Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Старчеус, Марина Сергеевна

• Старчеус, Марина Сергеевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Старчеус, Марина Сергеевна

Введение.

Гл. I. Понятийная система слуха музыканта в контексте профессионально-творческой деятельности

§ 1. Содержание основных понятий слуха в психологическом, педагогическом и художественно-практическом аспектах.

1.1. Слух и «чувство».

1.2. Слух «внешний» и «внутренний».

1.3. «Форма (вид) слуха» и «стратегия слуха».

1.4. Активность слуха.

1.5. Понятие «стратегии слуха».

§2. Воздействие слухового воспитания на совершенствование слуховых стратегий (экспериментальное исследование).

§3. Свойства слуха музыканта как отражение требований и задач музыкально-творческой деятельности.

3.1. Чувство целого и дифференцированное слышание

3.1.1. Типология целостных образов музыки.

3.2. Предслышание и возвратный охват

3.3. Слуховой контроль в структуре управления звучанием.

§4. Организация внимания и структура слуховой задачи.

4.1. Психологические функции и формы внимания

4.1.1. Феномен фигуры и фона.

4.1.2. Фигура и фон в музыке и ее восприятии.

4.2. Организация внимания при чтении нот.

Глава II. Специфика слуховых образов у музыкантов.

§ 1. Музыкальное обобщение и внемузыкальные компоненты образа.

1.1. Общее и особенное в музыкальных представлениях.

1.2. Свойства музыкально-слуховых представлений

1.2.1. Временные и пространственные характеристики представлений музыки.

1.3. Предпосылки индивидуальной семантики музыкального образа (на примере тональности Ре мажор)

1.4. Цветной слух как отражение индивидуальной семантики музыкального образа.

§2. Особенности воображения музыканта.

2.1. Свойства музыкального воображения

2.2. О механизме воображения

2.3. Феномены слухового воображения музыканта

Глава Ш. Многозначность и специфика взаимосвязи слухового образа и исполнительского движения.

§1. Психологическая организация исполнительского движения.

1.1. Феномен исполнительского слуха.

1.2. Мышечное чувство, схема тела и рабочее движение.

1.3. Слуховой образ и выразительное движение

1.4. Идеомоторные связи в системе музыкального слуха.

§2. Значение динамики связей слухового образа и исполнительского дви-$ жения в профессиональном обучении

2.1. О феномене «взаимной избыточности» образа и движения

2.2. Осознание музыкантами вариативности связей слуховых и двигательных компонентов в музыкальном образе

Глава IV. Операциональная структура профессионального слуха как проблема музыкальной педагогики

§ 1. Преобразование акустических характеристик в музыкальные свойства звучания. у* 1.1. Понятие операциональной структуры слуха.

1.2. Динамический слух и векторы его совершенствования.

1.3. Чувство тембра в контексте чувства музыкального целого

§2. Структура звуковысотного слуха.

2.1. Многомерность ощущений высоты.

2.2. Слухомоторная система звуковысотного слуха.

§3. Две стороны чувства музыкальной высоты.

3.1. Абсолютный слух.

3.1.1. Гипотезы о природе абсолютного слуха.

3.3. Относительный слух и чувство интервалов.

§4. Операциональные функции музыкально-слуховых представлений и внутренних образов в высших формах слуха.

4.1. Ладовые представления и ладовое чувство.

4.1.1. О содержании ладового чувства.

4.1.2. Ладомелодические синонимы

4.2. Особенности чувства мелодии у музыкантов

4.2.1. Становление и уровни чувства мелодии.

4.3. Чувство гармонии (гармонический слух).

4.3.1 Уровни чувства гармонии

4.4. Чувство ритма и его особенности.

4.4.1. Уровни чувства ритма.

4.4.2. Психологический механизм чувства ритма

4.4.3. Архитектоника и чувство ритма.

4.4.4. Становление чувства ритма.

4.4.5. О предпосылках индивидуальности чувства ритма.

§5. Формирование креативных уровней слуха музыканта и чувство формы.

5.1. Психологические критерии оформленности целого.

5.2. Чувство формы и базовые хронотопы музыки

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Слух музыканта: психолого-педагогические проблемы становления и совершенствования»

Понятия слух музыканта и музыкальный слух часто используются как синонимы. Считается, что слух музыканта — наиболее зрелое и совершенное проявление музыкального слуха, его закономерностей, свойств и характеристик. Следовательно, все, что написано о музыкальном слухе, автоматически должно было бы принадлежать музыкантскому слуху, и наоборот. Но это верно лишь частично.

Некоторыми своими сторонами слух музыканта-профессионала кажется более совершенным, чем слух любителя музыки (например, способностью различать индивидуальные оттенки звучания, мгновенно и детально представлять музыкальное целое и др.). Было бы упрощением полагать, что музыканты слышат музыку тоньше и глубже, чем другие люди — они слышат ее иначе. У музыкантов более тонкая, избирательная и многозначная взаимосвязь слуха с двигательной сферой, с воображением и мышлением, значительно повышена роль слухового контроля и оценки (в том числе самих внутренних слуховых процессов), более глубокая зависимость слуховой деятельности от некоторых индивидуально-личностных особенностей и пр1. Все эти свойства слуха формируются в процессе профессионального музыкального обучения. Между тем наличие вполне сформированного музыкального слуха является одним из важнейших критериев при профессиональном отбо

1 В современной культуре понятие «музыкант» является предельно широким: оно объединяет профессионалов и музицирующих любителей, представителей академической и фольклорной традиций, эстрадных и рок-исполнителей, солистов и ансамблистов, музыковедов и композиторов, африканских барабанщиков и придворных мастеров эпохи барокко и т. п. В данном исследовании имеются в виду прежде всего современные профессиональные музыканты академической традиции. Тем не менее в работе есть ссылки на опыт музыкантов прежних эпох (XVII-XX столетий), на джазовых и народных музыкантов, на самые разные музыкальные профессиии (например, звукорежиссера) и специальности (оркестрантов, оперных солистов и т.п.). Широкое поле видов и сфер музыкальной деятельности, затрагиваемых в данном исследовании, не случайно: нас интересуют универсальные психологические закономерности и механизмы слуха музыканта, относительно независимые от каждой из таких сфер, и одновременно так или иначе преломляющиеся в каждой из них. ч 7 ре в музыкальные учебные заведения. Таким образом, возникает своего рода замкнутый круг.

Непроясненное (хотя и очевидное) различие феноменов музыкального слуха и слуха музыканта выступает тем невидимым барьером, который отделяет психолого-педагогическую науку от практической музыкальной педагогики. Разрушение этого барьера объединяет интересы исследователей и музыкантов, требует соотнесения представлений о слухе, сложившихся в научной литературе и укорененных в опыте практической работы музыкантов-педагогов. В этом актуальность данного исследования.

Нельзя не отметить того, что «слух музыканта» — собирательное название для различающихся по содержанию и структуре типологических вариантов слуха пианистов и певцов, скрипачей и трубачей, дирижеров и ударников и т. д. и т. п. Основная идея работы заключается в том, что слух музыканта характеризуется специфичностью когнитивных и оперативных задач и стратегий их решения, которые могут иметь индивидуальные и типологические различия у музыкантов разных профессий.

Существование указанных различий не исключает наличия общих закономерностей и механизмов в слуховой деятельности музыкантов, которыми определяются процессы становления профессионального слуха и способы эффективного педагогического воздействия на него. Все это и составляет основную проблему данного исследования.

Отсюда цели работы: а) аналитическое описание феноменологии слуха музыканта, то есть проявления его универсальных свойств и характеристик; б) выявление целесообразных педагогических подходов к формированию слуха у учащихся-музыкантов; в) разработка соответствующих принципов теории и методики преподавания.

Для достижения целей были поставлены следующие задачи:

1. Описание феноменов профессионального музыкального слуха на основе теоретических исследований отечественной и зарубежной музыкальной психологии и педагогики, наблюдений музыкантов-практиков, а также констатирующих психолого-педагогических экспериментов и анкетирования учащихся-музыкантов.

2. Выявление факторов, влияющих на становление профессиональных свойств слуха музыкантов, значимых для его диагностики и совершенствования в процессе обучения.

Ф 3. Соотнесение психолого-педагогических задач, с которыми приходится иметь дело музыкантам в их учебной и творческой работе и реальных проблем в воспитании слуха музыкантов.

4. Выявление специфических условий, определяющих возможности и эффективность педагогического воздействия на процессы становления и совершенствования профессионального слуха музыкантов.

Объект исследования — процесс формирования и развития профессионального слуха музыканта. Предмет исследования— принципиальные основы форм и методов работы с учащимися, обеспечивающие развитие и <£? совершенствование музыкального слуха в ходе обучения.

Состояние научной разработанности проблемы. В истории изучения слуха музыканта есть две примечательные особенности, во многом влияющие на состояние научной разработанности данной проблемы. Первая особенность определяется упомянутой выше мнимой «синонимией» понятий музыкальный слух и слух музыканта, в силу чего проблематика профессионального слуха музыкантов нередко «растворялась» в исследованиях общих проблем музыкального слуха. (Ч1 Вторая особенность связана с тем, что музыкальный слух является объектом исследования в разных научных отраслях, соответственно, отражая проблематику этих отраслей и отражаясь в присущих им понятийно-терминологических системах. Так, музыкальный слух является одной из важных предметных областей в музыкальной акустике и психоакустике (Г. Гельмгольц, А. Володин, Н. Гарбузов, Ю. Pare, А. Соловьева, П. Лобанов, В. Морозов и др.), в нейрофизиологии и нейропсихологии (Г. Россолимо, А. Лурия, Л. Балонов и В. Деглин, Т. Бивер, Р. Хенсон и др.), в музыкознании ^ (Б. Асафьев, Б. Яворский, Ю. Тюлин, С. Скребков, Л. Мазель, Ю. Холопов, М. Арановский), в общей психологии (Б. Теплов, А. Леонтьев, В. Кауфман, М. Блинова, В. Клещев, К. Тарасова), в музыкальной психологии (В. Штумпф, Г. Ревеш, К. Сишор, О. Абрагам, Э. Курт, А. Веллек, В. Келер, Е. Мальцева, Р. Шатер, С. Беляева-Экземплярская, Е. Назайкинский, А. Костюк, В. Meдушевский, Р. Ландин, П. Фарнсуорт, Л. Сабанеев, С. Мальцев), в музыкальной педагогике (К. Мартинсен, С. Майкапар, Н. Римский-Корсаков, К. Мост-рас, Г. Прокофьев, А. Щапов, С. Савшинский, А. Островский, Г. Цыпин, С. Оськина, Б. Уткин и др.). Ценный материал о профессиональном слухе содержат классические труды Г. Нейгауза, С. Фейнберга, Л. Ауэра, П. Чесно-кова, многочисленные методические «школы» игры и пения и др.

Отдельно следует выделить две, ставшими классическими, работы монографического плана Б. Асафьева о слухе Глинки [27] и Е. Назайкинского о слухе Б. Асафьева [223]. В последние десятилетия появилось несколько музыковедческих кандидатских [128] [240] и докторских [166] [133] диссертаций, специально посвященных развитию профессионального слуха музыкантов, где базовой областью развития и внедрения концепций слуха музыканта выступает учебная дисциплина сольфеджио. И это вполне закономерно, поскольку именно на сольфеджио возлагается задача формирования профессионального музыкального слуха, с одной стороны, а анализ музыкально-слуховой деятельности позволяет пролить свет на генезис музыкального языка, некоторые структурные и содержательные особенности музыкальных произведений, — с другой. В то же время, с точки зрения учебной практики сольфеджио, слуховое развития и воспитание музыканта предполагает, прежде всего, выработку адекватных реакций ученика на определенные свойства музыкального звучания и элементы музыкального языка, а совершенствование слуха зависит от совершенствования методик слухового воспитания1.

Впрочем, сам объект изучения — музыкальный слух — неизменно располагал исследователей междисциплинарным подходам, выводил на новые рубежи взаимодействия методологических принципов, исследовательских методик разных наук, сопоставлению научных результатов.

1 Показательно в этом отношении одно из рабочих определений слуха музыканта: «Слух профессионала— это максимально полный реестр необходимых знаний по всем темам курса сольфеджио., знаний прочно освоенных и закрепленных в сознании. Именно полнотой и прочностью знаний и мастерством владения этими знаниями в практической деятельности определяется степень соверщенства профессионального слуха музыканта» [309, с.16].

На протяжении многих десятилетий накапливались ценные экспериментальные наблюдения, теоретические идеи и практические выводы, намечались тенденции к диалогу идей и подходов. Тем не менее на сегодняшний день исследовательская картина музыкального слуха все еще остается мозаичной, пестрой, противоречивой, хотя в ней можно выделить несколько мощных «силовых линий» — основополагающих концептов.

