокалиста, ежедневные упражнения инструменталистов и т,д. Если это стало глубоким убеждением каждого, если воспитанием слуха занимаются "единомышлен ники", - цель достигнута. Будет и внимание, и слуховая активность, и интерес, и новое качество занятий, и не будет младших и старших. И, наконец, еще одно соображение: студент первого курса поет в хоре, исполняет по специальности, играет на фортепиано, слушает в течение года громадное количество музыкальных сочинений разных времен и народов, разных стилей и жанров. И никто не боится дать ему по специальности кантату Баха ( № 11,112,14-2,73,26 и т.д.,см. программу) или "Ивушку" Щедрина только потому, что полифонию он будет изучать на втором курсе, а хоры Салманова, Кодая, Хиндемита из-за того, что он не знает современной гармонии. Да и в хоровом классе в течение года исполняются (к примеру) произведения мастеров ХУ века, романтиков, современная музыка. По фортепиано, по чте нию партитур - точно такая же картина. Программы по специальности, фортепиано, чтению партитур, репертуар хорового класса помогут сту денту в дальнейшем при изучении гармонии, полифонии, анализа, историй музыки; эта программа явится теми реальными слуховыми впечатлениями, послужит той опорой, на которой будет закладываться фундамент профессионализма. Поэтому нам не кажется страшным, если на хоровом сольфеджио студент первого курса читает с листа хоры Тормиса (например) и поет соответствующие сложные упражнения.

Для развития слуха очень важны живые слуховые впечатления, на них, по существу, строится вся система сольфеджио. Создавать эти впечатления бесспорно должно качественное (во всех смыслах) музыкальное исполнение. В связи с этим хочется подчеркнуть, что педагог-сольфеджио т должен быть педагогом-универсалом, теоретиком и практиком, солистом-исполнителем и дирижером в одном лице. Огромна роль педагога, знающего и чувствующего репетиционную работу, умеющего зажечь хор своим темпераментом, возбудить активность при выполнении задач, требующих напряженного внимания, слуховой активности и терпения в достижении конечного результата.

Программа курса, как и хорового класса, рассчитана на один год. Подразумевается, что в течение года будет проведена работа по комп лексному воспитанию музыкального слуха. Одни и те же задачи, практически ставящиеся ежегодно, каждый раз выполняются в новом качестве, на новом материале. В этом процессе систематического целенаправленного профессионального обучения развиваются недостающие качества музыкального слуха.

ГЛАВА X

ОБЩИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

На хоровом сольфеджио постоянно должны звучать примеры из музыкальной литературы. Для упражнений, устного диктанта, чтения с листа используются хоровые и сольные вокальные произведения, темы инструментальных и симфонических сочинений советских и современных зарубежных композиторов, русской и западной классики, образцы народной музыки.

На хоровом сольфеджио также рекомендуется использование специально созданных упражнений. Пение их не является самоцелью. Каждое создано для развития и формирования определенных навыков.

0 создании особых упражнений для хора впервые оказал Н.Брянский в своем "Методе обучения хоровому пению": "Для хорового пения требуются упражнения другого рода, рассчитанные не для артистической выработки голосов и не на богатые голосовые средства, а такие, которые по своему удобству, последовательности, общности легко усваит вались и воспринимались целой массой людей" .

Для развития отдельных качеств музыкального слуха применяются серии упражнений. Так, всевозможные ритмические игры способствуют воспитанию нашего ритмического слуха, пение цепочек интервалов -активности мелодического интонирования, разнообразные аккордовые упражнения - от одного аккорда до четырехтактного построения - различных сторон гармонического слуха. Эти упражнения можно сочетать между собой для развития нескольких компонентов слуха. Вводя ритмические задания в интервальные и аккордовые упражнения, мы, тем

1 Цих. по кн.: Никольская-Береговская К.Ф. Развитие школы хорового пения в России. М., 1974, с.48. самым, не только¡усложняем их, но и работаем одновременно над развитием ритмического и мелодического слуха, или ритмического и гармонического слуха. Можно спеть интервальные цепочки аккордовым вариантом (параллельными аккордами, например) - в этом случае развиваются активность мелодического интонирования и гармонический слух.

Вначале очень важно сосредоточить внимание на одной задаче, на одном элементе. Умение направить и сосредоточить внимание помогает в усвоении материала. V

Стабильному, правильному выполнению упражнений в большой мере помогает умеренно-громкое пение в пределах средних зон* рабочего диапазона. Использование средних нагрузок позволяет производить на хоровом сольфеджио большую по объему работу.

Задания должны быть доступными (не легкими и не сложными) и формулироваться ясно и немногословно. В основном они даются словесно, устно, лишь в некоторых случаях для показа педагог использует фортепиано. Настройка в нужную тональность, нахождение опре-деленных звуков осуществляется в основном по камертонус. Фортепиа

1 См.ниже, с. 34

2 "По причине так называемого темперирования (от которого на фортепиано! eis и des , fis и ges и проч.соединены под одну клавишу) в фортепьянах нет ни одной верной квинты. Наше ухо привыкло к этой безалаберщине, но перенесение темперирования в человеческий голос есть самый верный способ сделать его фальшивым. Хороший учитель пения не должен употреблять иного инструмента, кроме камертона.

Упражнения с камертоном должно быть при каждом уроке: если слух ученика не довольно тонок, то можно прибегнуть к скрипке (но отнюдь не к фортепьянам). Кто может брать голосом ноты, руководствуясь камертоном, тот столько разовьет свой слух, что легко найдет их и на инструменте", - В.Ф.Одоевский (цит.по кн.: Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе, M., 1957, с.76-77). но на хоровом сольфеджио применяется с большой осторожностью: кроме случаев объяснения условий упражнений, еще для показа тем устного диктанта.

Мнение о том, что проигрывание мелодии всегда способствует чистоте ее последующего воспроизведения представляется нам спорным,но несомненно имеющим право на существование. Действительно, прослушивание подразумевает непроизвольный анализ мелодии с точки зрения ритма, ладо-тональности, мелодического рисунка, гармонии, это положительная сторона, но мелодия звучит в условиях темперированного строя, "выровненных" тяготений, инструментального тембра, и это отрицательная сторона.

На хоровом сольфеджио слух воспитывается средствами хоровой звучности, большое внимание уделяется координации слуховых и вокальных ощущений, поэтому механическое повторение голосом данного звука, сглаженные ладовые тяготения темперированного строя, специфический тембр фортепиано для достижения наших целей - малоприем-лимы. Инструмент необходим для работы над строем в местах полутоновых сдвигов, отклонений в далекие тональности и т.д. - и даже в этих случаях он должен употребляться так, чтобы им не подменялась работа внутреннего слуха*.

Занятия хоровым сольфеджио проводятся четыре раза в неделю, по часу, они предшествуют хоровому классу.

Остановимся на некоторых особенностях строения урока.

I "Надобно, чтобы хоровой класс думал о том, как будет звучать тот или иной тон, и чтоб он находил этот тон на основании своего собственного соображения. Этого невозможно достигнуть, играя ученикам мелодии и аккорды на каком-нибудь инструменте, потому что тогда инструмент думает за них, и им предоставлен только легкий труд петь то же самое, что играет учитель", - Г.Ларош (цит. по кн. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской школе. М., 1957, с.114).

Хочется обратить внимание на то, что, как бы не строился урок, содержание и количество упражнений обязательно должны быть связаны с определенным художественным музыкальным произведением, В процессе исполнения этого произведения закрепляются навыки, приобретенные во время пения упражнений. Нам представляется наиболее рациональной такая связь: анализ музыкального материала - упражнения - исполнение музыкального произведения. И именно по этому принципу строятся уроки хорового сольфеджио.

В практической работе сложились две условные формы урока. Целесообразно, как нам кажется, подробно разобрать каждую из них.

Первая форма - урок, состоящий из двух частей. Начало урока,его первая фаза, - это подготовка слуха, внимания, мышления ко второму, центральному разделу. Вторая - основная часть, может быть отдана разным формам работы, но обязательно сложным, требующим максимального внимания и собранности. Именно содержанием второй части урока обуславливается использование необходимого интонационного, ритмического, фактурного материала в начале урока.

Например: урок хорового сольфеджио полностью посвящен ритму, в частности приему ритмики Мессиана - ритму с прибавленной нотой. В начале урока - несколько слов о ритмической теории Мессиана. Затем - простейшие унисонные упражнения с добавлением точки, то-есть половины длительности*.

