Инвариантный подход к проектированию вариативного обучения физике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Петрова, Татьяна Николаевна

• Петрова, Татьяна Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петрова, Татьяна Николаевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К

ВАРИАТИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ ФИЗИКЕ.

1.1 ОСОБЕННОСТИ РАЗЛИЧНЫХ ПОДХОДОВ В КОНСТРУИРОВАНИИ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.2 МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ КОНЦЕПЦИИ ОТНОСИТЕЛЬНОСТИ И ИНВАРИАНТНОСТИ В СИСТЕМЕ ФИЗИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.

1.3 СТРУКТУРНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В СИСТЕМЕ КЛАССИЧЕСКОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.

ГЛАВА 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ.

2.1 МОДЕЛИРОВАНИЕ ВАРИАТИВНОЙ СИСТЕМЫ ФИЗИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.2 КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В УСЛОВИЯХ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ.

2.3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ НА ОСНОВЕ ИНВАРИАНТНОГО ПОДХОДА К СОДЕРЖАНИЮ УЧЕБНЫХ КУРСОВ.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ ИНВАРИАНТНОГО АНАЛИЗА ФИЗИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В РЕШЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ.

3.1 ОСОБЕННОСТИ ПРОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА.

3.2 ОБУЧАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ИНВАРИАНТНОГО АНАЛИЗА УЧЕБНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ.

3.3 МЕТОДИКА ИНВАРИАНТНОГО ПОДХОДА К СОДЕРЖАНИЮ КОМПЬЮТЕРНЫХ КОНТРОЛИРУЮЩИХ ПРОГРАММ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инвариантный подход к проектированию вариативного обучения физике»

Актуальность темы исследования. Демократические преобразования основ государственного устройства России не могли не коснуться и системы российского образования. В конце XX столетия выходит целый ряд законодательных документов, определивших стратегию развития российской образовательной системы на ближайшие десять лет. К кардинальным изменениям в области образовательной политики можно отнести переход от адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно-ориентированной модели вариативного образования.

Стратегическими ориентирами развития вариативного содержания образования являются следующие:

- от унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, к дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства;

- от предметоцентризма к культурологической концепции содержания образования, способствующей переходу от узкого обучения, констатирующего знания, к обучению законам формирования этого знания;

- от монопольного учебника к вариативным учебникам;

- от монофункциональных технических средств к информационным технологиям;

- от «чистых» типов общеобразовательных учреждений к смешанным, в которых происходит слияние школы с детским садом, школы с вузом.

Несмотря на то, что переход к вариативному обучению явление достаточно новое для системы российского образования, общим вопросам дидактики вариативного обучения посвящены работы М.С. Бургина, П.И. Пидкасистого, JI.C. Подымого, С.Ф. Полякова и других авторов.

В системе как среднего, так и высшего образования физике принадлежит особая роль. Современные физические теории содержат те исходные принципы, которые определяют развитие любой научной теории. При изучении физики формируются основы научного мировоззрения, научное мышление, современный характер исследовательской деятельности, творческий подход к решению реальных задач. Физическое знание является своего рода инвариантом любого технического и естественнонаучного знания. Физическое знание раскрывает законы познания окружающего мира, поэтому оно необходимо и гуманитариям. Интеграционный характер современной науки значительно расширил область физического знания. Огромный багаж фактологического материала в физике требует высокого уровня его систематизации. В системе вариативного обучения эта проблема стоит особенно остро.

Свобода выбора нормативных документов, право на авторское проектирование учебных курсов накладывают на учителя ответственность за правильность сделанного выбора. В нормативных документах по физическому образованию сегодня представлен широкий спектр авторских программ как для первой, так и второй образовательной ступени, которые разработали известные российские методисты в области физического образования: Н.Е. Ва-жеевская, Н.К. Гладышева, С.В. Громов, Е.М. Гутник, А.Е. Гуревич, Ю.И. Дик, В.А. Касьянов, В.А. Коровин, В.А. Орлов, А.Н. Мансуров, Н.А. Мансуров, Г.Я. Мякишев, Г.Г. Никифоров, И.И. Нурминский, А.В. Перышкин, А.А. Пинский, Н.С. Пурышева, В.Г. Разумовский, Н.М. Шахмаев, Д.Ш. Шодиев, У.Д. Шодиев и другие. Многие учебные программы написаны авторами учебников, для некоторых программ учебника нет, право выбора учебника остается за учителем.

Теоретическим обоснованием любого конкретного метода обучения являются его методологические основы. Вопросам методологии педагогики посвящены работы В.В. Краеского, И.Я. Лернера, П.И. Пидкасистого, В.А. Скаткина и других. В работах данных авторов разработаны общие дидактические требования, принципы, критерии проектирования учебных курсов. При проектировании учебных предметных курсов необходимо учитывать законы формирования данного предметного знания. Вопросам методологии физического знания посвящены работы В.И. Арнольда, Г. Вейля, В.Ф. Ефименко, А. Пуанкаре, Н.Ф. Овчинникова, В.П. Визгина, В.А. Фока и многих других авторов.