Уже в классическом труде Г. Гельмгольца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основал теории музыки» [82] намечены два методологических постулата, чрезвычайно важных для всего последующего процесса формирования научной картины явления музыкального слуха. Согласно первому из них, музыкальные звуки составляют «простейшие и правиль-нейшие элементы ощущений слуха». Поэтому изучение восприятия музы-^ калъных звуков способно пролить свет на общие механизмы человеческого слуха. Словом, музыкальный слух может стать экспериментальной моделью слуховых процессов в их оптимальном выражении.

Согласно второму постулату, анализ психофизиологических (и не только) механизмов музыкального слуха позволяет объяснить некоторые закономерности эволюции ладогармонической системы и музыкального мышления в целом. Иными словами, в той же степени, в которой механизмы музыкального слуха проливают свет на слуховую деятельность человека, они ^ способны прояснить структуру и развитие самой музыкальной деятельности. Оба этих постулата нашли самое широкое развитие во многих научных отраслях, связанных с изучением музыкального слуха.

Так, в нейропсихологических исследованиях музыкального слуха (прежде всего, на клинических примерах) было показано, что разные компоненты музыкального слуха вероятнее всего «разведены» по полушариям мозга: в звуковысотном анализе доминирует левое полушарие, при восприятии тембра и динамики— правое [304]. В целом правое полушарие доминирует в вос-^ произведении образно-интонационной, левое— ритмической стороны музыки. В музицировании правая рука (левое полушарие) осуществляет артикуляционные функции, а левая рука (правое полушарие) — интонационные.

Обе половины мозга вносят свой специфический вклад в управление музыкальной деятельностью. Но музыкальные патологии чаще всего не являются специфически, или «эксклюзивно музыкальными», проистекая из общего нарушения мозговых функций. Соотношение вкладов разных полушарий мозга различно в осуществление разных музыкальных действий, навыков, умений и притом оно варьируется у каждого человека и, вероятнее всего, для каждой музыкальной культуры [382, р. 72]. В сущности, музыка «требует» от мозга как раз совместной работы полушарий. Музыкальная деятельность обеспечивается целостным мозгом, тонким и многозначным взаимодействием полушарий, а также способностью мозга оптимально перестраивать это взаимодействие, варьировать «вклады» полушарий в осуществление каждой психической функции, в решение каждой слуховой задачи. Как подчеркивает исследователь, ограничения для неврологических наук в понимании или объяснении музыкальной практики очевидны, ибо творческую активность композитора или исполнителя невозможно «привязать» к определенным зонам и проследить в сложнейшей картине работы мозга [379, р. 16].

В то же время две стратегии переработки информации мозгом проецируются в художественную культуру двумя полярными типами, или стилями, мышления: классическим и аклассическим, рациональным и интуитивным, логическим и образным и т. д. В каком-то смысле можно говорить о «двуполушарном» строении культуры, о нейропсихологическом своеобразии исторических стилей, эпох, направлений в музыке. В эпохи бурных социокультурных событий, когда доминирует ощущение тревожной неустойчивости, повышается относительная весомость правого полушария в общей работе мозга, что- приводит к развитию «аклассических» тенденций в искусстве и культуре. В периоды же относительной стабилизации на первый план выступает упорядочивающая деятельность левого полушария; соответственно возрастает тяготение к классической ясности и гармонии [192, с. 30]. Две стратегии мозга, по мнению В. Медушевского, встроены в музыкальные языки, которые, подобно двуполушарному мозгу, одновременно целостны и двойственны. В них на всех уровнях, начиная от отдельного тона и кончая произведением в целом, сочетаются два принципа. Первый, интонационный, предписывает целостное слышание, сплавляющее воедино все мыслимые свойства материала. Интимная связь восприятия и переживания музыки с правым полушарием обусловлена тем, что интонационная организация в ней всегда ведущая. Второй принцип — структурно-аналитический — требует дифференцированного слышания высотно-ритмических отношений, независимо от штрихов, тембров, артикуляционных и интонационных нюансов. Аналитическая форма как бы встраивается в интонационную. Но последняя может существовать и как протоинтонация, как интонационное предчувствие будущих звучаний в сознании музыканта [190] [191]. Это соотношение сохраняется и развивается при всех исторических и стилевых модификациях музыкальных языков.

Согласно третьему и, быть может, самому важному концепту, собственно музыкальные свойства слуха определяются переживанием единства Звука и Смысла. Последнее, то есть, согласно классической формуле Б.Теплова, — «переживание звуковой ткани как некоторого содержания»— и выступает предметом психологического анализа музыкального слуха. Для слуха музыкальный звук обладает «презумпцией смысла»; слух как бы воссоздает, оживляет тонкие и многозначные связи между звуком и смыслом. Это и превращает его в «особенный музыкальный нструмент — уникальный и универсальный» [216, с. 177].

Согласно интонационной теории Б.Асафьева все средства музыки и процесс их исторического развития связаны с закономерностями человеческого интонирования «как проявления мысли». Вне процесса интонирования как выявления смысла в звукообразе нет музыкального искусства [24] [28].

Поскольку содержание музыки всегда слито с интонацией как звуко-образный смысл, музыка интонационна, «иначе не слышима». Музыкальное мышление по сути своей мелосно, мелодийно, текуче и обусловлено своего рода «умственным дыханием». Интонационны и вне интонирования немыслимы все средства музыки — лад, гармония, тембр, ритм, интервал. Именно интонационность музыки выступает для Асафьева воплощением и выражением ее «психологичности». Таким образом, интонационный слух— не только способность музыканта контролировать точность интонирования высоты музыкальных звуков, но и синонимичное обозначение зрелого музыкального слуха, акцентирующее его специфическую природу.

С интонированием связана не только языковая специфика музыки, но ее социальное бытование и историческое развитие. Интонационная теория выдвигает понятие интонационного словаря эпохи и интонационного кризиса, приводящего к переинтонированию и обновляющего музыкальную речь. Интонационный словарь — неписанный устный свод единиц музыкальной речи, объединяющий бытующий комплекс интонаций и музыкально-слуховых представлений. Эпохам больших сдвигов в слуховом опыте предшествуют кризисные явления музыкальной интонационности, когда словарные единицы ветшают, теряя смысловую насыщенность и, соответственно, выразительность. Обновление интонационного словаря происходит не путем изобретения новых единиц, а с помощью переинтонирования, то есть переосмысления существующих интонационных лексем, что изменяет связи между ними и расширяет музыкальные контексты. Указанные процессы разворачиваются в индивидуальном музыкальном сознании многих людей, значит, слух музыканта выступает почти в буквальном смысле носителем эволюционных процессов в музыкальной культуре.

Иным ракурс выделяет Б.Яворский, искавший основания закономерностей творческой активности слуха в индивидуальном и в эволюционно-историческом аспекте [360] [361] [362]. Исходная организация творческого мышления в музыке — специфическая внутренняя слуховая настройка, если можно так выразиться, высокий когнитивно-аффективный статус слуховой деятельности в целом. Разнообразие внутренней слуховой настройки и ее организация находятся в зависимости от воспринимаемых и творчески выявляемых музыкантом процессов действительности. Б. Яворский, по существу, исходил из предположения, что явления вроде устойчивости и неустойчивости не должны смешиваться с акустическими качествами консони-рования и диссонирования или подобными явлениями реального звучания. Устойчивость и неустойчивость — эстетические и психологические качества звучания (чувство неустойчивости тритона Яворский полагал врожденным для человеческого слуха). Он пытался нащупать связь исторического ладового развития с закономерностями организации внимания, ритмом дыхания и «непрерывного сознания» человека.

Десятилетия исследовательской работы в разных научных отраслях приводят к еще одному чрезвычайно важному постулату о целостности и ин-тегралъности в работе музыкального слуха. Принцип целостности означает, что приоритетными объектами музыкально-слуховой деятельности являются целые разных масштабов и уровней, — начиная от отдельного тона и кончая музыкальным произведением. Более того, отдельные элементы музыкального языка (такие как лад, ритм, тембр, громкость), будучи элементами музыкально-художественных структурных единств более высокого порядка, способны «присваивать себе эффект всего музыкального целого» [218].

Благодаря приоритетности целостного слышания появляется возможность дифференцировать слухом самые тонкие характеристики музыкального звучания и управлять ими в исполнении музыки (а не наоборот).

Другой основополагающий принцип работы слуха— принцип интег-ралъности подразумевает широкую вовлеченность в музыкально-слуховую деятельность различных когнитивных, а также аффективной и моторной систем психики — вплоть до образования таких специфических феноменов му-^ зыкального слуха как «цветной слух» [52] [278] [32] [59] [263], «вокальный слух» [208], объединяющий мышечное чувство, вибрационную чувствительность, кожно-тактильное, барорецептивное чувства и зрение, «эмоциональный слух» [209], то есть способность к адекватному восприятию и интерпретации тонких эмоциональных оттенков музыкальных звуков, «зрительный слух» [306], «комплекс вундеркинда» [187], где слуховое представление звука непосредственно переходит в точное движение рук, необходимое для воспроизведения нужных звуков на музыкальном инструменте, и т. п.

Игнорирование указанных принципов целостности и интегральности в работе музыкального слуха приводит к редукции самого объекта исследования, что показал, к примеру, опыт развития Тонпсихологии, получившей название по соответствующему двухтомному исследованию В. Штумпфа [390]. Возникшая как направление в психологии и музыкознании последней трети XIX века (В. Штумпф, Макс Майер, В. Кёлер, О. Абрахам и др.), Тон-психология исследовала функции и механизмы музыкального слуха на материале восприятия чистых тонов, опираясь на методы психофизиологии и акустики. В. Штумпф искал соотношение акустических и психологических * характеристик музыкальных звуков и созвучий, используя экспериментальные методы, широко привлекая физические приборы, специально созданные камертоны. Тонпсихология обеспечила значительный естественнонаучный задел в изучении музыкального слуха, но, в сущности, свела музыкально-слуховую активность к совокупности конкретных слуховых ощущений, что в целом сужало перспективы дальнейших исследований музыкального слуха.

Эту ситуацию блестяще проанализировал Э.Курт [155]. Принципиальным Курт считал вопрос о роли звучания, «внешней звуковой картины» в музыкальном произведении. Для Тонпсихологии музыкальный тон — слуховой след из внешнего мира, а слух — лишь анализирующий орган. Однако тон — феномен музыкальной активности: это «прорыв изнутри»; внешние впечатления как бы собираются в тон, одухотворяются в нем и потому феномен музыкального тона по сути своей неисчерпаем. Он изменяется в разных системах звуковых связей, пронизан разными «гравитационными силами», эластичен и одновременно устойчив, остается самим собой. Отсюда музыкальный ^ слух есть орган «резюмирующий» духовную деятельность. При слушании музыки звук начинает восприниматься как музыкальное явление лишь с момента ощущения «энергий» мелодического движения, гармонического тяготения, ритмической пульсации. Э. Курт обосновал зависимость музыкально-слухового восприятия от музыки как целостного высказывания, а не от отдельных звуковых раздражителей.

Принцип целостности в работе музыкального слуха на психоакустическом уровне был вскрыт исследованием А. А. Володина [74]. Целостность — >*5' первичное психологическое качества музыкального звучания, благодаря чему в сложном акустическом колебательном процессе (в зависимости от направленности внимания) слух различает самые разных характеристики: высоту, окраску (тембр), громкость, расположение источника звука или тонкие процессуально-динамические перепады в звучании длящегося тона. А. Володин показал, что творческая активность слуха, выражающаяся в относительной свободе, избирательности и операциональности слуховых действий, исключает простое отражение наличной акустической материи.

Более того, музыкальному слуху присуще стремление гибко управлять акустическими характеристиками, подчиняя их музыкальным задачам. Еще в опытах В. Мейера и К. Штумпфа с восприятием изолированных интервалов испытуемые (18 преподавателей Берлинской консерватории, среди которых находился полный состав квартета Иоахима) воспринимали темперированную малую терцию как звучащую чисто только при некотором сужении интервала. Такая «субъективно чистая» малая терция не совпадала ни с темперированной, ни с пифагорейской. Согласно исследованию Е. Мальцевой [185], существует противоречие между «субъективной» и «объективной» настройкой интервалов, когда, к примеру, «субъективная» малая терция неизменно оказывается чуть-чуть уже «объективной», особенно в восходящем движении, а «субъективная» большая терция, наоборот, — несколько шире.

Этот ракурс активности слуха был детально исследован Н. Гарбузовым и его учениками. Изучая проблемы слухового восприятия на основе широких экспериментальных исследований, он пришел к выводу о зонной природе музыкального слуха [80]. Понятие зоны в данном случае объединяет множество высотных, громкостных и иных оттенков звука, не изменяющих его определенное «ступеневое» качество. Каждый из них может быть использован музыкантом в высокохудожественном исполнении музыки как средство музыкальной выразительности. Гарбузов полагал, что выбираемая музыкантом интонация во всех ее проявлениях (звуковысотной, громкостной или динамической, темпо-ритмической, тембровой) зависит от музыкальных отношений между звуками— ступеневых, интервальных, от образно-эмоционального строя произведения, темпа исполнения, степени эмоциональной напряженности и др. Музыка реально исполняется в «зонном строе», который заключает в себе бесчисленное множество интонационных вариантов, а каждое исполнение музыкального произведения представляет собой неповторимый вариант этого строя. Таким образом в музыке чистота интонации производна от ее смысловой ткани, а не от акустической точности отдельных интервалов.