Далее опробываются несложные аккордовые варианты того же упраж-нерия - движение параллельными созвучиями. И, наконец, самое сложное - "добавочная длительность", в нашем случае - точка, перемещается по метрическим долям, причем для каждой партии хора ритмический рисунок индивидуален. Вот это, самое сложное упражнение дается

I Это и следующие упражнения подробно описаны в главе П данной работы. в кульминационной фазе урока, когда еще полностью сохраняется высокая степень собранности внимания и у коллектива нет никаких,даже самых легких признаков утомления. Затем, в конце урока читается с листа "Хорал" Мессиана для хора (сборник Хоры композиторов Франции выпуск I, "Музыка", М., составитель Б.Куликов).

Еще один пример "двухчастного" урока: его цель - исполнить с листа шансон К.Жанеке на11! х* alouette Основная, вторая часть времени отдана непосредственно пению с листа, вначале же происходит работа по освоению метро-ритмической структуры произведения (подробнее см. об этом в главе П, стр.52).

Вторая форма - урок, состоящий из трех частей. Вначале дается устный диктант*. Средний раздел такого урока посвящен различного рода упражнениям, а его третья часть - чтению с листа. Материал упражнений (интонационный, ритмический), а зачастую и тема устного диктанта определяются литературой, предназначенной для чтения с листа.

Например: для исполнения с листа в течение шести-ееми уроков на мечен хоровой концерт В.Салманова "Лебедушка". Темами устного диктанта могут быть взяты теноровый запев первого хора ("Высоко ли, высоко ли"), тема женского хора ("Ветры буйные"), соло сопрано ("Ты прости - прощай, море синее" из хора "На море лебедь воду пила"). Во время пения упражнений возможно использование разного рода шастеров, удвоенного многоголосия, мелодического движения на фо не хоровых педалей, тембровые сочетания.

Интонационное содержание уроков должно быть связано и с концерт ным репертуаром хорового класса. Например: в программе хора старин ная французская музыка (Жоскина де Пре, Клемана Жанекена, Клода Лёжена и др.), и главным материалом работы на хоровом сольфеджио

I О методике проведения устного диктанта см.ниже, с.!104, становится трезвучие и его обращения, скачки и свободное перемещение по аккордовым тонам. Будут пересмотрены в соответствии с данной программой темпы, размеры упражнений, материал для чтения с листа, устных диктантов. Или, в репертуаре - одна из месс Шуберта. На хоровом сольфеджио появляются характерные кадансовые обороты, терцовое сопоставление тональностей, меняются в сторону увеличения темпы упражнений, длительности становятся более мелкими и т.д. Эти упражнения помогут быстрее освоить партитуру и легче ориентироваться в нотном материале.

Музыкальный материал для упражнений и формы работы продумывают-ся и готовятся педагогом заранее, так же как тема для устного диктанта и литература для пения с листа. Но во время урока, вернее, той его части, которая посвящена упражнениям, обязательно появляется (без этого нет творчества) импровизация, выражающаяся в выборе какого-то нового приема, в неожиданных, оригинальных сочетаниях уже известных упражнений и т.д.

Есть определенная систематика упражнений по нарастающей трудности: от изолированно взятого многоголосного созвучия - к повторению его в параллельном движении, в сиединении с другими созвучиями, с употреблением вначале простых, затем более сложных ритмических фигураций, полиритмии; от средних зон, средней звучности - к расположению аккорда в разных зонах диапазона, к форте и пиано.

Упражнения на хоровом сольфеджио - это лишь прием работы. Может быть использовано также прослушивание и воспроизведение гармонических последовательностей, пение секвенций, устный диктант, пение с листа (как однократное продевание, с целью развития навыков чтения, так и более детальная проработка отдельных трудных мест).Интересен прием оольфеджирования в разных тональностях известных мелодий или специально выученных примеров*. Петь следует хором, ан Более подробно об отдельных приемах работы ом.ниже, в следующих главах. самблями, соло,диалогами, переключаясь с пения вслух на пение про себя. Групповой метод работы при этом сочетается с индивидуальным.

Тщательный анализ практических занятий по хоровому сольфеджио позволяет определить возможные трудности и наметить пути их преодо ления.

Порой случается, что пение како-нибудь упражнения (например,выстраивание того или иного аккорда) не дает должного эффекта, напротив, каждое новое повторение звучит все хуже и хуже. Слишком дол roe пение одного и того же музыкального материала вызывает у студентов утомнение одним видом деятельности. В этом случае на помощь приходят факторы, препятствующие утомляемости. Прежде всего - это положительные эмоции. Работа должна нравиться, быть понятной, интересной. А к тому, что нам интересно, мы внимательны. Следователь но, педагог должен заинтересовать студентов. В силу вступает следующий фактор - речь; в первую очередь, - это слова одобрения,поддержки, затем вновь объяснение условий упражнений для того, чтобы студенты могли "настроить" себя, вызвать определенные слуховые т представления, собрать внимание . Если и в этом случае нет нужного качества пения, значит на некоторое время нужно сменить род работы Вместо мелодических унисонных упражнений можно заняться ритмо-игра ми, гармоническими последовательностями, секвенциями. И, по мере возможности, постепенно включать в новые упражнения прежний, несде ланный материал. В этих случаях важно не "передержать", не "перепеть" упражнение, во-время обратиться к следующему, причем переход должен произойти очень активно. Умение быстро переключаться с одно го вида деятельности на другой является важным и необходимым для

I Собранное внимание должно быть направлено вначале на какое-то одно явление, один элемент. Возможность распределять свое внимание не является природным свойством. Это, скорее, умение, которое приобретается в процессе деятельности. дирижера качеством, которое нуждается в постЬянной тренировке.

Воспитанию быстроты, остроты и устойчивости реакций способствует верный темп урока: живой, с агогическшш отклонениями в местах наиболее важных, в "кадансах" основных разделов урока. Не должно быть ни одного неоправданного по смыслу изменения темпа. При этом нужно помнить, что замедление - это не расслабление, пассивность, а, скорее, накопление слуховой энергии, ускорение темпа (что возможно в знакомом материале или при повторениях) воспринимается чаще как разрядка.

Заметим, что нередки случаи, когда музыкальный слух и дирижера, и певца, поющего в хоре, бывает нетребовательным и пассивным к своему интонированию. Это объясняется с одной стороны, - отсутствием или недостаточностью слухового самоконтроля, с другой - слабым развитием внутреннего слуха. В большинстве случаев фальшиво поется то, что неверно (или.не совсем верно) представляется внутренним сдухом*, который в свою очередь всегда опирается на реальные звуковые впечатления внешнего слуха. Значит, прежде всего нужно идти по линии создания верных, определенных слуховых впечатлений, не допуская при этом ни одного некачественного звука, ни одной малоактивной интонации, ни одного неточного ритма.

Должен ли студент, будущий хоровой дирижер в классе хорового

I Уместно вспомнить советы Н.А.Римского-Корсакова по поводу музыкального слуха, данные Б«В.Асафьеву. Речь шла главным образом о развитии внутреннего слуха, о воспитании слухового самоконтроля. Асафьев пишет: "Сложнейшим делом было перевоспитать в себе легкомысленно пассивное ощущение интервалов как данностей в активное освоение каждого интервала в качественности его и в конкретно-инто-национной сопряженности любого интервального комплекса. Доходило дело, порой, до слез от досады". Эта работа не прекращалась никогда на протяжении всей жизни Асафьева. (Асафьев Б. О себе .В кн.: Воспоминания об Б.В.Асафьеве. Л., 1974, с.388-389). сольфеджио дирижировать во время пения? Однозначно на заданный вопрос ответить невозможно, поэтому попробуем с этой точки зрения подробно проанализировать разделы урока. Напомним, что форма занятий -групповая.

Начнем с чтения с листа, Здесь многое зависит от избранного вида работы. Если произведение предложено проинтонировать внутренним слухом, - дирижирование обязательно, так как эта форма работы индивидуальная и каждому студенту будет наиболее удобным свой собственный темп. Другой вариант - произведение дается для однократного пропевания. В этом случае дирижирование студентов, их субъективные ощущения темпа будут мешать общему исполнению, неизбежны случаи нарушений хорового ансамбля (ритма, агогики, дикции). Следовательно, дирижировать должен только один человек (студент по вызову педагога или сам педагог). Следующий вид работы - смешанный, где есть и интонирование внутренним слухом, и проработка отдельных трудных интонаций и ритмов, и, как итог, исполнение всего произведения целиком. Дирижирование студентов здесь обязательно на первых этапах, причем педагог должен требовать профессионального жеста, сочетания ритмичного пения и четкого взмаха руки. При исполнении произведения, на последнем этапе работы, дирижировать (управлять исполнением) должен вновь кто-то один.