При переходе к вариативной системе физического образования, ориентированного на развитие индивидуальных способностей каждого ученика, особенно остро стоит проблема обоснованного отбора содержания учебных курсов, решение которой должно начинаться с определения иерархии структурных уровней организации учебного физического знания. Современные нормативные документы и научные разработки по методике обучения физике ответа на этот вопрос не дают.

Все вышесказанное позволило нам увидеть противоречие, сформировавшееся в процессе перехода от унитарной системы образования к вариативной. Это противоречие между свободой выбора каждым учителем учебной программы и методологическим обоснованием этого выбора, гарантирующим эффективность педагогического решения. Данное противоречие обозначило проблему определения структурных уровней организации содержания учебного физического знания. Авторские учебные курсы вариативного обучения физике на разных образовательных ступенях должны соответствовать и основным дидактическим принципам (принцип системности и последовательности в овладении учащимися предметными знания, принцип целостности и единства дидактического процесса, принцип научности содержания и методов обучения, принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, принцип доступности обучения, принцип единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения и др.), и законам формирования предметного знания, которые соответствуют законам познания.

Структуроопределяющей концепцией в методологии науки является концепция инвариантности и относительности, первоначально сформировавшаяся в системе физического знания. В научных работах по методике преподавания физики к этой концепции обращаются многие авторы - С.В. Бубликов, Е.И. Бутиков, А.С.Кондратьев, И.В. Савельев, Д.В. Сивухин, JI.B.

Тарасов, Р. Фейнман и другие, но ее методологическая роль в проектировании учебных курсов физики остается нераскрытой. Все вышесказанное определило тему данного исследования - показать структуроопределяющую роль инвариантного анализа физического знания в проектировании вариативных учебных курсов физики.

Цель данного исследования - разработать научно-методические основания проектирования вариативного обучения физике, обеспечивающие реализацию основных дидактических принципов.

Объектом исследования является содержание общего физического образования (первая, вторая, третья ступень).

Предмет исследования - структурные уровни организации учебного физического знания.

Тема и цель исследования определили задачи исследования

- провести анализ концепции относительности и инвариантности применительно к физическому знанию, определить иерархию физических инвариантов в соответствии с уровнями обобщения физического знания;

- определить уровень учебных задач каждой ступени физического образования в соответствии со структурными уровнями обобщения физического знания;

4 - показать дидактическую роль инвариантного анализа содержания учебных курсов физики в решении современных педагогических задач. Гипотеза исследования - при переходе к вариативному обучению физике авторские программы и содержание учебников физики будут соответствовать основным дидактическим требованиям, если при их составлении авторы будут следовать уровням обобщения физического знания и соблюдать соответствующую этим уровням иерархию физических инвариантов, определяющих существенное в системе физического знания на каждом этапе его изучения.

Методологическую основу исследования составили законы развития научного, учебного знания, методологические принципы физики, методологические принципы педагогики, идеи личностно ориентированного образо-* вания, идеи развивающего образования, исследования по теории и практике физического образования.

Для решения поставленных задач исследования были востребованы теоретические и эмпирические методы исследования:

- изучение и анализ методологической, методической, педагогической литературы;

- изучение и анализ основных нормативных документов по вопросам образования;

- анализ традиционных методик проведения различных форм физического обучения;

- моделирование вариативной системы физического образования с определением уровня физического знания по каждой ее ступени и профилю;

- разработка, обсуждение и апробация новых методик проведения занятий по физике, формирующих элементы инвариантного стиля мышления;

- проектирование и моделирование учебного процесса для разных про-щ фильных классов;

- статистическая обработка и анализ результатов педагогического эксперимента;

- анализ экзаменационных и олимпиадных работ учащихся по физике.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- на основе инвариантного анализа системы физического знания определены уровни общности физического знания и соответствующие им физические инварианты;

- дано определение уровней физического учебного знания;

- разработана модель системы физического образования, обеспечивающая реализацию принципа системности при обучении физики;

- показана практическая роль инвариантного анализа физического знания при отборе содержания физического образования в системе вариативного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что показана структуроопределяющая функция концепции инвариантности и относительности в системе учебного физического знания. Инвариантный подход к отбору содержания учебных курсов позволяет обеспечить реализацию основных дидактических принципов в системе вариативного обучения физике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что инвариантный анализ содержания учебных курсов позволяет проектировать авторские учебные курсы физики в соответствии с основными дидактическими требованиями, позволяет перейти от фактологического изложения физики к изложению, раскрывающему общие законы формирования научного знания, что повышает интерес учащихся к изучению физики, раскрывает генезис физического знания, формируя общие методы познания. Результаты исследования нашли свое продолжение в работах других исследователей вопросов методики преподавания физики.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются комплексным анализом различных концепций и подходов к изучаемой проблеме; применением разнообразных взаимодополняющих методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, валид-ностью используемых методик, повторяемостью положительных результатов экспериментальных исследований при изменении педагогических условий, высокими показателями успеваемости в экспериментальных группах.