Наиболее последовательно и широко принципы целостности и инте-гральности в развитии музыкального слуха обоснованы Б. Тепловым [306] при анализе психологической структуры основных музыкально-слуховых способностей. Ему же принадлежит заслуга психологического обоснования единства музыкально-слухового и личностного (интеллектуального, эмоционального) развития ребенка, благодаря чему его книга сделалась настольной для многих поколений музыкантов-педагогов.

Принцип личностной— творческой и духовной активности в анализе явлений и механизмов музыкально-слуховой деятельности чрезвычайно важен. В. И. Кауфман [136] экспериментально подтвердил зависимость развития слуха от истории развития личности, доказывая, что состояние профессионального слуха является функцией конкретной деятельности и от нее зависит. Отсюда структура звуковысотного слуха разнится у музыкантов, играющих на инструментах с фиксированной (рояль) или нефиксированной (струнные и духовые) высотой, а чувствительность слуха тоньше в том диапазоне, который нужен для практики (отсюда различие диапазонов наивысшей чувствительности слуха настройщиков, летчиков или дирижеров). Он также пытался выявить различия между т.н. «общим слухом» и «профессиональным» в тех видах труда, где слуховая деятельность имеет важное значение (врачи-терапевты, логопеды, инженеры-механики и т. п.).

Для музыканта слух — нечто большее, нежели профессионально необходимая способность точно различать и контролировать различные характеристики музыкального звучания. Это особенный инструмент мировосприятия и познания, следовательно, согласно знаменитой констатации Г. Ней-гауза, «все познаваемое — музыкально!» Профессиональная музыкальная педагогика, особенно отечественной традиции, исходит из неразрывности профессионально-личностных, художественно-эстетических и интеллектуально-слуховых аспектов в воспитании музыканта. Иными словами, процесс воспитания музыканта необходимым образом развертывается через активность слуха — к духовно-творческой активности личности. Как сформулировал это Б. Яворский, «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха, можно вызвать и организвать такие творческие силы учащегося, о которых сам он и не подозревал» [363, с. 306].

И все же, как ни парадоксально, почти неисчерпаемое многообразие аспектов профессионального слуха, затрагиваемых в исследованиях перечисленных выше авторов, не исчерпывает проблемы, поставленной в данной работе. Она тесно связана с педагогическими и психологическими условиями, в которых профессиональный слух формируется, функционирует и совершенствуется. /

Концепция работы. С первых шагов в музыке к слуху музыканта предъявляются довольно жесткие и конкретные требования, в русле которых он формируется и которые негласно выступают основой педагогической диагностики слуха и разработки эффективных форм его развития и совершенствования. Однако в подобных случаях профессиональные требования к слуху фактически отождествляются с некими оптимальными свойствами слуха, которыми должен обладать музыкант, что неверно. Данные требования следует рассматривать как базовые условия слуховых задач, которые приходится решать музыкантам, но которые не имеют «единственно правильных» и «окончательных решений». Индивидуально-психологические, художественно-стилевые, акустические факторы конкретной музыкальной деятельности оказывают значительное воздействие на реализацию профессиональных требований к слуху музыканта.

Профессиональный слух непосредственно зависит от более или менее динамичных художественно-исторических изменений в содержании музыкально-творческих задач, а значит он определяется способностью гибко перенастраиваться на разные задачи. В художественной практике последней трети XX столетия возникло понятие аутентичного слуха, то есть соответствующего конкретному музыкально-художественному стилю, перенастроенного на него так, как если бы иной музыки еще не существовало. Все это обеспечивается специальными психологическими механизмами, исследование которых чрезвычайно важно для эффективного обучения и воспитания современных музыкантов.

Главная особенность музыкального слуха заключается в том, что он не только слух, но больше чем слух. Его работа требует сложных слухо-двига-тельных, слухо-зрительных, слухо-осязательных, зрительно-двигательных и иных связей, где сенсорно-перцептивные процессы невозможно отделить от эмоциональных и двигательных, от процессов мышления, воображения и памяти. Слух музыканта предстает тонкой сонастроенностью физиологических и психологических систем, объединенных сотрудничеством или соподчинением, взаимодополнением или параллельным действием. На его работу накладывают отпечаток свойства личности, ее мотивы, потребности, излюбленные познавательные стратегии и т. п.

Внутренние слуховые образы музыканта выступают на только психологическим инструментом сочинения или исполнения музыки, но и важнейшим каналом аутокоммуникации (общения с самим собой), осознания и контроля своей внутренней музыкальной жизни. Можно сказать, что внутренние образы представляют собой индивидуальный психологический язык музыкального сознания (что, конечно же, не осознается), который составляет основу понимания музыкантом своих слуховых процессов, непосредственно обусловливает процессы музицирования. Этот язык может быть бедным и примитивным, богатым и гибким, что обычно проявляется в тонких особенностях музыкального интонирования.

Для музыкальной педагогики особенное значение приобретает тот факт, что в слуховом развитии музыканта неизбежно преломляются особенности его личностного становления, формирования художественных убеждений и ценностей. И наоборот, индивидуальные затруднения в слуховом развитии прямо или косвенно отражаются не только на мотивации к учению, на целе-полагании, творческой активности, но и на личностной самооценке, самоуважении, уверенности в себе, выборе путей самореализации.

Слух музыканта с самого начала обучения работает как единое целое, хотя и с разной степенью эффективности. Механизм развития слуха заключается в своего рода «высвобождении» и, тем самым, в формировании отдельных функций слуха разной степени сложности. По мере формирования слуха между этими функциями устанавливаются связи и зависимости, и слух развивается уже как новая целостность, внутри которой начинается кристаллизация новых функций и т. д. Эти процессы у одних учащихся идут быстро, новые возможности слуха открываются в считанные недели или месяцы, у других— развертываются медленно, неравномерно, достигая лишь уровня «необходимого и достаточного» для данной задачи или требований, предъявляемых к слуху в конкретных ситуациях обучения.

Однако даже самое интенсивное обучение не является прямым воздействием на развитие слуха. Обучение создает условия и выделяет ценностные ориентиры музыкальной деятельности, развитие же слуха выступает побочным продуктом этой деятельности и во всех деталях педагогическому управлению, видимо, не подвластно. В педагогике профессионального слуха интенсивная тренировка отдельных слуховых навыков различения или опознания конкретных элементов музыкального языка нередко облегчает лишь решение узких учебных задач, не оказывая активного воздействия на совершенствование слуховой деятельности учащегося в целом, на его художественно-музыкальное развитие.

В своем развитии профессиональный слух приобретает некоторые типичные черты, но при этом и более выраженную индивидуальность. Профессиональные и индивидуальные особенности слуха образуют динамичное единство, влияющее на выбор специализации в музыке, на постановку творческих целей и художественные результаты. Развитие слуха сочетается с одновременным поиском таких областей и сфер музыкальной деятельности, которые в наибольшей степени «подходят» к его своеобразию, качественным особенностям, позволяют полнее их проявить.

Положения, выносимые на защиту.

1. Одним из важнейших в понятийной системе, описывающей слух музыканта, выступает понятие «чувство» (чувство лада, ритма, высоты и пр.), которое лишь частично совпадает с понятием «слух». Понятие «чувство» акцентирует психологический механизм и специфику слуха музыканта, является операциональным, а не аффективным феноменом. Эмоциональная сторона — лишь окраска такого чувства.

В операциональном значении понятие чувство охватывает широкий круг явлений («чувство тела» и «чувство времени», «чувство юмора» и «чувство истины», «чувство языка» и «чувство формы» и пр.), каждое из которых связано с особым ракурсом обобщения чувственных данных, непосредственным переживанием неких закономерностей, специфических особенностей явлений. Мгновенное обобщение позволяет довольно уверенно действовать по чувству, хотя объяснить свои действия в подобных случаях бывает трудно. Так же, как присущее каждому человеку чувство языка определяет владение родным языком и возможность освоения им других языков, музыкальные чувства (высоты, лада, ритма и пр.) позволяют переживать выразительность организации музыки и управлять процессами интонирования. Всегда тесно и тонко связанные с музыкальным материалом, они могут предшествовать осознанным знаниям или даже легко «огибать» их, превращаясь в способности и умения.

Эти механизмы и процессы с особенной яркостью проявляются у музыкально одаренных детей и подростков, обусловливая качественное своеобразие их музыкальной обучаемости.

2. Главной операциональной структурой слуха музыканта выступает чувство целого. Оно является своеобразным механизмом схватывания целостного образа музыки, соответствующего смыслу музыкального высказывания. Благодаря ему музыкальные звуки воспринимаются единством, как если бы они исходили из одного источника звука (принадлежали одному слуховому потоку), а значит, музыкальное звучание превращается в осмысленное, выразительное высказывание. Целостный образ сродни эмоционально-слуховой (когнитивно-аффективной) гипотезе музыки: он непрерывно проясняется, обогащается, даже за пределами реального восприятия.

Специфическими проявлениями чувства целого выступают ладовое чувство, чувство темпоритма, чувство формы, чувство стиля.

Обостренное чувство целого — один из ярких признаков художественного дарования. В то же время художественная деятельность совершенствует чувство целого даже у одаренных им людей. Познание вещей и явлений окружающего мира как многомерных, динамичных, многозначных требует целостного восприятия для понимания и выражения их сути. Потребность в целостном восприятии— главный психологический механизм развития такого восприятия и ее формирование, соответственно, становится одной из важнейших педагогических задач в процессе слухового воспитания музыканта. Кроме того, чувство целого выступает важным диагностическим показателем эффективности музыкально-слухового обучения и воспитания на разных его этапах.

Психологически различные формы музыкально-слуховых целостных образов (диффузная, фоническая, структурная, контурная, дифференцированная) определяют этапы становления и совершенствования чувства целого. Но при этом более ранние формы не преодолеваются в процессе становления, а превращаются в особые стратегии слуха (см. ниже) и могут активизироваться в условиях, когда они оптимальны. Так, на начальных этапах работы над произведением композитор или исполнитель оперирует диффузными целостными образами, как бы восходя постепенно от более ранних к более зрелым формам музыкального слышания и мышления.

3. Целостный образ музыки в сознании музыканта избыточен по отношению к реальному звучанию: в нем отражаются не только «слышимые», но и «мыслимые» чувственные связи и семантические отношения звуковой формы произведения. Это становится предпосылкой втягивания в слуховые образы неслуховых чувственных компонентов (зрительных, освязательных, двигательных и др.), встраивания в слуховые стратегии особых ассоциативных механизмов и образования специфических форм слуха, вроде «цветного слуха», «зрительного слуха» (при чтении нот), «слышащей руки» и т. п. Благодаря избыточности целостный образ как бы насыщается энергией воплощения, «просится» в пальцы, закрепляя тонкие слухо-двигательные связи в исполнительском аппарате музыканта.

4. Чрезвычайно важным для исследования и двиагностики слуха музыканта является понятие стратегия слуха (или слуховая стратегия), введенное в данной диссертации.

Предпосылкой для введения понятия выступает тот факт, что слух музыканта не пассивно «сканирует» художественную ткань произведения, но всегда решает определенные задачи, определяющиеся реальными целями музыкальной деятельности и конкретными условиями, в которых эта деятельность осуществляется. Деятельность музыканта, как и любую профессиональную деятельность, можно охарактеризовать с помощью системы типовых задач, имеющих принципиальные методы — или стратегии1 — их решения. В сущности, и слуховое воспитание музыканта представляется процессом освоения таких стратегий и накопления опыта их реализации в разнообразных условиях инструктивно-учебного и художественного музыкального материала.

В операциональном плане стратегия слуха— совокупность определенных мыслительных и мнемических действий, опирающихся на умения, навыки и слуховой опыт. В психологическом плане слуховая стратегия — специ

1 Здесь понятие «стратегия» испрользуется в самом широком значении общего плана действий. фическая взаимосвязь слуховых целей, действий, навыков, привычек (слуховых инерций), а также, что очень важно, — ожидаемых слуховых переживаний. Стратегии слуха— динамические психологические структуры, организующие музыкальную активность в целом. В зависимости от типа задачи в процессе работы слуха активизируются одни действия (навыки, привычки, установки и ожидания) и тормозятся другие. Слуховые стратегии связаны с индивидуальной системой музыкально-художественных ценностей, стилевыми предпочтениями и отторжениями. Иногда неприятие музыки того или иного стиля возникает не потому, что не активизированы необходимые для ее освоения слуховые действия, а потому, что не «отторможены» ненужные, не предусмотренные ее языковыми средствами и художественной концепцией.