При сольном пении с листа несомненно: дирижирование обязательно. Здесь возможны два варианта: первый - это "классическое" дирижирование, с соблюдением ясного рисунка, показом вступлений и снятий, динамики, фразировки, штрихов, агогики; второй - пульсация, осуществляемая вне дирижерской схемы легкими колебаниями пальцев или кисти руки. Скорость пульсации может меняться даже во время исполнения.одного произведения, причем нужно уметь перейти с пульсации шестнадцатыми на пульсацию более медленную: восьмыми, четвертями, и наоборот: от четверти к тридцать второй. Во время пения интонируемых упражнений, работы над устным диктантом возможно применение пульсации в отдельных случаях по указанию педагога.

Использование вариантов дирижирование -пульсация поможет укрепить ритмические ощущения студентов, и ценно здесь то, что, вырабатывая необходимые навыки, мы идем по пути сближения сольфеджио и специальности, воспитываем слух специфическими, специальными средствами.

Примерные упражнения для оратории А.Лемана "Атланты".

Музыка Лемана1 - музыка сильной, упругой интонации, крутых мелодических изломов, широких интервальных "шагов", с "вольной" метрикой больших тактов, продиктованной огромным вниманием к смыслу поэтического текста; для нее характерны диалоги хоровых партий,хора и оркестра, постоянные тематические контрасты, полифония вокальных и инструментальных пластов; ладовой основой является квинтовый остов с разного рода секундовыми наслоениями, с постоянной сменой опорных тонов; гармония, вернее гармоническая вертикаль, представляет из себя "сдвинутые в столбик" звуки мелодии; в хоровой партии часто используются октавные унисоны, удвоенное двух- и трехголосие, р крайние регистры, разнообразные тембровые сочетания^.

Упражнение А.

I. Интервальные цепочки, - широкие интервалы вверх и вниз с промежуточной секундой. Например: м9* - м21 - м9ф или 67* - М21* - 67* - м2* - 67* - м2* и т.д.

1 Без претензий на полный музыковедческий разбор, автор рассуждает здесь как практик, сознательно "вычленяя" из общего комплекса те компонентьцосвоение которых поможет, в дальнейшем, художественному исполнению произведения.

2 Об оратории "Атланты" см. журнал Советская музыка Н» 1968, ст. "Атланты" Касаткиной Г.Я., Федотовой Л.А.

2. Интервальные цепочки - несколько широких интервалов подряд, в одном направлении. Например: ч4* - ув4* - ч5^ или ч5* - ув5^ и т.д.

Упражнение Б.

1. Сжатие в гармоническую вертикаль звуков мелодии. Например: мелодия, данная в виде устного диктанта, пропевается в унисон, затем по знаку педагога звучит ее гармоническая вертикаль (звуки по партиям и группам хора распределяются заранее).

2. "Отслаивание'1 из гармонической вертикали отдельных звуков. Например: на рояле дается аккорд (любого строения, можно кластер) и хор начинает сверху вниз пропевать, "снимать" с аккорда звук за звуком,

Упражнение В.

I. Пение интервальных цепочек и мелодий из упражнения "Б" удвоенным двух- и трехголосием. Например: цепочку ч5f - -ув5^ альты и басы исполняют от звука "си", тенора и сопрано от "соль", или первые тенора и сопрано от "соль", вторые - от "ми", альты и басы -от "ля".

Все упражнения исполняются в размерах 6/4, 6/8, 9/8, 9/4, 10/4 и т.д.

Разумеется, пение этих упражнений рассчитано не на один урок, они поются регулярно, на протяжении всего времени чтения или разучивания оратории. По мере усвоения - усложняются и дополняются новыми.

Профессиональные качества музыкального слуха дирижера-хоровика (вокальный и хоровой слух) непосредственно связаны с голосом, поэтому работа над их воспитанием немыслима вне вокала.

Как петь на сольфеджио?

Необходимым, главным, а вместе с тем естественным условием занятий сольфеджио явится правильная манера пения, единообразная и однотипная у всех поющих. "Разность" пения, которая ярче всего выразится в тембре хоровых партий ("горловое" пение и "гнусавость" теноров, "перекрытость" и "плоское" звучание женского хора и т.д.), часто бывает причиной фальшивого хорового строя. Поэтому на занятиях хоровым сольфеджио прежде всего имеется ввиду одинаковость манеры пения, принципов звукоизвлечения (звукообразования и дыхания) .

Единообразие принципов дыхания подразумевает единый тип его (нмжнереберно-диафрагмальный), активный, достаточно глубокий вдох, величина которого должна быть необходимой для свободного интонирования данной музыкальной фразы, умение сознательно регулировать свое дыхание.

Недостаточная сила вдоха ("истощение" дыхания) так же как и переполнение воздухом легких (чрезмерное дыхание) косвенно влияют на качество интонации*. Перебор дыхания затрудняет процесс звукообразования, т.к. при этом создается чрезмерное подсвязочное и внутри-бронхиальное давление, что вызывает излишнюю нагрузку на связки,и

1 ".Бывает, что превосходные музыканты, обладающие верным и нежным слухом, при всем том поют фальшиво. Это происходит оттого, что грудь у них слаба, дыхание неверно и голос дрожащ. Если они не употребляют достаточное дыхание, чтобы возвысить звук до надлежащей степени, то остаются на низких звуках, если же напротив того. слишком усиливают дыхание, то звук, происшедший от сего (чрезмерного) усилия, бывает выше, нежели должно. Таким образом пе ние их в обоих случаях бывает неверно.

Из сего следует, что продолжительное дыхание есть одно из важнейших преимуществ певца, и потому должно стараться приобрести его прилежными упражнениями",- Варламов А.Е. Школа пения, ч.Ш,М., 194-9 "Недостаток запаса, а равно излишек его одинаково могут повредить и качеству звука'1, - Никольский А.В. Голос и слух хорового певца. ПГ., 1916, с.12. в результате звук теряет эластичность, проявляется форсировка,крик. Нарушается координация между голосом и слухом, звук в большинстве случаев интонируется нечисто. Но еще в большей степени качество интонации зависит от выдоха, его организованности, интенсивности. т

Пение с ощущением "активного торможения" выдоха , максимальная его (выдоха) продолжительность и плавность дают возможность петь ровным, протяжным звуком, внимательно вслушиваться и контролировать свою интонацию.

Интонационная точность и чистота звука зависит от правильно-ус-тановленной позиции при пении. Практика подтверждает, что сливаются далеко не все голоса и причиной этого, при единой манере дыхания, едином ощущении темпо-ритма, бывает прежде всего разная позиция звука (часть певцов поет в низкой, остальные в высокой позиции). Для наших занятий единственно приемлимой является высокая позиция, которая дает возможность долго и не уставая петь, овладеть красивым и свободным ¡forte и |р1ал© f филировкой звука.

При пении внимание непременно обращается на дикцию. Гласные должны произноситься ясно, открыто (но не "бело" и не глухо), согласные - четко, быстро и, что очень важно, на высоте интонируемого звука, без глиссандо в начале и конце слога.

Во время работы над воспитанием различных качеств музыкального слуха, мы сознательно пользуемся артикуляционными приемами. Упражнения исполняются в разных штрихах:, legato J non legato , marcatо , I staccato и разнообразных их сочетаниях.

Владение артикуляцией, так же, как и ясная дикция, определенная атака, пение в высокой позиции, на опоре, дисциплина дыхания - это основы правильной вокально-хоровой установки, это тот минимум, ко

I Термин О.И.Павлищевой. Методика постановки голоса. М.-Л., 1964, с.25. торым должен обладать студент дирижер-хоровик для успешной работы над развитием профессиональных качеств своего музыкального слуха.

