Интерактивные технологии развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат наук Асмоловская Мария Владимировна

• Асмоловская Мария Владимировна
• кандидат наук
• 2021

Оглавление диссертации кандидат наук Асмоловская Мария Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В КОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Сущностно-содержательная характеристика понятия «мотивация к изучению английского языка в контексте обучения иностранному языку»

1.2 Педагогический потенциал интерактивных технологий в

мотивации изучения иностранного языка

1.3 Системообразующие принципы мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений

подготовки

Выводы по главе

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ К ИЗУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ НЕПРОФИЛЬНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

ПОДГОТОВКИ

2.1 Научно-практическое обоснование педагогических условий использования интерактивных технологий мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки

2.2 Методология использования интерактивных технологий при обучении иностранному языку студентов непрофильных направлений подготовки

2.3 Методика организации, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по проверке педагогических условий использования интерактивных технологий в мотивации изучения иностранного языка у

студентов непрофильных направлений подготовки

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интерактивные технологии развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Общеизвестно, что в современном обществе происходят значительные социально-экономические преобразования. Быстрыми темпами идут процессы накопления новых знаний в различных областях науки, создания новых перспективных технологий, модернизации образования и различных сфер производства. С высокой скоростью развиваются новейшие информационные технологии, совершенствуются методы обучения, воспитания и развития обучающихся, что приводит к появлению огромного количества информации и все это влечет за собой значительное повышение требований к уровню интеллектуального развития современного человека, его умственным способностям, что особенно важно для молодого поколения, призванного способствовать развитию современного общества (И.М. Синагатуллин) [219].

Исходя из этого, образовательные реформы в нашей стране, помимо разработок новых образовательных стандартов, коснулись также и изменения методики преподавания в вузе иностранного языка. Одной из приоритетных задач является усиление целенаправленности обучения студентов с учетом их мотивированности к своему образованию. В связи с этим, на первый план выходит активизация методов обучения на основе использования новых средств и технологий. На это ориентирует и новая образовательная парадигма, предлагающая как иное содержание и подходы, так и новое к ним отношение. Более того, с учетом повышения мотивации к изучению иностранного языка происходит изменение и педагогического видения в условиях предлагаемых новых образовательных стандартов.

В этой связи, в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего образования

(ФГОС ВО), формулируется положение о том, что современный специалист, осуществляющий свою деятельность с использованием иностранного языка, должен свободно владеть методами и приемами устной и письменной коммуникации на нем. Особенно это актуально для студентов так называемых «неязыковых» специальностей, для которых изучение иностранного языка зачастую является второстепенным по сравнению с профильными предметами. Это требует совершенствования их иноязычной подготовки с тем, чтобы они могли продуктивно взаимодействовать с носителями языка с использованием соответствующих языковых и речевых норм с целью выбора адекватного коммуникативного поведения в соответствии с ситуацией общения. Отсюда, назначение иностранного языка как способности осуществлять иноязычное общение свидетельствует о том, что сегодня перед преподавателем вуза стоит вопрос о важности использования современных методик в преподавании иностранного языка, к которым, в частности, относятся интерактивные технологии.

Однако анализ существующей практики использования интерактивных технологий в обучении студентов непрофильных направлений подготовки иностранному языку показывает, что имеет место пробел, который заключается в слабом обеспечении формирования у студентов навыков работы с современным цифровым оснащением в рамках интерактивного общения в процессе обучения. Кроме того, имеет место также отсутствие рефлексивной готовности студенческой молодежи к использованию интерактивных технологий в ходе изучения иностранного языка в рамках самообразования.

Исследованию мотивации и мотивов поведения человека уделялось много внимания отечественными, зарубежными педагогами и психологами (В.Г. Асеев [5], В.К. Вилюнас [30], Д. Гилфорд [5], Е.П. Ильин [80], К. Изард [78], А.А. Леонтьев [107], А. Маслоу [114], Г. Мерфи [213], K.