Понятие стратегии слуха акцентирует тот факт, что слуховая деятельность музыканта всегда обладает некоей закономерной организацией, пусть и неоптимальной иногда в отношении данной учебной или художественной задачи. Последнее имеет важное значение для педагогики. Так, слуховые ошибки и трудности учащегося возникают не «сами по себе», а в контексте такой закономерной структуры слуховой деятельности, следовательно, коррекция ошибок и преодоление трудностей требуют частичного или полного изменения стратегии слуха.

5. Музыкальные свойства звучания возникают из единства звука и смысла, с которым так или иначе связано формирование всех форм и всех стратегий музыкального слуха. На этой основе у музыкантов формируются необычайно тонкие и многозначные связи между высотой, тембром и громкостью в слуховом ощущении звука. Например, снижение и увеличение громкости звучания — нередко тембровые эффекты, связанные также с ла-догармонической (ладомелодческой, артикуляцинной и пр.) напряженностью звучания, фактурной плотностью, четкостью разграничения фактурных планов и т. п. Отсюда структура каждой формы музыкального слуха оказывается многокомпонентной, со сложными внутренними связями. Она включает в себя не только чувствительность к градациям свойств звучания (динамики, тембра, высоты, продолжительности, акцентности и пр.), но и чувствительность к средствам (артикуляционным, метроритмическим, фактурным и др.), при помощи которых можно влиять на эти свойства в процессе музыкалъного исполнения. Таким образом чувствительность профессионального музыкального слуха гораздо теснее связана со слуховой стратегией, нежели с обусловленной нейро-физиологическими факторами тонкостью индивидуального слуха как таковой. Более того, оптимальная стратегия слуха может компенсировать в какой-то мере недостатки индивидуальной остроты слуха.

6. Стратегии слуха различаются на разных уровнях музыкальной деятельности — перцептивном, уровне вопроизведения и креативном. Способность тонкого и детализированного музыкального восприятия еще не гарантирует такого же качества музыкального воспроизведения и, тем более, проявления творческих возможностей слуховой деятельности. В диссертации утверждается (на примере чувства мелодии, гармонии и ритма), что различия перцептивного, репродуктивного и креативного уровней слуха обусловлены структурой присущего каждому из них операционального слухового образа.

Точное и выразительное воспроизведение мелодии или гармонической структуры опирается на такой операциональный слуховой образ, в котором акцентированы свойства звучания, важные именно для его воспроизведения. Эти свойства неосознанно выделяются слухом уже в процессе музыкального восприятия, что и позволяет многим музыкантам сравнительно легко воспроизводить «по слуху» любой музыкальный материал. У одних учащихся структура операционального образа складывается самопроизвольно на ранних этапах, изредка до начала музыкального обучения, являясь важным показателем музыкальной одаренности. Но в большинстве случаев становление операционального образа, отвечающего задаче воспроизведения музыки, происходит при активном воздействии педагогов. Одним из мощных психологических стимулов этого процесса является потребность воспроизведения слышимой музыки, формированию которой педагог должен уделять самое пристальное внимание.

Креативность слуха определяется степенью гибкости музыкально-слуховых представлений, способностью оперировать не только представлениями о конкретных мелодиях, гармонических или темпоритмических структурах, но и в более широком плане — признаками «мелодического» в музыке, критериями благозвучия, принципами артикуляции музыкального времени. Иными словами, креативный слух характеризуется специфической структурой операционального образа музыкального звучания. Тем самым открывается возможность создания оригинальных музыкальных структур, а также обнаружения мелодического смысла или гармонической логики в «нетипичных» звуковых структурах соверменных авторских музыкальных языков.

Достижение креативного уровня в развитии музыкального слуха — противоречивая педагогическая задача, поскольку слуховое обучение музыканта направлено, в первую очередь, на формирование устойчивых и конкретных музыкально-слуховых представлений. Последние, в свою очередь, выступают предпосылкой слуховых инерций, создают барьеры для слухового опыта, препятствуют выходу на креативный уровень слуховой деятельности. Огромное значение для снятия указанного противоречия в процессе обучения приобретает креативность операционального слухового образа музыки у самого педагога.

7. Слух музыканта тесно и свободно связан с исполнительским движением. что обеспечивается многовариантностью и многоуровневостью связей между ними— начиная от скрытого мышечного «аккомпанемента» музыкально-слухового восприятия, незаметно встроенного в любые слуховые действия, и кончая феноменом «двигательной мелодии», которая, интегрируя отдельные исполнительские движения, сама интегрируется музыкально-смысловыми целыми разных уровней. Свободная связь обусловлена взаимной избыточностью— слухового образа по отношению к воплощающему его движению, и двигательного образа по отношению к слуховой задаче исполнения. Избыточность слухового образа создает мощную потребность его исполнительского воплощения, избыточность двигательного образа обеспечивает т.н. откликаемость двигательного аппарата, гибкую реактивность в отношении художественного намерения исполнителя.

Научная новизна. 1. Слух музыканта впервые становится объектом монографического психолого-педагогического исследования, обобщающего результаты многолетних научных изысканий психологов, коллективный опыт практической профессиональной музыкальной педагогики, индивидуальный творческий опыт ведущих музыкантов. В результате слух музыканта впервые представлен как многомерная, многоуровневая, динамичная, индивидуализированная и развивающаяся структура.

2. В диссертационной работе впервые анализируется соотношение основных понятий, относящихся к слуху музыканта в психологических исследованиях и практической педагогике, таких как «слух» и «чувство», «слуховые навыки» и «слуховая стратегия», «предслышание» и «возвратный охват», «слуховой контроль» и «слуховая рефлексия». Понятия, укорененные в опыте практической работы музыкантов-педагогов и нередко облеченные в метафорические формулировки, проанализированы в контексте научных представлений о слухе, о когнитивных структурах психики человека. Тем самым, за узким, чисто эмпирическим содержанием этих понятий обнаружились общие закономерности психической деятельности и психического развития, что открывает путь реального взаимодействия психологии и педагогики в данной области.

3. Внутренний слух музыканта впервые рассматривается не только с точки зрения мыслительного отражения внешних или внутренних (вооб-ражаемыех) музыкальных звучаний, но и как важный для музыканта канал аутокоммуникацищ психологической связи со своим внутренним музыкально-художественным миром.

4. Впервые предметом исследования становится чувство музыкального целого, систематизируются его формы и функции в музыкальной деятельности, а также значение для диагностики музыкальной одаренности.

5. В работе впервые обосновывается операциональная структура разных уровней профессионального слуха музыканта, определяется место и роль креативного фактора в данной структуре. Для теории и методики музыкального обучения важно то, что концепция операциональной структуры слуха музыканта выводит представления о совершенном слухе за пределы исключительно тонкого и детализированного музыкально-слухового восприятия в сферу музыкального действия.

6. Выделены и исследованы новые аспекты связи слуха с исполнительским движением, обусловленные взаимной избыточностью содержания двигательных и слуховых психологических образов. Такая связь носит характер объективного противоречия, которое необходимо учитывать в процессе индивидуального музыкального обучения.

7. Представлено новое концептуальное обоснование взаимосвязи музыкального слуха, воображения и мышления, связанное с многозначностью звукосмысловых связей и кристаллизацией субъективной семантики музыки.

8. Новым также является смещение акцента с учебно-тренировочных заданий на специфичность развивающих задач и стратегий их решения в анализе становления и совершенствования профессионального слуха музыканта. А это, в свою очередь позволяет выявлять целесообразные подходы к формированию слуха у учащихся и факторы, влияющие на становление профессиональных свойств слуха, значимые для его диагностики и совершенствования в процессе обучения.

Методологическую основу исследования составили:

1. Теоретические принципы единства, психики и деятельности, личностного характера психической активности, взаимообусловленности процессов обучения, воспитания и развития, обоснованные в трудах С. Рубинштейна, JI. Выготского, А. Леонтьева, К. Абульхановой-Славской, Н.Бернштейна,

B. Зинченко.

2. Психологический подход к анализу художественной (музыкальной) деятельности, разработанный Л. Выготским и Б. Тепловым.

3. Методологические принципы музыкальной психологии, изложенные в трудах В. Штумпфа, Г. Ревеша, Э.Курта, Е. Назайкинского, В. Медушевс-кого, в первую очередь, принцип несводимости музыкальных феноменов к акустико-физиологическим, психофизиологическим и нейропсихическим явлениям.

4. Методологический подход к анализу музыкального языка и средств музыкальной выразительности, обоснованный в трудах Б. Асафьева, Б.Яворс-кош, Л. Мазеля, В. Цуккермана, Ю. Тюлина, С. Скребкова, Ю. Холопова.

5. Концептуальные основы художественно-творческой деятельности музыканта, выработанные мастерами отечественной музыкальной культуры — А. Рубинштейном, Г. Нейгаузом, С.Фейнбергом, А. Гольденвейзером, Л. Обориным, А. Янкелевичем, И. Мусиным и обоснованные в трудах Г. Когана,

C. Савшинского, Г. Прокофьева, М. Смирнова, Г. Цыпина.

Методы исследования: обобщение передового педагогического опыта в области профессионального музыкального обучения, обобщение личного педагогического опыта автора диссертации; теоретический анализ научной литературы (музыкальная психоакустика, нейрофизиология слуха и движения, музыкальная психология и педагогика, теория исполнительства, музыкознание); психологические и педагогические наблюдения, опросы, констатирующие эксперименты, проводившиеся автором и его учениками в 1978— 2003 гг. на базе Белорусской и Московской консерваторий, при участии студентов других музыкальных вузов России, профессиональных музыкантов разных специальностей, а также учащихся ДМШ и музыкальных училищ.

Опора на изучение широкого круга источников (в том числе методических, мемуарно-биографических) и привлечение обширного фактического материала обеспечивает теоретическую достоверность исследования.

Теоретическое значение исследования состоит в обосновании феномена слуха музыканта как самостоятельного объекта исследования со специфическими для него понятийно-терминологическим аппаратом, кругом научных проблем и областью психологических и дидактических закономерностей. Ключевые понятия профессионального слуха введены в контекст современной исследовательской картины психической деятельности, на основе которой выявлена природа, сущности, внутренние связи и зависимости обозначаемых ими явлений.

Дальнейшая разработка этого многогранного направления представляется чрезвычайно перспективной для музыкальной психологии и педагогики.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования обобщены в монографии «Слух музыканта» (2003), которая в настоящее время используется в качестве учебного пособия в курсах музыкальной психологии, педагогики и методики музыкального обучения в ряде музыкальных вузов страны.

Апробация и внедрение результатов исследования:

1. Доклады на Педагогических чтениях для администрации и преподавателей детских музыкальных школ и школ искусств г. Москвы (1994, 1996,

1999); на различных конференциях по проблемам совершенствования музыкального образования (гг. Москва, 1995, 1997; Йошкар-Ола, 2004 и др.)

2. Курсы лекций по актуальным проблемам музыкальной педагогики в центре повышения квалификации для педагогов детских музыкальных школ и школ искусств г. Сыктывкара (1986), г. Костромы (1987), г. Москвы (2001), в Академии повышения квалификации педагогов системы дополнительного образования Министерства образования Российской федерации (2002);а также на майстер-классах для педагогов, работающих с музыкально одаренными детьми (2000, 2001, 2002);

3. Курсы лекций по музыкальной психологии для студентов музыкальных вузов Уфы, Владивостока, Новосибирска, Минска, а также курс лекий по проблемам повышения эффективности обучения в музыкальном институте им. А.Г.Шнитке для педагогов на основе результатов анкетирования студентов данного института;

4. Результаты исследования апробированы в процессе руководства дипломниками, аспирантами и соискателями Московской консерватории, а также при оказании методической помощи дипломникам и аспирантам других музыкальных вузов;

5. Материалы исследования излагаются в качестве одного из разделов курса лекций по музыкальной психологии, который с 1983 читается студентам, аспирантам и слушателям ФПК Московской консерватории;

6. Работа неоднократно обсуждалась в Проблемной научно-исследовательской лаборатории музыки и музыкального образования Московской государственной консерватории.

Диссертация включает в себя введение, четыре главы, заключение и список литературы, а также Приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Старчеус, Марина Сергеевна

Заключение и общие выводы.

Проблемы слуха музыкантов составляют относительно самостоятельную область междисциплинарного исследования, объединяющего концептуальные подходы общей психологии, музыкальной педагогики и музыкознания. Она характеризуется не только специфическим объектом и предметом изучения, но и своим понятийно-терминологическим аппаратом. Его истоки коренятся в особенностях творческой практики и требованиях, предъявляемых к слуху музыканта. Вне анализа последних невозможно также исследовать динамику становления и пути совершенствования профессионального музыкального слуха.

Основные функции слуха в профессиональной музыкальной деятельности связаны с переживанием, познанием и воплощением многомерных и многозначных связей между Звуком и Смыслом, лежащих в основе музыки как искусства. Слух музыканта становится сложнейшим интегральным органом познания и действия, фактически объединяющим в себе все чувственные, мнемические и интеллектуальные ресурсы личности. Поэтому слух нередко приравнивают к «разуму музыканта» (А. Веберн), считая его «загадкой души, а не уха» (Э. Курт). Отсюда слуховое воспитание и есть, по большому счету, воспитание музыканта, как и наоборот, особенности профессионального становления музыканта неизбежно оказывают влияние на состояние его музыкально-слуховой деятельности.