На защиту выносятся следующие положения: 1. проведенный анализ системы классического физического знания на основе концепции инвариантности и относительности позволил определить иерархию структурных уровней учебного физического знания;

2. разработанная нами модель вариативного общего физического образования, в которой определен уровень физического знания для каждой образовательной ступени по основным образовательным профилям, позволяет проектировать учебные курсы физики в соответствии с основными дидактическими принципами и с законами развития физического знания;

3. анализ содержания учебного физического знания на основе концепции инвариантности и относительности раскрывает общие законы формирования научного знания и позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся.

Апробация результатов исследования. По результатам исследования опубликовано 23 печатных работы, общим объемом 3.1 печатных листов, в том числе в журнале «Философия образования», рекомендованном ВАК РФ. Основные положения и результаты исследования были получены лично автором, их обсуждение проводилось на научных семинарах кафедры общей физики Дальневосточного государственного университета, на собрании Приморского отделения Объединенного физического общества Российской Федерации. Основные идеи обсуждались на международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 1995 г.), на сессии научного совета по проблемам формирования мировоззрения учащих* ся (Москва, Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999 г.), на научно-практических конференциях и семинарах «Проблемы современного образования» (Владивосток, ДВГУ, 2001, 2002 г.г.), на съезде Российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, МГУ, 2000 г.), на Международных конференциях «Физика в системе современного образования» (С-Петербург, 2000 г., Ярославль, 2001 г.) Всероссийских межвузовских научно-практических конференциях (Владивосток, ТОВМИ, 1999, 2000, 2003 г.г), на международной научно-методической конференции «Классическое образование» (Владивосток, 1999 г.), на международном конгрессе «Образование и наука в XXI веке» (Новосибирск, 2003 г.), на зональной конференции преподавателей физики, астрономии и технологических дисциплин педагогических вузов Урала, Сибири и Дальнего Востока (Оренбург, 2004 г.).

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось автором в процессе преподавания физики в десятом, одиннадцатом классах (профиль - математика и информатика) Владивостокской гимназии №1, группах гуманитарного профиля колледжа ДВГУ, при обучении физике студентов естественно-научных факультетов ДВГУ, а также на факультете физической культуры и спорта.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течении 1994-2005 годов и выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1994-1998 гг.) изучалась научно-методическая литература, исследовалось современное состояние проблемы. Анализировались современные нормативные документы по методике преподавания физики.

На втором этапе (1998-2000 гг.) разрабатывались основные положения инвариантного анализа содержания учебного физического знания, определялись его структурные уровни, разрабатывалась модель вариативного физического образования.

На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилось экспериментальное исследование эффективности инвариантного подхода к проектированию вариативных курсов физики, разрабатывались принципы отбора содержания физического образования для традиционной организации процесса обучения физике и в инновационных информационных технологиях.

На четвертом этапе (2004-2005 гг.) уточнялись научно-методические положения, результаты исследования внедрялись в педагогическую практику.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 120 источников, 5 приложений, основной

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Петрова, Татьяна Николаевна

выводы:

1. Концепция относительности и инвариантности является структурным основанием научного знания. Анализ физического знания на основе концепции относительности и инвариантности позволяет определить иерархию уровней обобщения физического знания.

2. Структурный анализ содержания классической физики на основе концепции относительности и инвариантности позволяет сформулировать цели и задачи физического образования на любой его ступени в соответствии с принципами преемственности и целостности всей системы физического образования.

3. Анализ содержания учебного физического знания на основе концепции относительности и инвариантности позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся и повысить их интерес к изучению физического знания

Проведенное в ходе работы над диссертацией исследование методологической и дидактической роли концепции относительности и инвариантности

124 в обучении физике позволяет нам рекомендовать преподавателям физики при проектировании вариативного обучения физике, при формировании содержания учебного курса физики на любой образовательной ступени по любому V образовательному профилю анализировать содержание физического знания с инвариантных позиций. Предложенная нами модель вариативного обучения физики поможет каждому учителю однозначно определить уровень физического знания по выбранному профилю. Это позволит систематизировать все физическое знание по единому принципу, раскрывающему познавательную роль физического знания в общей системе российского образования.

Данная работа наглядно демонстрирует преимущества методологического подхода к решению дидактических задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ программно-методических материалов по физике, учебной литературы, методических разработок, научно-методической литературы показал, что в теории и методике обучения физике не определен однозначно уровень физического знания по разным образовательным ступеням общего физического образования. Переход к системе вариативного обучения физике в данных условиях может привести к нарушению основных дидактических принципов - принципа системности и последовательности в овладении учащимися предметными знаниями, принципа целостности и единства дидактического процесса, принципа научности содержания и методов обучения, принципа наглядности, единства конкретного и абстрактного, принципа доступности обучения.

Данная обозначенная нами проблема определила цель исследования -разработать научно-методические основания проектирования вариативного обучения физике, которые обеспечивали бы реализацию основных дидактических принципов в реальном учебном процессе. В ходе исследования нами был решен ряд задач.

1. В первой главе данной работы дано методологическое обоснование системного подхода к вариативному физическому образованию. Так как, в соответствии с законами методологии, концепция относительности и инвариантности является структуроопределяющей в системе научного знания, нами была выстроена иерархия физических инвариантов, определяющая содержание физического знания на каждой ступени его обобщения. Учитывая что в основе общего физического образования лежат эмпирические законы классической физики, нами определена схема формирования физического знания данного уровня, определяющая общие закономерности, независимо от круга рассматриваемых вопросов. Данная схема позволила нам конкретизировать роль однородных физических моделей в системе физического знания как необходимый шаг (действие) при переходе от знания фактологического к знанию теоретическому.