На хоровом сольфеджио во время пения следует пользоваться рабочим диапазоном голосов, свободно применяя в неудобных местах (особенно при чтении с листа) индивидуальное октавное транспонирование. пеииер! I Ш г

На следующей таблице рабочие диапазоны обведены красной рамкой. Весь диапазон разделяется нами на пять зон звучания, - низкая, ниже средней, средняя, выше средней, высокая. Ь

Условное деление диапазона на пять звуковых зон и использование средней зоны на занятиях хорового сольфеджио помогает в работе по воспитанию различных компонентов гармонического слуха, так как расположение аккорда в одинаковых зонах, в естественном тесеи-турном ансамбле, позволяет сконцентрировать и направить внимание студентов на строй и фонизм данного аккорда.

Итак, для начальных упражнений удобнее располагать созвучия в одинаковых^ зонах диапазона, в естественном тесситурном ансамбле, Рассмотрим некоторые виды трезвучий и септаккордов в различных расположениях и мелодических положениях разных аккордовых тонов. т Ш Т 3 Г

А:

5)

Iх

В примере 3-а - "высокий" бас, в З-б - значительное тесситур-ное неравенство между тенором и оопрано. а)

5: О О А

Ь с)

Трезвучие в примере 4~а расположено в одинаковых регистровых зонах; в 4-6 - есть неравенство между низкими (басы, альты) и высокими (тенора, сопрано) голосами.

5Е А 1 а.) ± г) f 1 й

В примере 5-а высоковат тенор, а в 5-6 - зоны одинаковы (см. сноску на | а.36 )

X "Одинаковость" зон - понятие весьма условное, так как при смещении аккорда вверх или вниз на различные интервалы "одинаковость" зон обязательно нарушится.

В септаккорде (6—а) - нет соответствия между низкими (зоны средняя, выше средней и высокая) и высокими (зона - ниже средней) голосами; в 6-6 - зоны одинаковы.

7.

4 -1--- ^—1 ь 4- у ж £ - —I— о НЧ 41 -р 0- -ъ?— «г и« 1 г— --::

В примере 7-а и 7-6 септаккорды расположены в одинаковых зонах диапазона. т с!г а

05 А Г

В данном примере 8-а зоны одинаковы, в 8-6 - нет равновесия между басом и сопрано.

Следовательно, для начальных упражнений могут быть использованы;

Аккорд Расположение ^¡¡55222° терция квинта септима квинта терция

В дальнейшем круг употребляемых созвучий расширяется, благодаря введению аккордов со смешанным расположением голосов (в условиях искусственного тесситурного ансамбля), с выходом за пределы рабочего диапазона в крайние зовы звучания - низкую и высокую.

Обязательным является пение переходных йот: пример 9.

--Ь^-Ь-„-Г- {)—ь-п--п

Эти звуки являются "границами0 регистров, поэтому неудобны для воспроизведения голосом, часто фальшивы. Упражнения на переходных нотах* будут способствовать появлению навыков предслышания и слуховой активности при их интонировании.

Тембр является важнейшим и сложным качеством хорового звучания.

I "А.В.Нежданова.имевшая идеально чистую интонацию, пропела недостаточно точно соло, написанное для нее Чесноковым. Внимательно просмотрев произведение и глубоко продумав причины нечистого интонирования • он подметил ОБИЛИЕ ПЕРЕХОДНЫХ НОТ. (крупный шрифт мой - И.Т.) Изменил тональность, несколько звуков, - и соло зазвучало идеально", - Птица К.Б. П.Г.Чесноков и его книга "Хор и управление им". - В кн.: Чесноков П.Г. Хор и управление им . М., 1961, с.9.

Трезвучия тесное любые виды) широкое

Септаккорды широкое любые виды) тесное,широкое тесное

Здесь играет роль и определенный тембр хоровой партии, зависящий от разновидности и качества голосов, приема звукоизвлечения (атаки звука, штриха), дикции; и унисонное звучание хора, обогащенное тембрами отдельных партий. Кроме того, каждый хоровой аккорд, каждое гармоническое созвучие имеет свою собственную неповторимую окраску, характерную для данного состава аккорда, так называемый гармонический тембр (фонизм); при этом нельзя не учитывать также и расположения аккорда - регистрового, фактурного.

В современной хоровой музыке колористические, тембральные приемы подучили достаточно широкое распространение. В хорах Пуленка, например, часто используются неравномерные тесситурные условия пар тий, перекрещивания голосов, изменение количественного состава пою щих, полидинамика, одновременное звучание разных артикуляционных приемов*. Тем важнее для интонирования развитое тембровое слышание дирижера« Ясно, что одной из основных специфических профессиональных черт музыкального слуха дирижера-хоровика должна быть тембровая активность, тембровый слух, который определяется умением воспринимать и монотембр хора, и все элементы, его составляющие (темб ры отдельных певцов, партий и групп хора, фонизм интервала, аккорда, его оркестровку, аранжировку для хора).

Для воспитания тембровой активности мы используем хоровой унисон, во всех его видах. Мы пытаемся приучить олух к ясным тембраль ным представлениям хорового унисона, состоящего из различных сочетаний голосов. Так, некоторые упражнения на материале устного диктанта исполняются разного рода ансамблями. Это может быть унисон трех партий - сопрано, альтов и теноров с равными количеством певцов иди с преобладанием одной из партий, например, теноровой.

X Хоры на слова Г.Аполлинера: "Белый снег", "Мари"; на олова П.Элюара: "Грусть", "Прекрасная и похожая", "Все это ты" и др.

Участники ансамбля поют ровным звуком в пределах ! тР-тР . Следующий этап - качественный подбор анеамблистов и, в связи с этим, получение нужного тембра и характера звучания иным образом. Это может быть октавный унисон со спецификой его окраски в зависимости от нужного характера звука и способа построения. Здесь возможны "темная11 окраска созвучий (если верхние голоса строятся как обертоны нижних) либо исветлая" (если нижний голос берется как унтертон верхнего).

Нужный тембр хорового унисона можно подучить также с помощью изменения динамической структуры поющих голосов.

Динамика - необходимый элемент в воспитании музыкального слуха, ее изменения - действенное средство для возбуждения активности слуха, появления слухового внимания. Человеческий голос обладает боль-шими динамическими возможностями, тесно связанными с тесситурой: в относительно высокой тесситуре возможно использование всей динамической шкалы (от РР до рр ), в средней тесситуре - от РР до|р , в низкой - от РР до щр . Эту естественную силу звучания следует учитывать при работе над хоровым строем. Все упражнения, все формы работы на хоровом сольфеджио проводятся в определенном, заранее заданном нюансе. Начинать удобнее в средней зоне диапазона и в средней звучности. Одновременно, в средней же тесситуре, постепенно "раздвигаются" рамки звучания до РР и р . При этом необходимо следить, чтобы студенты при вении|г - слышали себя, а при пении РР - других* Навык "динамического" слышания поможет будущему дирижеру в практической работе, особенно, когда встретятся случаи сочетаний громкой звучности с очень низкой или очень высокой тесситурой в голосах. Кроме того, активность динамических слуховых восприятий станет средством преодоления стихийности динамики, динамической инерции. Например, высотное нарастание очень часто связывается с усилением динамики, а движение вниз - с понижением звучности. Но ведь есть ряд музыкальных произведений, где по замыслу композитора движение мелодии вверх требует | ашхшепЗо » я, напротив, движение вниз - нарастания звука (Чайковский "Вечер" и др.). На хоровом сольфеджио мы специально занимаемся такого рода "неудоб-ной" динамикой: при пении различных нисходящих аккордов и интервальных сочетаний сила звука увеличивается, а в восходящем движении - уменьшается.

Очень важным, на нав взгляд, факторен является осознанный слуховой контроль, воспитание которого осуществляется постепенно, по мере освоения вокально-хоровой техники, причем воспитывается не только умение правильно слышать, но и координировать голос и слух, умение голосом воспроизвести слышимое, а также умение скорректировать точность своей интонации (ориентируясь по качеству своего тембра).

Хочется еще раз подчеркнуть, что: воспитание музыкального слуха дирижера-хоровика осуществляется на основе владения вокально-хоровыми навыками; для успешной работы над строем важна правильная и однотипная вокальная установка; существенное значение имеет развитый тембровый слух; непременным условием формирования слуховой активности является определенная динамика звучащего»

Гос.б-каСССР ни. В.И.Яенш ной деятельноети, в живом звучании музыки, в самом процессе исполнительства.