Психологическим содержанием музыкально-слуховой активности выступает превращение акустических характеристик в музыкальные свойства звучания. Обладание тонкой чувствительностью к акустическим изменениям звучания само по себе не делает слух музыкальным, если последние не осознаются как взаимозависимые с собственно музыкальными его свойствами. С другой стороны, чувствительность к акустическим факторам может обостряться с музыкальным опытом, по мере того, как музыкант обнаруживает все более тонкие и многозначные связи этих факторов с музыкальной выразительностью.

Представления о музыкальных свойствах звучания формируются по многим направлением одновременно. Прежде всего в этом заключены основания для разграничения отдельных форм слуха (звуковысотного, интервального, тембрового, динамического, ладового и т. п.), каждая из которых связана с другими и обладает определенной оперативной самостоятельностью. Благодаря последней слуху музыканта присуща гибкая организация, способность перенастраиваться на различные и, в том числе, совершенно новые задачи, преодолевать слуховые «барьеры» и слуховые инерции в освоении музыкального наследия и в собственной творческой деятельности.

Как видим, невозможно исследовать работу слуха музыканта без анализа психологических задач, которые ему приходится решать в музыкальной деятельности. Одна и та же характеристика слуха, например, точность звуковысотного различения, будет по разному проявлять себя в условиях переживания целостного образа музыки или в моменты «пред-слышания», в рамках фонового или развернутого слухового контроля и пр. Становление описанных выше свойств профессионального музыкального слуха происходит постепенно и неравномерно, качественные «прорывы» в одних направлениях сочетаются в «заторами» в других. Ведь слух музыканта по своей динамике ближе к развитию живого организма, нежели к отладке сложного технического механизма.

Возвращаясь к основной идее работы о специфичности когнитивных и оперативных задач и стратегий их решения, имеющих индивидуальные и типологические различия у музыкантов разных профессий, видим, что она нашла подтверждение.

Когнитивные задачи связаны с тонкой дифференциацией «базовых» свойств звучания, имеющих смыслообразующее значение для художественного образа, определяющих языковый статус отдельных музыкально-звуковых структур и средств выразительности в данном произведении, стиле, системе авторского музыкального языка. В процессе становления слуха музыканта происходит расширение и усложнение самой картины таких «базовых свойств» и способов их взаимосвязи между собой. Каждое свойство и характеристика звучания в определенных условиях может оказаться в функции «базового», обусловливая направленность слуховой деятельности музыканта. Оперативные задачи слуха музыканта определяются эффективным контролем и креативным преобразованием указанных свойств, без чего невозможно музыкальное исполнительство и творчество.

Сказанное имеет принципиальное значение для психолого-педагогической диагностики профессионального музыкального слуха: она не может исходить только из тонкого различения отдельных характеристик и элементов музыкального звучания в рамках конкретных учебных заданий. Главными диагностическими критериями профессионального слуха должны выступать степень музыкальной обучаемости и слуховой рефлексии — готовности и способности учащегося к анализу и контролю собственной слуховой деятельности. Обучение не столько управляет развитием слуха, сколько создает условия для его саморазвития, отсюда развитие слуха зависит от индивидуально-психологических особенностей ученика, эффективности и интенсивности обучения в такой же степени, как и от самой личности, от ее музыкальной активности и художественных ценностей.

Отдельную проблему для музыкальной педагогики составляет оценка степени сформированности— профессиональной зрелости музыкального слуха. С психологической точки зрения здесь существенны несколько критериев. Первый из них связан с качественными особенностями слухового образа, такими как целостность, дифференцированность, ясность, отчетливость, объем «внутреннего взора», устойчивость и управляемость. В особенностях образа и характере музыкально-слуховых представлений кроются истоки индивидуальных трудностей в обучении и препятствий в совершенствовании слуховой деятельности музыкантов.

Второй критерий определяется наличием сложившихся индивидуальных слуховых стратегий и способностью гибкого их изменения в зависимости от учебной или профессионально-творческой задачи.

Третий критерий— способность к слуховой рефлексии (слуховому самонаблюдению и самоанализу, в конечном счете — к осознанному оптимальному управлению активностью слуха. Все это вместе взятое и открывает возможность решать насущные учебные, профессиональные и творческие задачи.

В условиях художественно-стилевого многоязычия современной музыкальной культуры специальной задачей слухового обучения и воспитания музыканта становится расширение оперативной гибкости, формирование креативных компонентов и уровней в структуре разных форм профессионального слуха. В исследовательском плане обеспечение этой задачи требует нового подхода к анализу основных форм слуха, перенесение акцента с качественных особенностей восприятия музыкальных свойств и элементов языка на организацию конкретных слухо-двигательных действий и соответствующих им оперативных образов.

Совершенный музыкальный слух обладает своего рода презумпцией неповторимости. Одной из важнейших характеристик слухового развития музыканта является все более значительная индивидуализация слуховой деятельности. Это выражается как в некоторых структурных особенностях ее психологической организации, семантических контекстах слуховых образов, так и в содержании проблем, возникающих в процессе становления и совершенствования слуха.

Слух музыканта имеет собственную динамику формирования, достижения зрелости и старения, то есть потери гибкости и креативной энергии. Все это — направления дальнейших исследований, в которых не обойтись без наблюдений и богатейшего опыта самих музыкантов.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Старчеус, Марина Сергеевна, 2005 год

1. Агарков О. М. Вибрато как средство музыкальной выразительности в игре на скрипке. М., 1956. 62 с.

2. Агарков О. М. Об адекватности восприятия музыкального метра //Музыкальное искусства и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 95-135.

3. Александров А. Н. Воспоминания. Статьи. Письма. М., 1979. 360 с.

4. Александрова Н. Роль ритмики в воспитании оперного певца //Музыкальное исполнительство. Вып. 9. М., 1976. С. 140-151.

5. Алексеев Э. В. Раннефольклорное интонирование: Звуковысотный аспект. М., 1986. 240 с.

6. Алявдина А. К проблеме фортепианной техники //Советская музыка. 1934. №2. С. 76-80.

7. Алявдина А. Практические вопросы исполнительской техники //Советская музыка. 1936. № 9. С. 68-71.

8. Аманов Б. Ж. Терминология как «знак» культуры //Советская музыка. 1985. №7. С. 71-74.

9. Ансерме Э. Об Игоре Стравинском //И. Ф. Стравинский. Статьи. Воспоминания. М., 1985. С. 330-338.

10. Антипова А. М. Беседы о ритме //Иностранные языки в школе. 1985. №5. С. 18-24.

11. Апатский В. Тембральное многообразие — важнейшая проблема духового исполнительства (аспекты и перспективы) //Вопросы музыкального исполнительства и педагогики. Киев, 1983. С. 20-84.

12. Арановский М. Г. О психологических предпосылках предметно-пространственных слуховых представлений //Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. М., 1974. С. 252-271.

13. Арановский М. Г. Синтаксическая структура мелодии. М., 1991. 320 с.

14. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980. 126 с.

15. Архангельский В. А. Ритм и исполнение: Дисс. канд. иск. М., 1946. 148 с.

16. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Впечатления и мысли //Мелос. Кн. 1. СПб., 1917. С. 17-34.

17. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Глазунов. Опыт характеристики. Д., 1924. 178 с.

18. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Инструментальное творчество Чайковского. Пг., 1922. 69 с.

19. Асафьев Б. В. Избранные труды. Т. 1. М., 1952. 396 с.

20. Асафьев Б. В. Избранные труды. Т. V. М., 1957. 385 с.

21. Асафьев Б. В. Критические статьи, очерки и рецензии. Из наследия конца десятых — начала тридцатых годов. M.-JL, 1967. 300 с.

22. Асафьев Б. В. Материалы к биографии Б. Асафьева /Сост. А. Крюков. Л., 1982. 264 с.

23. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Музыка моей Родины (записи) //Советская музыка. 1984. № 5. С. 62-65.

24. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. JL, 1971. 376 с.

25. Асафьев Б. В. Николай Андреевич Римский-Корсаков. М.-Л, 1944. 91 с.

26. Асафьев Б. В. Речевая интонация. М.-Л., 1965. 136 с.

27. Асафьев Б. В. Слух Глинки //М. И. Глинка: Сб. ст. и мат-лов /Под ред. Т. Ливановой. М.-Л., 1950. С. 39-92.

28. Асафьев Б. В. (И. Глебов). Ценность музыки //De musica. Вып. 1. Пг., 1923. С. 23-42.

29. Ауэр Л. Моя школа игры на скрипке. Интерпретация произведений скрипичной классики. М., 1965. 272 с.

30. Базылевич Т. Ф. Антиципация в структуре действий разного смысла //Психологический журнал. Т. 9. № 3. 1988. С. 73-82.

31. Балонов Л. Я., Деглин В. Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л., 1976. 218 с.

32. Бальмонт К. Д. Светозвук в природе и световая симфония Скрябина. М., 1917. 24 с.

33. Барановский П., Юцевич Е. Звуковысотный анализ свободного мелодического строя. Киев, 1956. 81 с.

34. Бардин К. В. Дополнительные сенсорные характеристики, используемые наблюдателем при различении слуховых сигналов, и их возможные источники //Психологический журнал. Т. 8. № 5. 1987. С. 57-64.

35. Баренбойм Л. А. На уроках Блуменфельда //Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 1. М., 1965. С. 222-226.

36. Баренбойм Л. А. Эмиль Гилельс: Творческий портрет. М., 1986. 30 с.

37. Барышев В. В. Специфика восприятия речевой мелодики //Психологический журнал. Т. 10. №2. 1989. С. 82-87.

38. Бацевич Г. Особая примета. М., 1984. 105 с.

39. Бедный Г. 3. Некоторые механизмы саморегуляции в формировании темпа деятельности //Вопросы психологии. 1985. № 1. С. 122-126.

40. Беккер X., Ринар Д.Техника и искусство игры на виолончели. М., 1978. 288 с.

41. Беляева-Экземплярская С. Н. Восприятие мелодического движения //Структура мелодии /Тр. Государств. Академии Худ. наук: вып. 3. М., 1929. С. 37-93.

42. Беляева-Экземплярская С. Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке //Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. М., 1974. С. 303-329.

43. Беляева-Экземплярская С. Н. О психологии восприятия музыки. М., 1923. 115 с.

44. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальное переживание в дошкольном возрасте. М., 1925. С. 65-95.

45. Бер М. Ф. О звуковых обобщениях в оркестровке //Вопросы музыкознания. Т. III. М., 1960. С. 266-282.

46. Бережанский П. Н. Абсолютный музыкальный слух (сущность, природа, способ формирования и развития). М., 2000. 101 с.

47. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947. 256 с.

48. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. 349 с.

49. Бернштейн Н. А., Попова Т. С. Исследования по биодинамике фортепианного удара //Труды ГИМН: Сб. работ фортепианно-методологи-ческой секции. Вып. 1. М., 1930. С. 5-47.

50. Бехтерев В. М. Биологическое развитие мимики с обьективно-психо-логической точки зрения. СПб., 1909. 38 с.

51. Бехтерев В. М. Объективная психология. М., 1991. 480 с.

52. Бинэ А. Вопрос о цветном слухе. М., 1894. 80 с.

53. Благонадежина JI. В. Психологический анализ слухового представления мелодии //Уч. записки Гос. науч. ин-та психологии. Т. 1. М., 1940. С. 151-196.

54. Блинова М. П. Физиологические основы ладового чувства //Вопросы теории и эстетики музыки. Вып. 1. Л., 1962. С. 52-125.

55. Браудо И. Артикуляция (о произношении мелодии). Л., 1973. 198 с.

56. Будяковский А. Пианистическая деятельность Листа. М., 1986. 88 с.

57. Вавилов С. И. Глаз и солнце. О свете, солнце и зрении. М., 1982. 126 с.

58. Вальтер Б. О музыке и музицировании //Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 1. М., 1962. С. 3-119.

59. Ванечкина И. Л., Галеев Б. М. «Поэма огня» (концепция светомузыкального синтеза А. Н. Скрябина). Казань, 1981. 168 с.

60. Введенский А. И. Психология без всякой метафизики. Пг., 1917. 360 с.

61. Вебер К. Жизнь музыканта//Советская музыка. 1935. № 7-8. С. 3-89.

62. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 1. Л., 1974. 334 с.

63. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 2. Л., 1976. 338 с.

64. Веккер Л. М. Психические процессы. Т. 3. Л., 1981. 326 с.

65. Веллек А. Виды абсолютного слуха //Homo musicus'95: Альманах музыкальной психологии. М., 1995. С. 17-29.

66. Вепринцев И. Принципы современной звукорежиссуры //Рождение звукового образа. М., 1985. С. 121-136.