2. Анализ физического знания по инвариантному признаку позволил нам определить уровень физического знания на каждой образовательной ступени общего физического образования и разработать модель вариативного физического образования, гарантирующую соблюдение принципов целостности и системности при авторском планировании учебных курсов физики (глава 2). Разработанная модель системы физического образования позволила показать негативные последствия перехода к вариативному обучению физике для обучающихся. В выигрышном положении после окончания средней общеобразовательной школы оказываются выпускники, получившие самое полное школьное физическое образование.

3. Определяя уровень физического знания по основным образовательным профилям, представленным в модели системы общего физического образования, мы руководствовались, прежде всего, принципом системности, соблюдение которого гарантирует соблюдение иерархии физических инвариантов, определяющей последовательность перехода от одного уровня общности физического знания к другому, при проектировании вариативного обучения физики. Так как все дидактические принципы взаимосвязаны между собой, то выполнение одного принципа формирует основания для другого, что показано в работе на примере инвариантного анализа конкретного физического знания.

Эффективность предложенного инвариантного подхода к проектированию вариативного обучения физике подтвердили результаты педагогического эксперимента. По предложенной методике отбора учебного знания на основе концепции инвариантности и относительности проектировались учебные курсы для гуманитарных групп колледжа ДВГУ и для математического класса Владивостокской гимназии № 1. Не зависимо от профиля обучения учащихся и выбранного за основу при построении учебной программы учебника физики, общий уровень физических знаний учащихся и их качество в экспериментальных группах выше, чем в контрольных группах.

Второе направление педагогического эксперимента показало эффективность инвариантного анализа учебного физического знания при отборе содержания для программ дистанционного контроля знаний учащихся.

Педагогический эксперимент позволил показать эффективность конкретных методических решений, методологическим обоснованием которых является концепция относительности и инвариантности в физике.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой в диссертации гипотезы о том, что концепция инвариантности и относительности в системе физического знания является методологическим основанием, гарантирующим соблюдение основных дидактических требований к учебным курсам физики, при проектировании вариативного обучения физике.

Проведенное исследование позволяет нам сделать следующие

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петрова, Татьяна Николаевна, 2006 год

1. Аванесов, В. С. Современные методы обучения и контроля знаний : учеб. пособие для профессорско-препод. состава вузов / В. С. Аванесов. - М., 1998. - 103 с.

2. Александров, П. С. Введение в теорию групп / П. С. Александров. М. : Наука, 1980. - 144 с. - (Б-чка "Квант"; вып. 7).

3. Арнольд, В. И. Гюйгенс и Барроу, Ньютон и Гук первые шаги математического анализа и теории катастроф, от эвольвент до квазикристаллов / В. И. Арнольд. - М. : Наука, 1989. - 96 с. - (Современная математика для студентов).

4. Арташкина, Т. А. Проблема целей обучения в высшей школе / Т. А. Арташкина. Владивосток : изд-во Дальневост. ун-та, 1994. - 176 с.

5. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С. И. Архангельский. М. : Высш. шк., 1980.-368 с.

6. Брагинский, В. Б. Удивительная гравитация (или как измеряют кривизну мира) / В. Б. Брагинский, А. Г. Полнарев. М.: Наука. - 1985. - 160 с. - (Б-чка «Квант»; вып. 39.)

7. Бубликов, С. В. Методологические основы решения физических задач : программа фак-та спецкурса для полной средней школы / С. В. Бубликов. СПб.: Образование, 1996. - 16 с.

8. Бугаев, А. И. Методика преподавания физики в средней школе / А. И. Бугаев. М.: Просвещение, 1981. - 288 с.

9. Ю.Бутиков, Е. И. Физика учеб. пособие : в 3 кн. Кн. 1. Механика / Е. И. Бутиков, А. С. Кондратьев. М.: ФИЗМАТЛИТ, 2000. - 352 с.

10. П.Ван дер Варден, Б. А. Алгебра / Б. А. Ван дер Варден. М.: Наука, 1979. -623 с.

11. Вейль, Г. Симметрия / Г. Вейль. М.: Наука.

12. Вейль, Г. Математическое мышление / Г. Вейль. М. : Наука, 1989. - 400 с.

13. Веселовский, И. Н. Очерки по истории теоретической механики / И. Н. Веселовский. М.: Высш. шк., 1974. - 134 с.

14. Вигнер, Е. Этюды о симметрии / Е. Вигнер. М.: Мир, 1971. - 318 с.

15. Волошинов, А. В. Математика и искусство / А. В. Волошинов. М. : Просвещение, 1992. - 335 с.

16. Волковыский, Р. Ю. Определение физических понятий и величин / Р. Ю. Волковыский. М.: Просвещение, 1976. - 48 с.

17. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. - С. 450495.