Ритм, ритмическая структура музыкального произведения составляет основу тактирования, во многом определяет характер дирижерского жеста, рисунка-схемы. Поэтому очень важной, необходимой для будущих дирижеров является способность воспринимать временную организацию звуков в музыкальном произведении, т.е. РИТМИЧЕСКИЙ СЛУХ1. В качестве отдельных, но взаимосвязанных и взаимообуслав-ливающих друг друга сторон в ритмический слух входят собственно ритм (в узком смысле слова, иначе ритмический рисунок), метр и темп*

В каждом музыкальном произведении существуют особые закономерности ритмической организации. Дирижер должен обнаружить эту зако

I "Метро-ритмическое чувство характеризуется как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения" - Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, с.214.

По мнению Н.А,Римского~Корсакова сущность ритмического слуха или чувства составляют чувство темпа и чувство размера. а) чувство темпа или ровности движения» Это способность ".придавать одну, установленную вначале длительность равным между собою ритмическим единицам, например 6 , Л или и т.д., а также соответствующим им паузам"; б) чувство размера, то-есть ".способность находить и определить отношения между различными ритмическими единицами, например между Р и ]. , между о и ^ и т.д."

•Какого рода упражнения могут наиболее развить каждую из этих отраслей музыкальных способностей.

Слух или чувство темпа. приобретается. совместным пением. Чувство или слух размера развивается упражнениями в пении. и в сольфеджио."

Риыский-Корсаков Н.А. О музыкальном образовании. Полн.собр. ооч., т.П, М., 1963, с.176. номерность, найти опорные тона - ритмические устои и неустои1, определить, как именно объединяются звуки мелодии с помощью этих опорных тонов, установить степень расхождения и совпадения ритма и метра.

Метр - способ организации и мера ритма, общий пульс движения музыки. Метр неотделим от ритма, находится с ним в диалектическом единстве. Там где основа ритма - моторна, устои ритма и метра (сильные доли такта) - совпадают, и чувство ритма воспитывается одновременно с метричностью. Там, где опорные ритмические тона и метрические устои не совпадают (в речитативах, каденциях), инерция сильной доли (метрический устой) вступит в противоречие с ритмическими опорными тонами (это м.б.и устои, и неустои) и затруднит работу над воспроизведением ритма.

Музыкальный ритм живет и выявляет себя только в определенном о темпе6*, и для музыканта-исполнителя, а для дирижера - особенно, очень важным является умение найти нужную степень скорости движения - темп и удержать его (иметь "темповую память"5), а при необ

1 Устои: долгая длительность, сильная доля, акцентуация сильной доли, согласование мотива и таква, неизменный метр, квадратность;

Неустои: короткая длительность, слабая доля, акцентуация слабой доли, противоречие мотива и такта, переменный метр, неквадратыость.

Подробнее см. в кн.: Холопова В.Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века. М., 1971, с.83.

2 "Каждое музыкальное сочинение требует единственного, своего собственного темпа. Моя музыка может пережить почти все, кроме неправильного или неопределенного темпа", - Стравинский й.Ф. Диалоги Л., 1971, с.246-247.

3 Термин А.Д.Готлиба см.Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники

М.,1971. ходимости легко переключиться на новый (преодолевая возникшую инерцию), Нужен правильный "глазомер" для соблюдения пропорций при изменении темпа. Кроме того, дирижер должен понимать разницу между отклонениями от основного темпа и сменой темпа.

Будущему дирижеру необходимо остро чувствовать ритмический ансамбль исполнения, который во многом зависит от "коллективного ритма". Эту единую величину - "коллективный ритм", - составляют разные качества. Коллективный ритм зависит от верно взятого темпа, от метрической гибкости и точности исполнителей. Очень важно уметь различать какой из ритмов, звучащих в данный момент в разных голосах главного главный и быстро переключаться с ритма на ритм подчиненный и наоборот. Означает ли коллективный ритм только синхронность исполнения? Ни в коей мере. Коллективный ритм предполагает и допускает известную свободу в воспроизведении ритмических фигураций, разумеется в пределах определенной временной зоны, именно этим и отличается творчество, художественность исполнения, интерпретация.

Свобода ритмо-творчества должна иметь жесткую метро-ритмическую и темпо-ритмическую основу. На своих уроках хорового сольфеджио мы занимаемся выработкой такой основы. Нередко при этом обнаруживается следующее противоречие: ощущения и восприятия ритма - индивидуальны, но они легче воспитываются совместным музыкальным творчеством, "групповым методом". Так, соучастие в игре, в пении нацеливает внимание студентов на синхронность исполнения, на совпадение сильных долей такта, на поиски общего ритмического пульсами, таким образом, свободно достигается "метрирование" всей группы, причем слабые студенты подтягиваются до уровня сильных. В этом противоречии индивидуальности восприятия ритма и группового метода воспитания ритмического чувства - заключена специфика работы на хоровом сольфеджио.

Опыты советских психологов подтвердили зонную природу, индивидуальность восприятия и ощущения ритма и темпа*. Это явление -субъективность ритмических переживаний - можно наблюдать на групповых занятиях в классах сольфеджио и специальности, когда рука, во время дирижирования, при полной свободе аппарата и достаточной технической оснащенности опаздывает к началу доли у одних, опережает его у других, движется синхронно с музыкой у третьих.

Часто бывает также, что при совместном пении без дирижера одни певцы заметно опережают других, как-бы ускоряя темп. При коллективном исполнении большие колебания в темповых и ритмических зонах приводят к нарушению ансамбля. Поэтому во время пения упражнений педагог обязательно дирижирует. Без применения дирижирования успешная работа над развитием музыкально-ритмического чувства - невозможно. Дирижирование педагога явится необходимой опорой и своеобразным "общим знаменателем11 субъективных ритмических ощущений исI полнителей.

Педагогу важно вызвать у студентов чувство сопереживания ритма, чему в значительной степени помогают "двигательные реакции"2. Двигательные реакции, проявляющиеся по-разному: хлопки в ладоши, дирижирование, "пульсация" и т.п., способствуют активизации восприятия, участию в исполнении-5. Моторика движений может стать истоком,

1 Гарбузов Н.А. Зонная природа темпа и ритма. М., 1950.

2 Термин Б.М.Теплова. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, с.209.

3 Резюме и вывод Теплова по поводу опытов Болтона, Мак-Доугояа Сишора, Хазбенда:

I. Восприятие ритма обычно включает те или другие двигательные реакции. Это могут быть видимые движения головы, руки, ноги или даже качание всем телом или, наиболее часто не проявляющиеся вовне "зачаточные" движения голосового, речевого или дыхательного аппарата, мышц конечностей, глубоко лежащих грудной клетки и брюшной полости По данным Мак-Доугол|а, имеет место также одновременная стимуляция побудительным средством для возникновения ассоциаций, для ощущения особенностей исполняемого произведения1. Движения сами по себе не образуют еще музыкального ритма, они лишь стимулируют появление ритмического переживания, помогают усвоению ритма, что особенно проявляется в сложных рисунках, синкопах, паузах. Поэтому, прежде чем опехь пример с листа, исполнить устный диктант,заданные упражнения, студентам полезно "отхлопать" ритмический рисунок в ладоши, проговорить его, сопровождая тактированием, "пульсацией". При этом мышц-анхагонисхов, вызывающая смену фаз напряжения и расслабления, без видимого изменения пространственного положения органа.

2. Большинство людей не сознают этих двигательных реакций, пока внимание не будет специально обращено на них. Попытки подавить моторные реакции иди приводят к возникновению таких же реакций в других органах, или влекут за собой прекращение ритмического переживания.

3. Переживание ритма по самому существу своему активно. Нельзя просто "слышать ритм". Слушатель только тогда переживает ритм, когда он его "с©производит", "соделываех".

Все сказанное особенно проявляется по отношению к восприятию ритмического акцента. С психологической стороны ритмический акцент выражается в своеобразном пережигании активности, "чувства деятельности", чего-то "энергетического11, напряженного, своего рода "внутреннего толчка", причем переживание это связано с более сильными двигательными реакциями.

Музыкально-ритмическое чувство должно прежде всего проявляться в том, что восприятие музыки совершенно непосредственно сопровождается хеми или другими двигательными реакциями, более иди менее точно передающими временной ход музыкального движения. иди .восприятие музыки имеет активный сдухо-моторный характер". - Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961, с.209.