67. Вилсон Ф.Р. Обучение рук, лечение рук //Homo musicus'95: Альманах музыкальной психологии. М., 1995. С. 96-116.

68. Вильнер Н, Дворкина М. Как петь Верди? //Советская музыка. 1989. № Ю. С. 44-49.

69. Винарская Е. Н. Выразительные средства текста (на материале русской поэзии). М., 1989. 136 с.

70. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М., 1987. 160 с.

71. Вицинский А. В. Процесс работы пианиста над музыкальным произведением //Известия АПН РСФСР. Вып. 25. М., 1950. с. 171-215.

72. В классе А. Б. Гольднвейзера. М., 1986. 214 с.

73. Волков С. О некоторых особенностях музыкального восприятия и представлений у композиторов //Музыка и жизнь. Вып.1. JI.-M., 1972. С. 97-107.

74. Володин А. А. Психологические аспекты восприятия музыкальных звуков. Дисс. докт. психол. Т. I. М., 1969. 222 с.

75. Володин А. А. Роль гармонического спектра в восприятии высоты и тембра звука//Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 1138.

76. Вопросы музыки в школе: Сб. ст. /Под ред. И. Глебова (Б. Асафьева). Л., 1926. 148 с.

77. Воронин Г. В. Современная музыкальная система как самоотражение организации бессознательного //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. II. Тбилиси, 1978. С. 607-622.

78. Встречи с прошлым: Сб. мат-лов Центр, гос. архива литературы и искусства СССР. Вып. 3. М., 1978. 474 с.

79. Вуд Г. О дирижировании. М., 1958. 104 с.

80. Гарбузов Н. А. Н. А. Гарбузов — музыкант, исследователь, педагог. М., 1980. 302 с.

81. Геллерштейн С. Г. Психология движения //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1992. №1. С. 61-77.

82. Гельмгольц Г. Учение о слуховых ощущениях как физиологическая ос-ова теории музыки. СПб., 1874. 534 с.

83. Гельфанд С. Слух: введение в психологическую и физиологическую акустику. М., 1984. 350 с.

84. Герасимова-Персидская Н. А. Партесный концерт в истории музыкальной культуры. М., 1983. 278 с.

85. Гинзбург Г. Р. Советы мастера //Музыкальная жизнь. 1984. №10. С. 8.

86. Гинзбург Г. Р. Заметки о мастерстве //Вопросы фортепианного исполнительства. Вып. 2. М., 1968. С. 61-71.

87. Гиппенрейтер Ю. Б. Движения человеческого глаза. М., 1978. 255 с.

88. Гозенпуд А. Иван Ершов. Л., 1986. 302 с.

89. Горелашвили Л. И. Исследование восприятия нотного текста методом записи движения глаз //Вопросы психологии. 1979. №3. С. 129-134.

90. Горелашвили JI.И. Некоторые особенности визуального восприятия и оперативной памяти пианиста в процессе игры с листа: Автореф. дисс. канд. психол. Тбилиси., 1978. 24 с.

91. Гохлернер М. М., Ейгер Г. В. Психологический механизм чувства языка //Вопросы психологии. 1983. № 2.

92. Гребельник С. Г. Формирование у дошкольников абсолютного музыкального слуха //Вопросы психологии. 1984. №2. С. 90-98.

93. Гребельник С. Г. Методические рекомендации по формированию и развитию абсолютного слуха. Краснодар, 1987. 53 с.

94. Григорьев В. Ю. Никколо Паганини. Жизнь и творчество. М., 1987. 144 с.

95. Григорьев В. Ю. О роли времени в исполнительском процессе //Вопросы исполнительского искусства: Сб. тр. Моск. коне. М., 1981. С. 3-14.

96. Григорьев С. С. Теоретический курс гармонии. М., 1981. 478 с.

97. Гутерман В. А. Возвращение к творческой жизни: профессиональные заболевания рук. Екатеринбург, 1994. 90 с.

98. Джемс У. Внимание //Хрестоматия по вниманию /Под ред. А.Леонтьева и др. М., 1976. С. 50-56.

99. Дианин С. О значении чувства тональности в процессе творчества Бородина//De musica. Вып. 3. Л., 1927. С. 117-125.

100. Дрогалина Ж. А., Налимов В. В. Семантика ритма: ритм как непосредственное вхождение в континуальный поток образов //Бессознательное: Природа, функции, методы исследования. Т. III. Тбилиси, 1978. С. 293-302.

101. Дуков Е. В. К проблеме изучения социально-регулятивной функции музыки //Методологические проблемы музыкознания: Сб. ст. М., 1987. С. 96-122.

102. Дьюч Д. Парадоксы музыкальной высоты //Homo nusicus: Альманах музыкальной психологии'2001. М., 2001. С. 83-100.

103. Екимовский В. Оливье Мессиан: Жизнь и творчество. М., 1987. 304 с.

104. Емельянов Ю. Н. Социально-психологическое проектирование в педагогике //Вопросы психологии. 1988. №1. С. 23-28.

105. Ержемский Г. Л. Психология дирижирования. М., 1988. 80 с.

106. Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. М., 1987. 80 с.

107. Ефимова Н. О ладовых интонационных формулах западноевропейской монодии. (По материалам музыкально-теоретических трактатов средневековья) //Музыкальный язык, жанр, стиль: Сб. тр. Моск. коне. М., 1987.1. С. 39-57.

108. Жданов В. Ф. Механизм сценического отражения. (Значение образного мышления в творчестве актера музыкального театра) //Проблемы воспитания музыкантов-исполнителей: Сб. тр. Моск. коне. М., 1984.1. С. 49-61.

109. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. 573 с.

110. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. 159 с.

111. Задерацкий В. В. Музыкальная форма. Вып. 1. М., 1995. 544 с.

112. Зак В. О некоторых «секретах доходчивости» мелодики массовой песни //О музыке. Проблемы анализа: Сб. ст. М.,. 1974. С. 272-312.

113. Зальцман А. М. О механизме звуковысотного слуха //Вопросы психологии. 1983. № 2. С. 118-124.

114. Зальцман А. М. Проблема полифункциональности слухового восприятия //Вопросы психологии. 1981. № 5. С. 53-62.

115. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. Психическое развитие ребенка. М., 1986. 318 с.

116. Земцовский И. И. Социальное и музыкальное (от форм музицирования к формам музыки) //Советская музыка. 1981. №1. С. 84-88.

117. Земцовский И. И. Хронотопы музыкального фольклора: опыт типологии //Пространство и время в искусстве. JL, 1988. С. 93-100.

118. Зинченко В. П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека//Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 15-30.

119. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия //Инженерная психология. М., 1964. С. 8-49.

120. Знаков В. В. Влияние особенностей восприятия и оперативной памяти на процессы целеобразования при решении задачи //Вопросы психологии. 1979. №5. С. 106-113.

121. Иванов В. В. Очерки по истории семиотики в СССР. М., 1976. 320 с.

122. Из «Диалогов» Игоря Стравинского—Роберта Крафта //Музыка и современность. Вып. 5. М., 1967. С. 262-318.

123. Ильенков Э. О воображении //Народное образование. 1968. № 3. С. 33—42.

124. Ильин Е. П. Умения и навыки: нерешенные вопросы //Вопросы психологии. 1986. №2. С. 122-129.

125. Ильина Г. А. Особенности развития музыкального ритма у детей //Вопросы психологии. 1961. №1. С. 64-71.

126. Индлин Ю. А. Роль тренировки при слуховом различении //Вопросы психологии. 1984. №2. С. 130-133.

127. Иоффе Е. Г. Письмо в редакцию //Советская музыка. 1982. №7. С. 7374.

128. Иоффе Е. Г. Пути развития профессионального музыкального слуха: Автореф. канд. иск. М., 1982. 22 с.

129. Искусство Артуро Тосканини. Воспоминания. Биографические материалы. Д., 1974.272 с.

130. Истомин С. Изложение темы «консонанс» и «диссонанс» в учебном курсе элементарной теории музыки //Вопросы музыкального исполнительства и педагогики: Сб. ст. Киев, 1983. С. 85-102.

131. Казачков С. Дирижерский аппарат и его постановка. М., 1967. 110 с.

132. Кан А. Радости и печали. Размышления Пабло Казальса, поведанные им Альберту Кану. М., 1977. 230 с.

133. Карасева М. В. Сольфеджио — психотехника развития музыкального слуха. Автореф. дисс.докт. искусств. М., 2000. 48 с.

134. Катаев В. Выразительная и конструктивная роль ритма в исполнительской интерпретации оперы Моцарта «Свадьба Фигаро» //Проблемы творчества Моцарта: Сб. тр. Моск. коне. Сб. 5. М., 1999. С. 147-162.

135. Кауфман В. И. Абсолютный слух //Тр. гос. ин-та по изучению мозга им. Бехтерева. Т. 18. 1947. С. 169-170.

136. Кауфман В. И. О роли деятельности личности в формировании и развитии слухового образа //Психологический журнал, т. 7. № 3. 1986. С. 150-156.

137. Кечхуашвили Г. Н. К вопросу о психологической сущности ладового чувства //Сообщения АН Груз. ССР. Т. 16. №5. 1955. С. 390-396.

138. Кечхуашвили Г. Н. К проблеме психологии восприятия музыки //Вопросы музыкознания. Т. III. М., 1960. С. 302-323.

139. Киреенко В. И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М., 1959. 228 с.

140. Клещов С. О методе воспитания пианистических движений //Советская музыка. 1936. № 9. С. 63-67.

141. Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М., 1961. 116 с.

142. Кодай 3. Будем петь чисто! //Кодай 3. Избранные статьи. М., 1982. С. 258-268.

143. Кон Ю. Г. Вопросы анализа современной музыки: Статьи и исследования. Л., 1982. 150 с.

144. Конюс Г. Э. Научное обоснование музыкального синтаксиса (к изучению вопроса). М., 1935. 31 с.

145. Корж Н. Н., Пенова И. П., Сафуанова О. В. Денотативные значения цветонаименований //Психологический журнал. Т. 12. №4. 1991. С. 97106.

146. Корнилов Ю. К. О мышлении в производственной деятельности //Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 3-8.

147. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки. Л., 1979. 208 с.

148. Костюк А. Г. Восприятие мелодии. Киев, 1986. 192 с.

149. Костюк А. Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия //Восприятие музыки. М., 1980. С. 112-127.

150. Котляревский И. А. Темп и его обозначения в произведениях И. С. Баха//И. С. Бах и современность: Сб. ст. Киев, 1985. С. 89-100.

151. Коффка К. Восприятие: введение в гештальттеорию //Хрестоматия по ощущению и восприятию. М., 1975. С. 96—114.

152. Кошелев А. К теории ошибок //Музыкальное образование. 1930. №4-5. С. 34-40.

153. Кравченко С. И. Скрипичный мастеркласс //Беседы о педагогике и исполнительстве: К обобщению творческого опыта профессоров Московской консерватории /Сост. Е. Сафонова. Вып. 4. М., 1999. С. 40-53.

154. Курт Э. Музыкальная психология /Пер. с нем. J1. Товалевой, О. Галкина. (Машинопись). М., 2001. 367 с.

155. Курт Э. Основы линеарного контрапункта. М., 1931. 304 с.

156. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера. М., 1975. 552 с.

157. Лаборатория музыкальной акустики /К 100-летию Московской государственной консерватории им. П.И.Чайковского. М, 1966. 84 с.

158. Ланге Н. Н. Теория волевого внимания //Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 107-144.

159. Лапшин И. И. О музыкальном творчестве //Музыкальная психология. Хрестоматия. М., 1992. С. 161-171.

160. Лаул P. X. Стиль и композиционная техника А. Шенберга: Автореф. дисс. канд. иск. Л., 1971. 24 с.

161. Левидов И. Охрана и культура детского голоса. М.-Л., 1939. 112 с.

162. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 584 с.

163. Либерман Е. Работа над фортепианной техникой. М., 1995. 136 с.

164. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988. 128 с.

165. Логинова Л. Н. О слуховой деятельности музыканта-исполнителя. Теоретические проблемы: Автореф. дисс. докт. иск. М., 1998. 43 с.

166. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

167. Ломов Б. Ф. Человек и техника: Очерки инженерной психологии. М., 1966. 463 с.

168. Лонг М. За роялем с К. Дебюсси. М., 1985. 158 с.

169. Лукишко А. И. О сохранении природного тембрового своебразия певческого голоса в хоре //Развитие муз. слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей уч-ся общеобразоват. школы: Тезисы VI науч. конф. М., 1982. С. 48-50.

170. Лурия А. Р. Учебно-методическое пособие по курсу общей психологии. Психология внимания. Вып. III. Факультет психологии МГУ. М., 1967. 169 с.

171. Мавлов Л. Перцептивна преработка и сензорни модалности. София, 1981.238 с.

172. Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. М., 1982. 328 с.

173. Мазель Л. А. О мелодии. М., 1952. 300 с.

174. Мазель Л. А. Проблемы классической гармонии. М., 1972. 616 с.