18. Гиндикин, С. Г. Рассказы о физиках и математиках / С. Г. Гиндикин. М.: Наука, 1982. - 190 с. - (Б-чка "Квант"; вып. 14).

19. Гладун, А. Д. Физический эксперимент в курсе общей физики. // Современный физический практикум : сб. тезисов докл. IV учеб.-методической конф. стран содружества. Челябинск; М. : изд. дом Моск. Физического о-ва, 1997. - С. 33-34.

20. Гмурман, В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической статистике / В. Е. Гмурман. М. : Высшая школа, 1979. -400 с.

21. Голин, Г. М. Классики физической науки : справ, пособие / Г. М. Голин, С. Р. Филонович. М.: Высш. шк., 1989. - 576 с.

22. Лабораторные занятия по физике / JI. JI. Гольдин и др.. М. : Наука, 1983.-704 с.

23. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования второго поколения Электронный ресурс. Режим доступа : http//www.informika.ru

24. Грабарь, М. И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. М. Краснянская. М. : Педагогика, 1977. - 136 с.

25. Дусавицкий, А. К. Дважды два=икс? / А. К. Дусавицкий. М. : Знание, 1985.-208 с.

26. Демкович, В. П. Сборник задач по физике / В. П. Демкович, JL П. Демко-вич. М.: Просвещение, 1981. - 206 с.

27. Ефименко, В. Ф. Методологические вопросы школьного курса физики / В. Ф. Ефименко. М.: Педагогика, 1976. - 154 с.

28. Ефименко, В. Ф. Эволюция концепции относительности // Методологические проблемы преподавания физики. Владивосток : изд-во Дальневост. ун-та, 1984.-С. 21-31.

29. Ефименко, В. Ф. Физическая картина мира и мировоззрение / В. Ф. Ефименко. Владивосток : изд-во Дальневост. ун-та, 1997. - 158 с.

30. Ефименко, В. Ф. Методологические проблемы взаимосвязи относительности и инвариантности в физике / В. Ф. Ефименко, Т. Н. Пащенко // Физика. Методология. Мировоззрение. Владивосток : изд-во Дальневост. унта, 1985-С. 83-89.

31. Ефименко, В. Ф. Фундаментальные физические константы в научной картине мира / В. Ф. Ефименко, Т. Н. Пащенко // Актуальные проблемы преподавания физики : сб. науч. тр. Владивосток : изд-во Дальневост. ун-та, 1991.-С. 61-69.

32. Л.: Наука, 1974. 108 с. 35.Зельдович, Я. Б. Драма идей в познании природы / Я. Б. Зельдович, М. Ю. ^ Хлопов. - М.: Наука, 1988. - 239 с. - (Б-чка «Квант»; вып. 67).

33. Зб.Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. М. : Логос, 1999. - 384 с.

34. Карасова, И. С. Проблемы взаимосвязи содержательной и процессуальной сторон обучения при изучении фундаментальных физических теорий в школе : автореф. дисс. на соискание ученой степени доктора пед. наук / И. С. Карасова. Челябинск, 1997. - 37 с.

35. Касьянов, В. А. Физика 10 / В. А. Касьянов. М.: Дрофа, 2002. - 416 с.

36. Касьянов, В. А. Физика 11 / В. А. Касьянов. М.: Дрофа, 2002. - 416 с.

37. Кикоин, И. К. Физика : учебник для 8 класса / И. К. Кикоин, А. К. Кикоин. М.: Просвещение, 1979. - 224 с.

38. Кикоин, И. К. Физика : учебник для 9 кл. общеобразоват. учрежд. / И. К. Кикоин, А. К. Кикоин. 6-е изд. - М.: Просвещение, 1998. -191 с.

39. Кобушкин, В. К. Минимальная физика : пособие для учащихся физ.-мат. школ / В. К. Кобушкин. Л.: изд-во Ленингр. ун-та, 1970. - 215 с.

40. Клещева, Н. А. Антропологические тенденции в современном высшем образовании // ХХХХ11 Всероссийская межвузовская научно-техническая конференция : материалы конф. Владивосток : ТОВМИ, 1999. - Т 11.-С. 86-87.

41. Колмогоров, А. Н. Математика наука и профессия / А. Н. Колмогоров. -М.: Наука, 1988. - 288 с. - (Б-чка "Квант"; вып. 64).

42. Концепция модернизации российского образования до 2010 года.

43. Кострикин, А. И. Введение в алгебру / А. И. Кострикин. М.: Наука, 1977. -495 с.

44. Кузнецов, Б. Г. История философии для физиков и математиков / Б. Г. Кузнецов. М.: Наука, 1974. - 350 с.

45. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. М. : Прогресс, 1977. -320 с.

46. Лебедев, С. А. Индукция как метод научного познания / С. А. Лебедев. -М.: изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.

47. Леднев, В. С. Содержание образования / В. С. Леднев. М. : Высш. шк., 1989.-360 с.51 .Матвеев, А. Н. Механика и теория относительности / А. Н. Матвеев. М. : Высш. шк., 1986.-415 с.

48. Матвеев, А. Н. Электричество и магнетизм / А. Н. Матвеев. М. : Высш. шк., 1983.-463 с.