I Так Стравинский в "Хронике моей жизни" пишет: "Особенно воодушевляло меня то, что различные ритмические эпизоды пьесы были мне подсказаны самими пальцами. Не следует презирать пальцев: они являются сильными вдохновителями, часто пробуждая в нас подсознательные мысли, которые иначе, может быть, остались бы нераскрытыми". (Стравинский й.Ф. Хроника моей жизни. Л.,1963 о.134) студенты учатся не только верно воспроизводить ритмическую фигурацию, но постигают взаимосвязь ритма и художественного образа, ощущая слияние характера ритмического движения с внутренним характером музыки.

Ритмическая неповторимость, ритмическое своеобразие, - характерные черты, свойственные ритму данного произведения, создаются его содержанием. Например: 10 поэм для хора Д.Шоетаковича. Тема поэмы № 7 "Смолкли залпы запоздалые":

-г —

Сиоажли, уиигол. ух. ^ - с^а ->лм. казалось бы, обычный ритмический рисунок, мерная поступь траурного шествия, но вот длительности укорачиваются, сжимаются, смещаются ритмические акценты (размер 3/4 - 3/8, причем ^ = £ ), и мы слышим говорок плача-причета: оа&юд.-«, ^од.-^ -гас

В поэме № 9, "Майская песнь", Шостакович использует дуольно-триолыше сочетания, традиционные для революционно-массовых песен. Взволнованная триольная речитация ("дрогнут все темные силы кругом". .) и мощный унисон хора на выдержанном звуке, крупными длительностями ("Первое мая!") - создают картину народного революционного праздника.

Разнообразие ритмических средств и приемов, используемых в одном музыкальном произведении, требует от будущих дирижеров быстрой перестройки, переключения внимания на новые ритмические "условия", постоянной смены "метрических" ориентиров*

Очень важным представляется подбор нотного материала* Непременным условием является исполнение современной музыки с необычностью, свежестью, активностью ее языка, непривычной группировкой, переменностью размера, смещением ритмических акцентов. Эхо отрывки из хоров и целиком хоровые произведения Хиндемита, Стравинского, Бар-тока, Онеггера, Кодая, Тормиса, Шостаковича, Слонимского, Щедрина, Салыанова, Лемана, Петрова, Рамана, Т.Попова, Мийо, Майера и др.1.

На хоровом сольфеджио в процессе пения вырабатывается умение найти ритмический пульс, точное соотношение длительностей, умение "раздробить" выдержанный звук так, чтобы при этом не изменилась его интонация. Кроме этого ведется поиск того единственно правильного темпа, в котором наиболее ярко, рельефно, выразительно заиграют ритмические "оттенки11, не потеряется общая перспектива и определенно зазвучит смысл каждой ритмической фигуры, ритмической интонации.

В шансоне К.Жаыекена "1,'а1оие«е например, весеннее пение жаворонка передано (в частности) с помощью полиритмии. е А а 1

1 1 р-РКН

I "Главным в исполнении новой музыки является проблема ритма",

Стравинский Й.Ф. Диалоги. Л., 1971, е,247. I т 1> г п

Т=—Г^г

А 1 г, з 1

4=2 г \Х-,

4 Г1 ммтт I

1Г.Л.1Л г т ы> 1 У

14 ш

В примере № 13 основной ориентир - четверть; в данном случае удобнее начинать с прослушивания наиболее мелкой длительности,-ощутить лульеацию шестнадцатых в пределах восьмой, в четверти. Здесь следует искать точные соотношения длительностей и слушать пульсацию в разных темпах и не только в вертикальных звучаниях,но и в горизонтали - по партиям: альты - сопрано,

44. женский хор - басы,

С А

45.

-ч. зи I I

ЕЕЁ найти соотношение между триолью и четвертью, триодью и восьмыми; тенора - басы,

Т Mo. пример А7. затеи попробовать воспроизвести пример полностью.

В следующем примере (тт.54-56 и[ь*alouette и К.Жанекена) основной ориентир, несущий композиционную нагрузку - триоль.

Начать прослушивание удобнее с крупной длительности: искать соотношение между целой нотой и триолями: женский хор - мужской хор,

ЩЩЩ

Aâ. S б партиях альтов - теноров; между триолями и четвертями: альты - тенора; между шестнадцатыми и четвертью в альтовой партии,

22 между половиной, четвергыэ и шестнадцатыми в женском хоре, пример 23.

ЗЕЕЁ

Затем можно пропеть пример полностью,

УПРАЖНЕНИЯ

На хоровом сольфеджио мы пользуемся специально созданными упражнениями, стараясь в одном примере сочетать разные задачи, несколько вариантов ритмичееких заданий.

Наши ритмические упражнения очень походят на игры. Мы созватеяьво идеи на эхо, так как считаем игру не только выражением радости и непосредственности, но и проявлением естественной потребности к деятельности.

I. КООРДИНАЦИЯ РИТМИЧЕСКОГО ЧУВСТВА И ВНИМАНИЯ

Дается нисходящая квинтовая попевка целыми нотами в звучании фортепиано или в записи на доске.

24. $ сг

Условия: размер £ , темп"быстрый, количество тактов - четыре, длительности трех тактов все шестнадцатые, последний четвертый такт - половинная нота. Хор поет:

ПРИМЕР

Варианты заданий: Вариант А. Первые две шестнадцатые - петь, третьи и четвертые хлопать:

Вариант Б. Первую и третью шестнадцатые петь, вторую и четвертую -хлопать: гг^^^ГЗД-р^ ГГр 1 П^

ЖИ-ЗЛ р

Вариант В. Петь только каждую четвертую шестнадцатую, остальные хлопать:

Вариант Г. Одновременное сочетание любых вариантов. Например, у женского хора - вариант ИАМ, у мужского - ИВИ:

У 5 ПИ гВЭЁ гул гул 3 % X. ^ X Щ

XX у I »XX»

X * » У X » » га и.1 Щ-1

П. МЕЛОДИЧЕСКАЯ ПОПЕНКА В РАЗЛИЧНЫХ МЕТРО-РШЗШЧЕСКИХ ВАРИАНТАХ

Дается 4-5 звуков, хору предлагаются различные метро-ритмические варианты (если нужно, попевка повторяется). Условия заданий даются устно. Варианты заданий постепенно усложняются.

50М °

О <>

Вариант ИАИ \ х- £ | П ШIМЖ ПРИМЕРЗЛ. 1 \ п ПЧ \ л

Варна а» -Б- | 1 £> Н"М £ П £ ! ПП< I ■ II ы I 1 2 ш

Вариант -В» | ЯТП fl > I * I > V ^ г и!и пи?) г-mir^

53

Та же попевка используется и в многоголосии. Звуки мелодии обозначатся тонами параллельных аккордов. Меняя аккорда и ритмические задания, работав» одновременно и над развитием гармонического слуха, слушая фоиизм аккорда. Вариант "Г" ? ГП Л 1 ПЙ 1 та гга-Г1 i espf

Вариант "Д" ¡} С1 i f П I m i1 \\ пример Ь5

WW sii щм

I. РИТМИЧЕСКИЙ дишнт

Вариант А. Педагог играет на фортепиано мелодию (8-12 т.т.) с разнообразной ритмической фигурацией. Например: Верди - Заключительный хор из оп. "Макбет" (тт.1-8); Цворжак - Увертюра "Карнавал11 (т.т.1-3); оркестровое вступление к "-Dies irae » йз Военного реквиема Бриттена. Студенты отхлопывают ритм в ладоши. Наиболее сложные места целесообразно прохлопать несколько раз (можно и с пением).

Вариант Б, Педагог выстукивает ритмический рисунок, студенты повторяют его; например, З.Кодай п сНгоЫ гене " (1-1У). Вариант В. Педагог выстукивает ритмический рисунок, по которому студенты узнают, определяют, а затем сольфеджируют знакомую мелодию. В качестве примеров могут быть использованы популярные мелодии, массовые песни, образцы народной музыки*

1У. ПОЖРЙТМЙЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Вариант А. Музыкальная тема дается споообом устного диктанта1. Хор делится на две группы, у одних - тема, у других - ритмический органный пункт, который может быть в виде определенных звуков данных педагогом, или - хлопков в ладоши. Задание а).

I группа хора - тема (например, т.т.1-4- Финала симфонии Визе): ПРИМЕР 36.

2 группа - ритмический органный пункт (хлопки):

I Л1 л

В целом:

I Об устном диктанте см.главу У, с¿104'.

Задание б):

I группа хора - ритмический органный пункт (звуки и ритм):

2 группа - тема (см.выше пр.36). В целом: пример 59.