175. Мазель Л, А., Цуккерман В. А. Анализ музыкальных произведений. М., 1967. 752 с.

176. Майкапар С. М. Годы учения. М.- Л., 1938. 199 с.

177. Майкапар С. М. Музыкальный слух, его значение, природа, особенности и методы правильного развития. Пг., 1915. 233 с.

178. Маккинон Л. Игра наизусть. Л., 1967. 144 с.

179. Малер Г. Письма. Воспоминания. М., 1964. 607 с.

180. Малинковская А. В. БелаБарток — педагог. М., 1985. 102 с.

181. Мальцев С. М. О субсенсорном и сенсомоторном уровнях антиципации в музыкальной импровизации //Вопросы психологии. 1988. № 3. С. 114-122.

182. Мальцева Е. А. Абсолютный слух и методы его развития //Труды ГИМН: Сб. работ физиолого-психологической секции. Вып. 1. М., 1925. С. 33-55.

183. Мальцева Е. А. Основные элементы слуховых ощущений //Труды ГИМН: Сб. работ физиолого-психологической секции. Вып. 1. М., 1925. С. 7-32.

184. Мальцева Е. А. Очерк научно-исследовательской литературы по вопросу о границах допустимой расстройки музыкальных интервалов. Архив Акустической лаборатории Московской консерватории. М., 1935. (Машинопись). 25 с.

185. Маркевич И. Органный пункт //Исполнительское искусство зарубежных стран. Вып. 5. М., 1970. С. 77-123.

186. Мартинсен К. А. Индивидуальная фортепианная техника. М., 1966. 220 с.

187. Мартинсен К. А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М., 1977. 128 с.

188. Масленкова JI. Б. JI. Яворский о воспитании слуха //Критика и музыкознание. Вып. 2. Л., 1980. С. 198-206.

189. Медушевский В. В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки //Восприятие музыки: Сб. ст. М., 1980. С. 178-195

190. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М., 1993. 262 с.

191. Медушевский В. В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Автореф. дисс. докт. иск. М., 1984. 46 с.

192. Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. М., 1976. 254 с.

193. Мелик-Пашаева К. Пространство и время в музыке и их преломление во французской традиции //Проблемы музыкальной науки. Вып. 3. М., 1975. С. 467-479.

194. Менон Рагхава Р. Звуки индийской музыки. Путь к pare. М., 1982. 80 с.

195. Менухин И. Шесть уроков скрипичной игры //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С. 116-145.

196. Мерриам А. Антропология музыки: Процесс композиции. Музыканты //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'1999. М., 1999.1. С. 5-54.

197. Мерриам А. Антропология музыки: Физическое и вербальное поведение //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'2001. М., 2001. С. 55-82.

198. Милка А. Теоретические основы функциональности в музыке. Л., 1982. 150 с.

199. Милнер П. Физиологическая психология. М., 1973. 647 с.

200. Милыптейн Я. И. Лист: В 2 т. Т. 2. М., 1971. 599 с.

201. Милыптейн Я. И. Очерки о Шопене. М., 1987. 176 с.

202. Миракян А. И. Константность и функциональная гибкость восприятия //Вопросы психологии. 1983. №4. С. 134-141.

203. Мис П. Значение эскизов Бехтовена для изучения его стиля //Проблемы бетховенского стиля. М., 1932. С. 207-238.

204. Михайлов А. В. Вольфганг Амадей Моцарт и Карл Филипп Мориц или о видении слухом //Проблемы творчества Моцарта: Сб. тр. Моск. коне. Сб. 5. М., 1993. С. 60-71.

205. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М., 1966. 351 с.

206. Морозов В. П. Биофизическое основы вокальной речи. Д., 1977. 231 с.

207. Морозов В. П. Вокальный слух и голос. Д., 1965. 85 с.

208. Морозов В. П. Искусство резонансного пения. М., 2002. 496 с.

209. Морозов В. П. Тайны вокальной речи. Д., 1967. 204 с.

210. Мострас К. Динамика в скрипичном искусстве. М., 1956. 55 с.

211. Музикална психология. Музикална педагогия: Сборник ИСМЕ'82. Ред. Д. Христов. София, 1983. 270 с.

212. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. М., 1987. 430 с.

213. Мусин И. О воспитании дирижера: Очерки. JI., 1987. 247 с.

214. Мусин И. Техника дирижирования. Д., 1967. 254 с.

215. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. М., 1988. 254 с.

216. Назайкинский Е. В. Логика музыкальной композиции. М., 1982. 319 с.

217. Назайкинский Е. В. Настройка и настроение в музыке //Воспитание музыкального слуха. Вып. 2. М., 1985. С. 6-40.

218. Назайкинский Е. В. О динамических возможностях современного симфонического оркестра //Применение акустических методов в музыкознании. М., 1964. С. 101-130.

219. Назайкинский Е. В. О константности в восприятии музыки. //Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М.,1973. С. 59-98.

220. Назайкинский Е. В. О музыкальном темпе. М., 1965. 95 с.

221. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. 383 с.

222. Назайкинский Е. В. Слух Асафьева //Советская музыка. 1983. № 7. С. 81-89.

223. Назайкинский Е. В. Термины, понятия, метафоры. //Советская музыка. 1984. № 10. С. 70-81.

224. Назайкинский Е. В., Pare Ю. Н. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука //Применение акустических методов в музыкознании. М., 1964. С. 79-100.

225. Натадзе Р. Г. К вопросу о психологической природе интермодальной общности ощущений //Вопросы психологии. 1979. № 6. С. 49-57.

226. Натальина И. Н. Об изучении индивидуальных особенностей вторичных образов //Психологический журнал. Т. 13. №1. 1992. С. 65-71.

227. Науменко С. И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности //Вопросы психологии. 1982. №5. С. 85-93.

228. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. М., 1987. 240 с.

229. Нейгауз Г. Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные ста тьи. Письма к родителям. М. 1975. 528 с.

230. Носуленко В. Н. Пространство-время в слуховом восприятии //Психологический журнал. Т. 10. №2. 1989. С. 73-79.

231. Носуленко В. Н. Системный подход в исследовании слухового восприятия //Психологический журнал. Т. 7. № 5. 1986. С. 27-39.

232. Оливье Мессиан — о звуке и цвете. Из бесед с Клодом Самюэлем //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'1994. М., 1994. С. 76-90.

233. Онеггер А. О музыкальном искусстве. JL, 1979. 264 с.

234. Орлов Г. А. Временные характеристики музыкального опыта //Проблемы музыкального мышления: Сб. ст. М., 1974. С. 272-302.

235. Орлов Г. А. Время и пространство музыки //Проблемы музыкальной науки. Вып. 1. М., 1972. С. 268-294.

236. Орлов И. Биения и их значение в новейшей музыке //Сб. работ Комиссии по муз. акустике. Вып. 1. М., 1925. С. 18-36.

237. Островский А. О преодолении ладовой инерции при восприятии и ин тонировании современной музыки //Вопросы методики воспитания слуха. Л., 1967. С. 5-27.

238. Оськина С. Е.Внутренний музыкальный слух. М., 1977. С. 72 с.

239. Оськина С. Е. Основные свойства внутреннего музыкального слуха и принципы его совершенствования: Автореф. дисс. канд. иск. М., 1984. 22 с.

240. Оськина С. Е. Музыкальный слух: теория и методика развития и со-вершенствованияю М., 2001. 80 с.

241. Паваротти JI. Лучано Паваротти: ничто в жизни не дается просто так //Музыкальная жизнь. 1986. № 16(690). С. 18-19.

242. Папуш М. П. К анализу понятия мелодия //Музыкальное искусство и наука. Вып. 2. М.,1973. С. 135-174.

243. Папуш М. П. О языке описания метроритмической стороны музыкального исполнения. Архив Акустической лаборатории Московской консерватории. М., 1983. (Машинопись). 38 с.

244. Папуш М. П. Предмет музыкальной акустики как музыковедческой дисциплины. Архив Акустической лаборатории Московской консерватории. М., б.г. (Машинопись). 32 с.

245. Перельман Н. В классе рояля. Л., 1986. 79 с.

246. Пианисты рассказывают /Под ред. М. Г. Соколова. Вып. 2. М., 1984. 239 с.

247. Пиккенхайн Л. Нейрофизиологические механизмы идеомоторной тренировки //Вопросы психологии. 1980. №3. С. 116-120.

248. Понарядова Г. М. О внимании младших школьников с различной успеваемостью //Вопросы психологии. 1982. №2. С. 141-147.

249. Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. (Проблемы палеопси-хологии). М., 1974. 487 с.

250. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М., 1966. 313 с.

251. Преображенский А. В. Культовая музыка в России. Л., 1924. 34 с.

252. Пригожин И. От существующего к возникающему. М., 1985. 327 с.

253. Притыкина О. И. Музыкальное время: понятие и явление //Пространство и время в искусстве: Межвуз. сб. науч. тр. Л., 1988. С. 67-92.

254. Прокофьев Г. П. Формирование музыканта-исполнителя. М., 1956. 450 с.

255. Прокофьев С. С. Автобиография. М., 1982. 599 с.

256. Прокофьев С. С. Материалы. Документы. Воспоминания. М., 1961. 707 с.

257. Прокошин Ю. Актуальные вопросы псхиологии развития музыкальных способностей детей в раннем возрасте (по материалам публикаций в США) //Культура и искусство за рубежом. Серия: Музыка. Экспресс-информация. Вып. 2. М., 1988. 19 с.

258. Птица К. Три «мимолетности» //Советская музыка. 1980. №4. С. 103— 111.

259. Раабен JL, Шульпяков О. Михаил Вайман — исполнитель и педагог: Исследовательские очерки. Д., 1984. 96 с.

260. Рабинович А. В. Осциллографический анализ мелодии. М., 1932. 32 с.

261. Pare Ю. Н., Назайкинский Е. В. О художественных возможностях синтеза музыки и цвета (на материале анализа симфонической поэмы «Прометей» А. Н. Скрябина) //Музыкальное искусство и наука. Вып. 1. М., 1970. С. 166-190.

262. Рахманинов С. В. Литературное наследие: В 3 т. Т. 1. М., 1978. 648 с.

263. Рети Р. Тональность в современной музыке. Л., 1968. 131 с.

264. Рибо Т. Психология внимания //Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 66-103.

265. Риман Г. Катехизис музыкального диктанта (Систематическое развитие слуха). СПб., 1894. 60 с.

266. Римский-Корсаков Н. А. Летопись моей музыкальной жизни. М., 1980. 454 с.

267. Римский-Корсаков Н. А. Музыкальные статьи и заметки. СПб., 1911. 223 с.

268. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве. Л., 1974. 260 с.

269. Робинсон П. Караян. М., 1981. 168 с.

270. Роговин М. С,, Карпова Е. В. Содержание, динамика и уровневая организация понятий в психологическом анализе субъективного времени //Вопросы психологии. 1985. N3. С. 57-66.

271. Рубинштейн С JI. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 2. М., 1989. 323 с.

272. Рузина Н. А. Семантические представления качества полимодальных объектов //Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1982. № 3. С. 25-38.

273. Руффо Т. Парабола моей жизни. Л., 1974. 433 с.

274. Ручьевская Е. Мелодия сквозь призму жанра //Критика и музыкознание: Сб. ст. Вып. 2. М., 1980. С. 35-54.

275. Сабанеев Л. Л. Психология музыкально-творческого процесса. М., 1923. 18 с. (Оттиск из журнала «Искусство», 1923. №1. С. 195-212.)

276. Сабанеев Л. Л. Скрябин и явление цветного слуха в связи со световой симфонией «Прометей» //Музыкальный современник. 1916. Кн. 4-5.1. С. 23-49.

277. Савшинский С. Режим и гигиена работы пианиста. Л., 1963. 120 с.

278. Самсонидзе Л. С. Истоки развития музыкального мышления: Авто-реф. дисс. .докт. иск. и психол. Тбилиси, 1993. 45 с.

279. Самсонидзе Л. С. Особенности развития музыкального восприятия. Тбилиси, 1987. 66 с.

280. Сапогова Е. Е. Соотнесение частей и целого как один из возможных механизмов детского воображения //Вопросы психологии. 1990. №6. С. 134-141.

281. Сапонов М. А. Мензуральная ритмика и ее апогей в творчестве Гийо-ма де Машо //Проблемы музыкального ритма: Сб. ст. М., 1978. С. 7-47.

282. Сегалин Г. В. Нервно-психическая установка музыкально-одаренного человека. Свердловск, 1927. 168 с.

283. Сергиенко Е. А. Генезис элементарных форм антиципации //Психологический журнал. Т. 9. № 6. 1988. С. 67-72.

284. Сигети И. Воспоминания. Заметки скрипача. М., 1969. 306 с.

285. Сисаури В. Об исторической типологии систем музыкального мышления //Жанрово-стилистические тенденции классической и современной музыки: Сб. ст. Л., 1980. С. 87-117.