49. Матвиевская, Г. П. Рене Декарт / Г. П. Матвиевская. М. : Наука, 1976. -271 с.

50. Методика преподавания физики в средней школе. Частные вопросы : учеб. пособие для студентов пед. ин-в по физ-мат. спец. / С. В. Анофрикова и др.; ред. С. Е. Каменецкий, Л. А. Иванова. М.: Просвещение, 1987. - 336 с.

51. Методологические принципы физики : история и современность / ред. Б. М. Кедров, Н. Ф. Овчинников. М.: Наука, 1975. - 512 с.

52. Мигдал, А. Б. Как рождаются физические теории / А. Б. Мигдал. М. : Педагогика, 1984. - 128 с.

53. Мусин, А. К. Методологические функции математического аппарата в физике / Физика. Методология. Мировоззрение : межвуз. тем. сб. Владивосток : изд-во Дальневост. ун-та, 1985.

54. Мякишев, Г. Я. Физика : учебник для 10 кл. общеобразоват. учр. / Г. Я. Мякишев, Б Б. Буховцев, Н. Н. Сотский. 9-е изд. - М. : Просвещение, 2001.-336 с.

55. Мякишев, Г. Я. Физика 11 / Г. Я. Мякишев, Б. Б. Буховцев. 10-е изд. - М. : Просвещение, 2002. - 336 с.

56. Научное и методическое обеспечение системы дистанционного образования // Материалы междунар. конф. Томск, 2000. - 163 с.

57. Национальная доктрина образования, 2000.

58. Николов, Н. Звездочеты древности / Н. Николов, В. Харлампиев. М. : Мир, 1991.- 293 с.

59. Ньютон, И. Математические начала натуральной философии / И. Ньютон. -М.: Наука, 1989.-688 с.64.0бразованный ученый / пер. с англ. А. В. Митрофанова. М. : Наука, 1979.-160 с.65.0рир, Дж. Физика : в 2-х т. / Дж. Орир. М.: Мир, 1981. - 622 с.

60. Педагогика : учебник для студентов пед. вузов и пед. колледжей / ред. П. И. Пидкасистый. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 608 с.

61. Перетурин, А. Ф. О единстве и различии постоянных, инвариантных и сохраняющихся величин в физике / А. Ф. Перетурин. М. : Знание, 1969. -32 с.

62. Пойа, Д. Математическое открытие / Д. Пойа. М.: Наука, 1976. - 448 с.

63. Портис, А. Физическая лаборатория / А. Портис. М. : Наука, 1972. - 319 с.

64. Принципы соответствия. Историко-методологический анализ / ред. Б. М. Кедров, Н. Ф. Овчинников. М.: Наука, 1979. - 317 с.

65. Программы дисциплин по типовым учебным планам // Специальности : 01.04; 01.05; 01.06 и т.д. для гос. ун-тов. М. : изд-во Моск. ун-та, 1990.96 с.

66. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы/ сост. В.А. Коровин, Ю.И. Дик. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1999. - 224 с.

67. Программно-методические материалы. Физика. 7-11 классы / сост. В.А. Коровин М.: Дрофа, 2001. -160 с.

68. Программы для общеобразовательных учреждений: Физика. Астрономия. 7-11 кл. / сост. Ю. И. Дик, В. А. Коровин. 3-е изд., стереотип. - М. : Дрофа, 2002.-256 с.

69. Пуанкаре, А. О науке / А. Пуанкаре. М.: Наука, 1983. - 559 с.

70. Пурышева, Н. С. Концепция курса физики основной школы. / Н. С. Пу-рышева, Н. Е. Важеевская // Физическое образование в вузах. 1999. - Т. 5, № 4. - С. 75-83.

71. Пустыльник, И. Г. Дидактический аспект принципа соответствия / Физика. Методология. Мировоззрение : межвуз. тем. сб. Владивосток : изд-во Дальневост. ун-та, 1985. - С. 76-83.

72. Пустильник, И. Г. Теоретические основы формирования научных понятий у учащихся : дисс. на соиск. ученой степени доктора пед. наук / И. Г. Пус-тильник. Екатеринбург, 1997. - 58 с.

73. Пятая Соросовская олимпиада школьников 1998-1999. М. : МЦНМО, 1999.-512 с.

74. Румшиский, JI. 3. Математическая обработка результатов эксперимента / Л. 3. Румшиский. М.: Наука, 1971.-192 с.

75. Рымкевич, А. П. Сборник задач по физике / А. П. Рымкевич. М. : Просвещение, 1994.-224 с.

76. Савельев, И. В. Курс общей физики. Механика. Молекулярная физика / И. В. Савельев. М.: Наука, 1986. - 432 с.

77. Савельев, И. В. Сборник вопросов и задач по общей физике / И. В. Савельев. М.: Наука, 1988. - 271 с.

78. Сенашко, В. Естественнонаучное образование в высшей школе / В. Се-нашко, Н. Сенаторова // Высшее образование в России. 2001. - № 2. - С. 3-9.

79. Сивухин, Д. В. Общий курс физики. Механика / Д. В. Сивухин. М.: Наука, 1979.-519 с.