Г1 ГГТ 1 ] —\ м 1 |

1—*—1-1 ; ♦ ; —ч>-♦р ^ ♦ 1 * 1 -4-Х-- —А ♦

Вариант Б. ПОЛИРИТМИЯ ПО ПАРТИЯМ а) Поется несколько (3-4-5-6) звуков в различных ритмических сочетаниях по партиям* Попевка повторяется нужное количество раз Ритмические варианты даются способом ритмического диктанта (см. Упражнение Ш, вар.Б.) или записываются на доске. пеммеИо. ъ *

С 5 !< Ш1 ! Ш ГП 1

А Ш Л 1 П Ш 1

Т гп й I

ГШ П ! 1 П (

Mi. w шшт

0= t Т I ш s б) Ритмические задания одновременно отхлопываются в ладоши: В этом упражнении очень важно заполнить услышанную четверть ровными восьмыми, шестнадцатыми, точно разделить время четверти да три восьмых (триоль). Прослушать ритмические сочетания отдельно по группам и партиям, затем исполнить упражнения всем составом хора.

У. ПОЛИМЕТРИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Дается музыкальная тема в виде устного диктанта. Хор делится на две группы.

Вариант А. Первая группа - тема (т.т.1-4) риала симфонии Визе), вторая - ритмический органный пункт: £(!• ПД \

В целом: k2 S rirmfmirfe

ШУЕ \ш

Вариант Б. I группа хора - тема, 2 - ритмический органный пункт: пример П'ггь т-я г 1 I- 1 1 I, 11 1 Ш

У1. УПРАЖНЕНИЕ С "ПРИБАВЛЕННОЙ" ДЛИТЕЛЬНОСТЬЮ

Вариант А. Основой этого варианта является постепенное смещение аккорда в указанном направлении на одинаковый интервал поочередно, по партиям. Временное расстояние вступления (ВРВ) каждой партии -четверть*).

О: о о —¿А

1-©---- - -в-— —в—

Временное расстояние вступления каждой партии увеличивается по отношению к предыдущей на определенную метрическую единицу (ВРВ + «I* ). Направление движения, порядок вступления партий и интервал сдвига называет педагог.

I ИС - интервал сдвига.

ВРВ - временное расстояние вступления. А

ИС=£ЗТ

45. г

• * • ■ - л~

ЗХ о

Вариант Б. Основа варианта - нисходящая хроматическая секундовая секвенция параллельными аккордами, четыре звена, по тонам: 4» ь! ь! и

Каждый такт увеличивается на ^ , таким образом размер С 4 ^ , аккорд с прибавленной длительностью поется на разные доли такта по указанию педагога, то-есть в первом такте такой аккорд - первая доля, во втором - вторая, в третьем - третья, а четвертом - четвертая (см.прЛ?), или: в первом такте - вторая доля, во втором -третья, в третьем - четвертая, в четвертом - первая доля и т.д.

ПРИМЕР 47.

I:

3= » >1-14

ЕЕ^Е Ш еж г ГРу уГш а:;

Вариат В. Основа варианта (как и варианта "Б") - нисходящая хро ' магическая секвенция. Четыре звена по тонам, параллельными аккор дами. Каждый такт увеличивается на , то-есть размер С + ^ прибавленная длительность, восьмая, "блуждает", передвигаясь по такту таким образом:

С 4. 1 1г А А ^ 1 А

Т 1 А А- А

Б 1 А А А

У всего хора совпадает только начало такта, в середине возможны только частичные совпадения. с 4 * * ^ 'Л. * I И I А А I

4 'I А I. А | ; I 1 1, , I. I ^ > . . 1 * И I к 4 1. 1 I к I 4 1г. | в Н | I * 4- * Ш * 4. I | ад. хуттг ш ш

Т ь1 и Ц Ъг ь! ¿Р

Ч ^ а)

-Б заключение хотелось бы вкратце напомнить основные положения главы:

I. Ритм - одно из основных профессиональных качеств дирижера-хоровика.

2• Ритмическое чувство легче воспитывается групповым методом. Работа над развитием музыкально-ритмического чувства на хоровом сольфеджио производится коллективно, но результат совместного исполнения контролируется индивидуальными ритмическими ощущениями.

3. Восприятие ритма непременно сопровождается двигательными реакциями.

Чувство музыкального ритма может воспитываться только в яро-цессе музыкальной деятельности.

Заключение диссертации по теме «Музыкальное искусство», Тихонова, Ирина Евгеньевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Жизнь постоянно требует от музыкантов более глубокого осмысления музыкального процесса, более полного представления о своеобразии сегодняшней жизни и, конечно же, совершенствования профессионального мастерства. Этому не в малой степени должно способствовать развитие индивидуальных профессиональных качеств, в частности профессиональных качеств музыкального слуха, будущих дирижеров. иНам предстоит еще немало сделать, для воспитания нашей творческой молодежи, - сказал на ХХУ съезде КПСС Первый секретарь правления СК СССР Т.Н.Хренников, - прививая ей вместе с высокими профессиональными навыками дух гражданственности, уважение к великим традициям прошлого, стремление к подлинному новаторству, основанному на глубоком отражении того живого, что рождает наша жизнь. Достижения новых успехов советского искусства связаны с непрестанной заботой о повышении мастерства без которого немыслимо правдивое и впечатляющее воплощение жизненных образов11.

Предлагаемая в данной работе система комплексного воспитания музыкального слуха дирижера-хоровика несомненно имеет ряд заслуживающих внимания сторон:

X. Хоровое сольфеджио воспитывает слух средствами хорового интонирования, в звучании того инструмента, с которым в дальнейшем придется работать будущим дирижерам.

В связи с этим:

2. Хоровое сольфеджио способствует развитию профессиональных качеств музыкального слуха.

Кроме того:

3. Хоровое сольфеджио расширяет кругозор студентов, знакомит их с большим количеством специальной литературы в живом ХОРОВОМ звучании.

Хоровое сольфеджио взаимосвязано с предметами общего и специального циклов (сольфеджио, гармонией, аранжировкой, хоровой литературой, хоровым классом, постановкой голоса, чтением партитур, специальностью).

Курс хорового сольфеджио (в необходимой редакции) может оказать несомненную практическую помощь в работе с певцами профессональных хоровых коллективов.

Развитие и совершенствование хорового сольфеджио определяется важным качеством - качеством поиска. Предстоит еще немало экспериментировать, быть в курсе новейших исследований в данной области, знать и изучать хоровую литературу, совершенствовать методику преподавания. При этом нельзя делать поиск и эксперименты-самоцелью, в конечном итоге все должно быть направлено на то, чтобы, раскрыв звуковой мир хора, воспитать слух и обогатить мышление будущего дирижера-ру ководите ля.

Список литературы диссертационного исследования кандидат искусствоведения Тихонова, Ирина Евгеньевна, 1978 год

1. Асафьев Б.В, Музыкальная форма как процесс. М., Myзгиз, 194-7.

2. Асафьев Б.В. Слух Глинки. В кн.: М.И.Глинка. Сборник материалов и статей под редакцией Т.Ливановой. М.-Л., Госмузиздат, 1950.

3. Асафьев Б.В. О себе. В кн.: Воспоминания о Б^В.Асафьеве. Л., Музыка, 1974.

4. Баренбойм Л.А. Об основных тенденциях музыкальной педагогики XX века (после IX конференции ИСМЕ)См, 1971, № 8.

5. Богадуров В. М.И.Глинка как певец и вокальный педагог.- В кн.: М.И.Глинка. Сборник материалов и статей под редакцией Т.Ливановой. М.-Л., Госмузиздат, 1950.

6. Бунич Л. В отрыве от практики. СМ.№ 4, 1966.

7. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово, ч.1. М., Музыка, 1972.

8. Вальтер Бруно. О музыке и музицировании.- В кн.: Исполнительское искусство зарубежных стран, вып.1. М., Госмузиздат, 1962.

9. Варфоломос А.Д. Пение в курсе сольфеджио. Л., Myзгиз, 1962.

10. Варламов А.Е. Школа пения, ч.Ш, М.-Л., Госмузиздат, 1949.

11. Вейс П. Новое в музыкальном воспитании. СМ. № 4, 1966.

12. Вейс П. Абсолютная и относительная сольмизация. В кн.: Вопросы методики воспитания слуха. Сб.статей. Л., Музыка, 1967.

13. Вербов A.M. Техника постановки голоса. М., Госмузиздат,1961.