286. Слонимский С. М. О воспитании композитора //Художественное творчество: Вопросы комплексного изучения'1983. JL, 1983. С. 203-205.

287. Смирнова М. Артур Шнабель. М., 1979. 96 с.

288. Соловьев А. В. Абсолютный слух и его место в структуре музыкальных способностей //Психологический журнал. Т. 8. № 6. 1987. С. 139-148.

289. Соловьева А. И. Основы психологии слуха. JL, 1972. 187 с.

290. Старчеус М. С. Музыкальная одаренность. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства //Психология одаренности детей и подростков: уч. пособие /Под ред. Н.С.Лейтеса. Москва, 1996. С. 279-330.

291. Старчеус М. С. Диагностический диктант на уроке сольфеджио: методические рекомендации. Минск, 1984. 57 с.

292. Старчеус М. С. Музыкант-Игра-Жизнь //Мир глазами музыканта. М., 1993. С. 7-38.

293. Старчеус М. С. О некоторых психологических аспектах исполнительской интерпретации фортепианной фактуры: методические рекомендации. Минск, 1980. 63 с.

294. Старчеус М. С. Об инвариантных механизмах музыкального восприятия//Восприятие музыки. М., 1980. С. 167-178.

295. Старчеус М. С. О внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании //Музыка. Миф. Бытие. М., 1995. С. 65-99.

296. Старчеус М. С. Системы фигуро-фоновых связей в музыке. (К проблеме направленности произведения на восприятие слушателя). Дисс. канд. иск. Вильнюс, 1982. 274 с.

297. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003. 640 с.

298. Старчеус М. С. Существует ли эволюция музыкального слуха? //Воспитание музыкального слуха: Сб. тр. Моск. коне. Вып. 4. М., 1999. С. 96-119.

299. Стоковский Л. Музыка для всех нас. М., 1959. 216 с.

300. Стравинский И. Диалоги. Л., 1971. 414 с.

301. Суворова В. В. Исследования Б. М. Теплова в свете современной психофизиологии //Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 1977. С. 72-80.

302. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М, 1988. 176 с.

303. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т. Т.1. М., 1985. 329 с.

304. Трофимова И. А. Музыкальная графика как проявление синестезии //Проблема комплексного изучения художественного творчества. Казань, 1980. С. 52-67.

305. Тюлин Ю. Н. Учение о гармонии. М., 1966. 223 с.

306. Уткин Б. И. Воспитание профессионального слуха музыканта в училище. М., 1986. 101 с.

307. Ушакова Т. Н. Методы исследования речи в психологии //Психологический журнал, т. 7. №3. 1986. С. 30-39.

308. Ушакова Т. Н. Проблема внутренней речи //Вопросы психологии. 1985. №.2. С. 39-51.

309. Файер Ю. Ф. О себе. О музыке. О балете. М., 1970. 570 с.

310. Фейнберг С. Е. Пианизм как искусство. М., 1969. 598 с.

311. Фейнберг С. Е. Судьба музыкальной формы //С. Е. Фейнберг. Пианист. Композитор. Исследователь. М., 1984. С. 16-85.

312. Фельзеннггейн В., Мельхингер 3. Беседы о музыкальном театре. Л., 1977. 64 с.

313. Фишер-Дискау Д. Отзвук. Взгляды и воспоминания (Фрагменты книги) //Советская музыка. 1989. №11. С. 94-102.

314. Фортунатов Ю. А. Лекции по истории оркестровки на ФПК Московской консерватории. 1977. (Из личных записей автора.)

315. Харлап М. Г. Исполнительское искусство как эстетическая проблема. //Мастерство музыканта-исполнителя. Вып.И. М., 1976. С. 5-68.

316. Харлап М. Г. Народно-русская музыкальная система и проблема происхождения музыки //Ранние формы искусства. М., 1972. С. 221-275.

317. Хиндемит П. Мир композитора //Советская музыка. 1963. № 5. С. 115-124.

318. Хлыстова Л. Е. Кадансовая формула в ладовом мышлении. Дипл. работа. Белорусск. коне. Минск, 1983. (Рук. М. С. Старчеус). 89 с.

319. Холопов Ю. Н. Выразительность тональных структур у П. И. Чайковского //Проблемы музыкальной науки. Вып. 2. М., 1973. С. 89-102.

320. Холопов Ю. Н. Гармония: теоретический курс. М., 1988. 510 с.

321. Холопов Ю. Н. Очерки современной гармонии. М., 1974. 287 с.

322. Холопов Ю. Н. Музыкально-теоретическая концепция А. Ф. Лосева. Теория музыкального времени //Проблемы музыкальной теории: Сб. науч. тр. М., 1991. С. 3-11.

323. Холопова В. Н., Холопов Ю. Н. Антон Веберн. М., 1984. 319 с.

324. Холопова В. Н. Время и Вневремя: О творческом процессе Софии Гу-байдулиной //Процессы музыкального творчества. Вып. 3. М., 1999.1. С.99-113.

325. Холопова В. Н. Исследования по музыкальной ритмике в СССР //Советская музыка. 1990. №5. С. 52-57.

326. Холопова В. Н. Мелодика. М., 1984. 88 с.

327. Христов Д. Теоретические основы мелодики. Опыт описания аналитического подхода к отдельной мелодии. М., 1980. 256 с.

328. Христозов X. Обзор върху научните трудове на Сергей Клешчов, посветени на музикални проблеми //Музикални хоризонти. 1986. №1. С. 36-58.

329. Цветаева А. И., Сараджев Н. К. Мастер волшебного звона. М., 1986. 159 с.

330. Цуканов Б. И. Фактор времени и проблема сердечно-сосудистых заболеваний//Психологический журнал. Т. 10. №1. 1989. С. 112-120.

331. Цуканов Б. И. Качество «внутренних часов» и проблема интеллекта //Психологический журнал. Т. 12. №3. 1991. С. 128-136.

332. Цуккерман В. А. Выразительные средства лирики Чайковского. М., 1971. 246 с.

333. Цыпин Г. М. Музыкант и его работа. М., 1988. 384 с.

334. Цытович В И. О специфике тембрового мышления Белы Бартока: Автореф. дисс. канд. иск. Л., 1973. 23 с.

335. Чайковский П. И. О композиторском мастерстве. М., 1952. 153 с.

336. Чернов К. Милий Алексеевич Балакирев //Музыкальная летопись. Сб. III. М., 1926. С. 14-77.

337. Чичерин Г. Моцарт. Исследовательский этюд. JL, 1971. 318 с.

338. ЧуприковаН. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. М., 1997. 478 с.

339. Чуприкова Н. И., Митина JI. М. Теоретические, методические и прикладные аспекты проблемы восприятия времени //Вопросы психологии. 1980. № 10. С. 16-25.

340. Шагинян М. Воспоминания о С. В. Рахманинове //Воспоминания о С. В. Рахманинове. Т. 2. М., 1974. С. 223-258.

341. Шарон А. Музыкальный психофизиологический этюд. СПб, 1909. 108 с.

342. Шевцов О. П. Внимание и его роль в труде оператора //Очерки психологии труда оператора. М., 1974. С. 207-230.

343. Шендерова Д. В. Целостный образ в музыкальном творческом процессе. Дипл. работа. Моск. коне, 1993. (Рук. М. С. Старчеус). 157 с.

344. Шехтер М. С. Образные компоненты знания в обучении //Вопросы психологии. 1991. №4. С. 50-62.

345. Шнабель А. «Ты никогда не будешь пианистом». М., 1999. 336 с.

346. Шошина Ж. Г. О музыкальной терапии //Психология процессов художественного творчества. JL, 1980. С. 215-219.

347. Штокгаузен К. Ршшчт каданси у Моцарта //Укра'шське музикознав-ство. Вып. 10. Кшв, 1975. С. 220-271.

348. Штокхаузен К. Структура и время переживания //Homo musicus: Альманах музыкальной психологии'95. М., 1995. С. 76-96.

349. Щапов А. П. Этюды о фортепианной педагогике. М., 1934. 82 с.

350. Щерба JI. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 427 с.

351. Эвальд Э. В. Песни Белорусского Полесья. М., 1979. 168 с.

352. Эйзенштейн С. Психология искусства (Неопубликованные конспекты статьи и курса лекций) //Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 173-203.

353. Юдина М. В. Мысли об исполнительстве //Музыка и жизнь. Музыка и музыканты Лениграда. М.-Л., 1972. С. 42-56.

354. Юссон Р. Певческий голос. М., 1974. 262 с.

355. Юсфин А. Г. Об изучении ладовой функциональности монодической музыки //Памяти К. Квитки /Ред.-сост. А. Банин. М., 1983. С. 195-203.

356. Юсфин А. Г. О ренессансе мелодии. (Полемические заметки) //Музыка и жизнь. Вып. 3. Л, 1975. С. 72-87.

357. Яворский Б. Л. Избранные труды. Ч. 1. М., 1987. 366 с.

358. Яворский Б. Л. Восприятие ладовых мелодических построений //Экспериментально-психологические исследования. Вып. 1. Л., 1926. С. 22-54.

359. Яворский Б. Л. Конструкция мелодического процесса //Структура мелодии /Тр. Государств. Академии Худ. наук: вып. 3. М., 1929. С. 7-36.

360. Яворский Б. Статьи. Воспоминания. Переписка /Ред.-сост. И. С. Рабинович. М., 1972. 711 с.

361. Якобсон Р. Избранные работы. М., 1985. 455 с.

362. Якубовская В. А. Слухомоторный синтез в формировании музыканта-исполнителя: Автореф. дисс. канд. иск. Л., 1985. 24 с.

363. Ямпольский И. Фриц Крейслер. М., 1975. 160 с.

364. Bachem A. Absolute pitch //Journ. of Acoust. Soc. Amer. 1955, v. 27. P. 1180-1185.

365. Benham E. The Creative Activity. Introspective experiments in musical composition//The British Journal of Psychology. V. 20. 1929. P. 128-137.

366. Bentley A. Musical Ability in Children and its Measurement. London., 1966. 151 p.

367. Bjorkvold J.-R. Canto — ergo sum //Music and child Development /Ed. F. Wilson and F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 117-135.

368. Blacing J. How musical is Man? London, 1973. 116 p.

369. Blacing J. Music and Children's Cognitive and affective Development: Problems posed by ethnomusicological research //Music and child Development/Ed. F. Wilson and F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 71-78.

370. Bodky E. The interpretation of Bach's keyboard works. Cambridge, 1960. 391 p.

371. Bottcher H., Kerner U. Methoden in der Musikpsychologie. Leipzig, 1978. 195 S.

372. Brady P. T. Fixed-scale mechanism of absolute pitch //Journal Acoust. Soc. Amer. 1970, v 48. P. 1883-1887.

373. Camp M. W. Rhythmic Control and Musical Understanding //Music and child Development /Ed. F. Wilson and F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 191-201.

374. Griffits P. Cataloque do couleurs. Notes on Messiaen's tone colours on his 70-th birthday //The Musical Times. 1978. V. 119. December. P. 1035-1037.

375. Farnsworth P. Social Psychology of Music. New-York , 1958. 285 p.

376. Henson R. A. Neurological Aspects of Musical Experience. //Music & the Brain. Studies in the Neurology of Music. Ed. M. Critchley, R. A. Henson. London, 1977. P. 7-26.

377. Hoffstatter P. R., Lubbert H. Die Eindrucksqualitaten von Farben //Zeitschritt fur diagnostische Psychologie und Personlichkeitsforschung, 1958. №6. S. 42-58.

378. Holas M. Uvod do hudebni diagnostiky. Praha, 1985. 88 S.

379. Jadd T. A neuropsychologist looks at musical behavior //The biology of music making. Proceedings of the 1984 Denver conference /Ed. F. Roehmann andF. Wilson. St.Louis, Missouri, 1988. P. 57-77.

380. Lannert V., Ullman M. Factors in the reading of piano music //The American Journal of Psychology. 1945. V. 58. P. 44-52.

381. Lundin R. An objective Psychology of Music. New-York, 1957. 293 p.

382. Neu D. A critical review of the literature on «absolute pitch» //Psychol. Bull. 1947, v. 44. P. 249-266.

383. Pratt R. T. S. The Inheritance of Musicality //Music &the Brain. Studies in the Neurology of Music. Ed. M. Critchley, R. A. Henson. London, 1977. P. 27-32.

384. Rogers S. J. Theories of Child Development and Musical Ability //Music and child Development /Ed. F. Wilson, F. Roehmann. St. Louis, Missouri, 1990. P. 11-21.

385. Ruchmich Ch. A. The Role of kinaesthesis in the perception of rhythm. //Amer. Journ. of Psychology. 1913. V. 24. P. 332-338.

386. Sloboda J. The Musical Mind. Oxford, 1985. 291 p.

387. Stumpf C. Tonpsychologie. 2 Bande. Bd. II. Leipzig, 1890. 549 S.

388. Vernon P. Auditory perception//The British Journal of Psychology. 1934. V. XXV. Part 2. P. 124-140.