80. Сивухин, Д. В. Общий курс физики. Термодинамика и молекулярная физика. Т. 2 / Д. В. Сивухин. М.: Наука, 1975. - 552 с.

81. Сивухин, Д. В. Общий курс физики. Оптика / Д. В. Сивухин. М. : Наука,1. Р 1980.-751 с.

82. Скаткин, М. Н. Классическая дидактика средней школы / М. Н. Скаткин. -М.: Просвещение, 1982.-319 с.

83. Спасский, Б. И. Физика в ее развитии / Б. И. Спасский. М. : Просвещение, 1979. - 208 с.

84. Спирин, Г. Г. Сколько физики нужно студенту технического вуза? // Физическое образование в вузах. 2001. - Т. 7, № 1. - С. 5-9.

85. Степин, В. С. Теоретическое знание / В. С. Степин. М. : Прогресс-Традиция, 2000. - 744 с.

86. Суханов, А. Д. Концептуальная структура современной физики в свете открытия Планка / А. Д. Суханов, О. Н. Голубев // Физическое образование в вузах. 2001.-Т 7, № 1.-С. 16-28.

87. Съезд российских физиков-преподавателей "Физическое образование в XXI веке" : тез. докл. М.: Физический факультет МГУ, 2000. - 426 с.

88. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984. - 342 с.

89. Тарасов, JL В. Современная физика в средней школе / JI. В. Тарасов. М.:1. Просвещение, 1990. 288 с.

90. Теоретические основы содержания общего среднего образования / ред. В. В. Краевский, И. Я. Лернер. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

91. Тюлина, И. А. История и методология механики / И. А. Тюлин. М. : изд-во Моск. ун-та, 1979. - 282 с.

92. Фейнман, Р. Характер физических законов / Р. Фейнман. М. : Мир, 1968.-232 с.

93. Физика : учеб. пособие для 10 кл. школ и классов с углубл. изуч. физики / ред. А. А. Пинский. М.: Просвещение, 1993 .-416с.

94. Физика : учебник для 11 кл. школ и классов с углубл. изуч. физики / ред. А. А. Пинский. М.: Просвещение, 1998. - 432 с.

95. Физика и астрономия : учебник для 7 кл. общеобразоват. учреждений / Р А. А. Пинский и др.. М.: Просвещение, 1999. - 215 с.

96. Физика и астрономия : учебник для 9 кл. общеобразоват. учреждений / А. А. Пинский и др.. М.: Просвещение, 1999. - 303 с.

97. Физический энциклопедический словарь / ред. А. М. Прохоров. М. : Сов. энциклопедия, 1983. - 928 с.

98. Филонович, С. П. Самая большая скорость / С. П. Филонович; ред. Фабрикант. М.: Наука, 1983. - 176 с. - (Б-чка "Квант"; вып. 27).

99. Философский энциклопедический словарь. М. : Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

100. Фирсов, В. В. К концепции проекта стандарта // Математика в школе. -1998.-№3.-С. 2-9.

101. Фок, В. А. Теория Эйнштейна и физическая относительность / В. А. Фок. М.: Знание, 1967. - 47 с.

102. Фредерике, В. К. Общий принцип относительности Эйнштейна // УФН. 1999. - Т. 169, № 12. - С. 1339-1350.111. . Введение в философию : учебник для вузов. Ч. 2 / И. Т. Фролов и др.. М.: Политиздат, 1989. - 639 с.

103. Хорошавин, С. А. Преподавание физики в XX веке и журнал «Физика в школе» // Физика в школе. 2000. - № 1. - С. 3-9.

104. Шахмаев, Н. М. Физика 9 / Н. М. Шахмаев, С. Н. Шахмаев, Д. Ш. Шо-диев. М.: Просвещение, 1995. - 240 с.

105. Шилов, В. Ф. Проблемы и перспективы фронтального лабораторного эксперимента // Физика в школе. 2000. - № 4. - С. 45-50.

106. Шишов, В. С. Мониторинг качества образования в школе / В. С. Ши-шов, В. А. Кальней. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

107. Шмутцер, Э. Теория относительности современное представление / Э.

108. Шмутцер. М.: Мир, 1981.-232 с.

109. Шубников, А. В. Симметрия в науке и искусстве / А. В. Шубников, В. А. Копцик. М.: Наука, 1972. - 339 с.

110. Щедровицкий, Г. Система педагогических исследований // Педагогика и логика. М.: Косталь, 1993. - С. 5-221.

111. Эйнштейн, А. Собрание научных трудов. Т. 2 / А. Эйнштейн. М. : Наука, 1966. - 879 с.

112. Экспериментальная психология. Вып. IV / ред.-сост. П. Фресс, Ж. Пиаже. М.: Прогресс, 1978. - 301 с.

113. Результаты констатирующего этапа педагогического экспериментаобучающая функция инвариантного анализа физического знания) В таблице показано число студентов, давших правильный ответ на приведенные ниже вопросы.

114. Сформулируйте закон Гука и границы его применимости.

115. Чем обусловлены две формы записи закона Гука?

116. Какая величина определяет упругие свойства данного образца, ответ обоснуйте?

117. Можно ли по коэффициенту жесткости сравнивать упругие свойства разных материалов, ответ обоснуйте?