14. Гарбузов H.A.- редакция. Музыкальная акустика. М.-Л.Госмузиздат, 1940.

15. Гарбузов H.A. Зонная природа абсолютного слуха. Физиологический журнал СССР, ХХХП № 3, 1946.

16. Гарбузов H.A. Зонная природа темпа и ритма. М., йзд-во АН СССР, 1950.

17. Гарбузов H.A. Внутризонный интонационный слух и методы его развития. М.-Л., Госмузиздат, 1951.

18. Глинка М.И. Упражнения для усовершенствования голоса. Школа пения. Полн.собр.соч., т.Iii. М., Музгиз, 1963.

19. Гродзенская Н. й петь, и слушать. СМ Ш 4, 1966.

20. Готлиб А.Д. Основы ансамблевой техники. М., Музыка, 1971

21. ДавыдовйЕ.В. редакция. Чтение с листа в классах сольфеджио. М., Госмузиздат, 1957.

22. Давыдова Е.В. К вопросу о подготовке преподавателей сольфеджио. В кн.: Вопросы методики преподавания музыкально-теорети ческих дисциплин. М., Музыка, 1967.

23. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио. М., Музыка 1975.

24. Давыдова Е.В. Сольфеджио как область воспитания музыканта. В кн.: Актуальные проблемы музыкальной педагогики, вып.ХХХП. М., 1977.

25. Дмитревская К.Н. Методические заметки о преподавании сольфеджио. Научная библиотека ЛОЛГК, рукопись.

26. Дмитревская К.Н. Георгий Александрович Дмитревский. Очерк жизни и творческой деятельности. Л., Советский композитор, 1959.

27. Дмитревская К.Н. О преподавании четырехголосного гармониче ского сольфеджио. М.-Л., Музыка, 1964.

28. Дмитревская К.Н. Хоры а cappella В.Шебалина в свете традиций русской хоровой классики. В кн.: Музыка и современность, вып.7. М., Музыка, 1971.

29. Дмитревский Г.А. Ансамбль хора. В кн.: Работа с хором. М., Профиздат, 1972.

30. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. М., Музыка, 1968.

31. Должанский А.Н. Краткий музыкальный словарь. Л., Музыка, 1964.

32. Друскин М.С. Ыгорь Стравинский. Личность. Творчество. Взгляды. Л., CK, 1974.

33. Добровольская Н. Больше внимания методике. СМ № 4, 1966.

34. Егоров A.A. Теория и практика работы с хором. М.-Л., Госмузиздат, I95X.

35. Жак-Далькроз Е. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства (шесть лекций). Второе издание журнала Театр и искусство.

36. Живов В. По системе Кодая. СМ Ш 4, 1965.

37. Картавцева М.Т. Многоголосие в классах сольфеджио ДМШ. М., Музыка, 1972.

38. Касаткина Г.Я., Федотова Л.А., Атланты. СМ № 4, 1968.

39. Краснощеков В.И. Вопросы хороведения. М., Музыка, 1969.

40. Левандо П.П. Проблемы хороведения. Л., Музыка, 1974.

41. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской дореволвдинной и советской школе. И., АПН РСФСР, 1957.

42. Луначарский A.B. В мире музыки. Статьи и речи, изд.П. М., CK, 1971.

43. Мазель Л.С. О мелодии. М., Госмузиздат, 1952.

44. Майкапар С.М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и метод правильного развития. йзд.П. Петроград, 1915.

45. Максимов С.Е, Певческий строй. М., Музыка, 1964.

46. Малько H.A. Воспоминания, статьи, письма. Л., Музыка, 1972.

47. Мальцева Е. Абсолютный слух и методы его развития. В кн.: Сборник работ физиолого-психологической секции ГИМН, вып.1. М.,1925.

48. Малышева Н.М. О работе певца над голосом. В кн.: Вопросы вокальной педагогики, вып.1. М., Госмузиздат, 1962.

49. Масленкова Л.М. Воспитание вокалиста в классе сольфеджио.-В кн.: Вопросы методики воспитания слуха. Л., Музыка, 1967.

50. Мострас К.Г. Ритмическая дисциплина скрипача. М.-Л., Госмузиздат, 1951.

51. Мострас К.Г. Интонация на скрипке. Методический очерк, изд.П, М., Госмузиздат, 1962.

52. Назайкинский Е.В. О музыкальной теще. М., Музыка, 1965.

53. Назайкинский Е.В. редакция. Лаборатория музыкальной акустики. М», Музыка, 1966.

54. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., Музыка, 1972.

55. Назаренко Й.К. Предисловие к "Школе пения" А.Е.Варламова. М.-Л., Музгиз, 1949.

56. Никольская-Береговская К.Ф. Развитие шкоды хорового пения в России. М., "Советская Россия", 1974.

57. Островский А.Л. Очерки по методике теории музыки и сольфеджио. Л., Музгиз, 1954.

58. Островский А.Л. О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки. В кн.: Вопросы методики воспитания слуха. Л., Музыка, 1967.

59. Островский А.Л. редакция. Музыкальное воспитание в странах социализма. Л., Музыка, 1975.

60. Павлищева О.П. Методика постановки голоса. М.-Л., Музыка, 1964.

61. Пигров К.К. Руководство хором. М., Музыка, 1964.

62. Поляков А. Нужны другие ориентиры. СМ № 6, 1967.

63. Программа курса сольфеджио для дирижерско-хорового факультета консерваторий. Сост. Соколов В.В., 1949.

64. Программа курса сольфеджио для дирижерско-хорового факультета консерваторий. Сост. Дмитревская К.Н., 1956.

65. Программа курса сольфеджио для дирижерско-хорового факультета консерваторий. Сост. Дмитревская К.Н., 1967.

66. Птица К.Б. Мастера хорового искусства в Московской консерватории. М., Музыка, 1970.

67. Раабен Л.Н. Вопросы квартетного исполнительства. М., Госмуз издат, 1956.

68. Разумовский Д.М. Церковное пение в России. М., 1867.

69. Римский-Корсаков H.A. О музыкальном образовании. Поли.собр. соч., т.п. М., Госмузиздат, 1963.

70. Ройтерштейн М. Нужна координация. СМ № 4, 1966.

71. Романовский Н.В. Принципы работы над строем в хоре. В кн. Хоровое искусство. Л., Музыка, 1967.

72. Романовский Н.В. Проблемы хорового строя. Автореферат. Л., 1969, рукопись.

73. Романовский Н.В. Проблемы хорового строя. Диссертация. Л., 1969.

74. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Сб.ста тей. Л., Музыка, 1970.

75. Скребков С.С. Как трактовать тональность? СМ № 2, 1965.

76. Соколов В.В. Многоголосное сольфеджио. М., Музгиз, 1945.

77. Соколов В.Г. Работа с хором. М., Музыка, 1967.

78. Способин И.В. Двухголосное сольфеджио. М., Музгиз, 1936.

79. Стонекастль. Письмо о производимом действии музыкою в сердце человеческом.- В кн.: Музыкальная эстетика России Х1-ХУШ веков. М., Музыка, 1973.

80. Стравинский й.Ф. Хроника моей жизни. Л., Госмузиздат, 1963.

81. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.-Л., Изд-во АПН РСФСР, 1947.

82. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

83. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. М., Музыка, 1966.

84. Тюлин Ю.Н. Натуральные и алые рационные лады. М., Музыка, 1971.

85. Фрейдлинг Г. Слуховой самоконтроль и методика сольфеджио.-В кн.: Вопросы методики воспитания слуха. Л., Музыка, 1967.

86. Фейнберг Е.В. Пианизм как искусство. М., Музыка, 1965.

87. Холопов Ю.Н. Очерки современной гармонии. М., Музыка, 1974.

88. Холопова В.Н. Вопросы ритма в творчестве композиторов XX века. М., Музыка, 1971.

89. Хренников Т.Н. Речь на ХХУ съезде КПСС. "Правда" от 29.П. 1976г.

90. Цытович В. Специфика тембрового мышления Бартока в квартетах и оркестровых сочинениях.и- В кн.: Вопросы теории и эстетики музыки, вып.П. Л., Музыка, 1972.

91. Чесноков П.Г., Хор и управление им, изд.Ш. М., Госмузиздат, 1961.

92. Шторк К. Система Далькроза. Л.-М., Изд-во "Петроград", 1924.

93. Энгельс Ф. Сочинения, Т.Х1У.

94. Яворский Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка, изд.П, М., СК, 1972.