118. Поясните физический смысл абсолютного и относительного удлиненияобразца при деформации растяжения.группа 1 вопрос 2 вопрос 3 вопрос 4 вопрос 5 вопрос116 (ИФИТ), 13 студентов 8 1 7 5 6

119. ПЗ(ИФИТ) 10 студентов 5 2 5 4 5114(ИФИТ) 9 студентов 8 1 7 4 4112(ИФИТ) 18 студентов 23 1 10 10 15015 (ИХПЭ) 20 студентов 20 0 10 8 И012 (ИХПЭ) 18 студентов 16 0 10 8 16

120. СТАТИСТИЧЕСКАЯ ОБРАБОТКА ДАННЫХ ТАБЛИЦЫ 15 МЕТОДОМ СРАВНЕНИЯ ДВУХ СРЕДНИХ НОРМАЛЬНЫХ ГЕНЕРАЛЬНЫХ СОВОКУПНОСТЕЙ С НЕИЗВЕСТНЫМИ ДИСПЕРСИЯМИ

121. Число заниженных зачетных оценок по сравнению со средней текущей Z(+)=10, число завышенных зачетных оценок по сравнению со средней текущей Z(-)=6; Edj=4; dcp= 4/29=0.13; Zdj2=16; Sd=0.743; Тнабл=0.94. 1998-1999 уч.г.

122. Число заниженных зачетных оценок по сравнению со средней текущей Z(+)=4, число завышенных зачетных оценок по сравнению со средней текущей Z(-)=3; Idj=l; dcp= 1/11=0.091; Id2=7; Sd=0.78; Тнабл=0.38. 1999-2000 уч.г.

123. Число заниженных зачетных оценок по сравнению со средней текущей Z(+)=7, число завышенных зачетных оценок по сравнению со средней текущей Z(-)=5; Idi=2; dcp= 2/21=0.095; Ld2=12; Sd=0.436; Тнабл=0.99.

124. Критические точки распределения Стыодента (k=n-l)

125. Число степеней свободы к Уровень значимости й (двусторонняя критическая область)010 0.05 0.02 0.01 0.002 0.00110 1.81 2.23 2.76 3.17 4.14 4.5920 1.73 2.09 2.53 2.85 3.55 3.8528 1.7 2.05 2.46 2.76 3.40 3.66

126. Из таблицы видно, что нулевая гипотеза Н0., что результаты оценивания уровня знаний учащихся двумя способами (итоговый и компьютерный) отличаются незначимо, принимается на всех приведенных в таблице уровнях значимости.

127. Средняя оценка 4,72 3,3 3,87 0

128. Программа по физике для групп гуманитарного профиля обучения вколледже ДВГУ.1 курс обучения (соответствует 10-му классу средней общеобразовательной школы).1 семестр 62 часа, 2 семестр - 62 часа. Пояснительная записка.

129. Требования к уровню подготовки учеников

130. Владеть основными понятиями и законами физики:- знать структурные уровни определения физических понятий;- уметь преобразовывать физические законы, изменяя условия их применения, знать структурные уровни физических законов.

131. Кинематика (10 час): основные характеристики механического движения, кинематика равномерного, равноускоренного движения, свободное падение, кинематика равномерного вращения, относительность механического движения.

132. Динамика (4 час): принцип относительности Галилея, инерциальные системы отсчета, законы Ньютона.

133. Макропараметры идеального газа (2 час): давление, температура, объем.

134. Уравнение состояния идеального газа (2 ч.)

135. Начала термодинамики(4 часа). Электродинамика.

136. Навыки проведения научного эксперимента, обработки результатов научного эксперимента формируются при выполнении двух лабораторных работ (4 часа).1. АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА

137. Программа по физике для классов математического профиля обученияво Владивостокской гимназии №1.10 класс, 68 часов. Пояснительная записка.

138. Требования к уровню подготовки учеников

139. Владеть основными понятиями и законами физики:a. знать структурные уровни определения физических понятий;b. уметь преобразовывать физические законы, изменяя условия их применения, знать структурные уровни физических законов.

140. Уметь применять физические законы к решению физических задач и уметь трактовать результаты лабораторных работ в соответствии с конкретными физическими законами.1. Содержание программы

141. Экспериментальный характер физических законов. Физические величины иединицы их измерения. 1 час.1. Механика

142. Кинематика (10 час): основные характеристики механического движения, кинематика равномерного, равноускоренного движения, свободное падение, кинематика равномерного вращения, относительность механического движения.

143. Динамика (4 час): принцип относительности Галилея, инерциальные системы отсчета, законы Ньютона.

144. Механические колебания (5 час) кинематика, динамика колебаний.

145. Механические волны(2 час): продольные и попречные механические волны, уравнение механической волны, звук.

146. Молекулярная физика. Термодинамика.

147. Макропараметры идеального газа (2 час): давление, температура, объем.

148. Уравнение состояния идеального газа (3 ч.)

149. Начала термодинамики(8 часа). Электродинамика.

150. Навыки проведения научного эксперимента, обработки результатов научного эксперимента формируются при выполнении двух лабораторных работ (по одной в каждом полугодии).