Мэдсен [211], Д.Н. Узнадзе [172], З. Фрейд [80] и др.). Большой интерес для нас представляли работы А.К. Марковой [111], И.П. Подласого [141], А.Н. Щукина [182], Г.И. Щукиной [183] и др.

Изучению классификации мотивации и мотивов посвящены работы Л.И. Божович, А.Б. Орлова, Л.М. Фридмана [111], П.М. Якобсона [187], Н.В. Елфимовой [58], Н.Ф. Талызиной [168], Г.Е. Залесского [66], Д.Б. Эльконина [185], R.M. Ryan, E.L. Deci [217] и др.

Проблема интерактивного обучения раскрыта в исследованиях И.Г. Абрамовой [1], А.А. Вербицкого [29], Л.Н. Вавиловой [134], Ю.В. Гущина [47], Е.Л. Дмитриевой [53], А.И. Жук [64], C.C. Кашлева [85], М.А. Ковардаковой [90], Н.Н. Кошель [64], О.А. Макаровой [90], А.Н. Нюдюрмагомедова [128], Н.Г. Суворовой [165], С.Б. Ступиной [164], Т.С. Паниной [134], М.П. Прохоровой [144], Е.О. Усковой [90] и др. Интерактивные и образовательные технологии рассмотрены в трудах ученых В.П. Беспалько [12], В.Г. Гульчевской [44], Г.И. Ибрагимова [77], М.В. Кларина [87], А.П. Панфиловой [135], Г.К. Селевко [154], В.Т. Фоменко [174] и др.

В изучении вопросов теории и методики обучения иностранному языку имели значение труды Т.П. Бесараб [11], И.Л. Бим [13], П.Я. Гальперина [37], Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез [39], М.А. Давыдовой [49], И.А. Зимней [73], Г.А. Китайгородской [86], А.В. Конышевой [93], А.А. Леонтьева [105], М.И. Махмутова [119], Р.П. Мильруда [122], Е.И. Пассова [136;137], Е.Г. Таревой [169], Ch. Brumfit [193], H.D. Brown [194], G. Dudeney, N. Hockley [198], D.W. Johnson [205], K. Johnson [206], G.B. Wright [222] и др.

Формированию учебной мотивации посвящены исследования Ю.М. Бобрицкой [15], О.В. Ведута [27], О.В. Нартовой [126]; вопросами обеспечения учебного информационного взаимодействия занимались исследователи И.Г. Ежик [56], М.О. Ильяхов [82], И.Л. Ярчак [189];

аспекты развития иноязычной коммуникативной компетентности раскрыты в работах М.А. Бушуевой [25], И.В. Ворониной [35], И.Е. Красиловой [96], Я.В. Приходько [143], С.И. Сафоновой [153], Д.А. Омаровой [132].

В научно-педагогической литературе вопросы познавательного интереса к гуманитарным дисциплинам нашли отражение в трудах Т.С. Бойко [19], Ю.А. Бурыхиной [24], С.С. Миронцевой [124].

Вместе с тем, в научной литературе недостаточно освещены вопросы использования субъектного опыта студентов с целью формирования у них психологической установки на успех при обучении (С.Л. Рубинштейн [151], В.В. Сериков [155], И.С. Якиманская [186]).

Очень важным являются аспекты, связанные с возможностью перехода студентов от стихийности их учебной деятельности к созданию ими собственной индивидуальной образовательной траектории, о чем рассуждают, например, исследователи С.М. Бочкарева [23], М.А. Гринько [43], Т.А. Тимошина [170].

Анализируя проблему учебной деятельности, которая может находиться под влиянием разных дополняющих друг друга мотивов, исследователи подчеркивают, что мотивы могут по-разному влиять на познавательный процесс, будучи ведущими или второстепенными (Л.И. Божович [18]). В этой связи, несмотря на различие трактовок внешней и внутренней мотивации, исследователи определяют, прежде всего, ее особенности, что предполагает качественный выбор педагогической тактики и стратегии по развитию у студентов личностной и индивидуальной мотивации (R. Gardner [202]). Это подвело исследователей к пониманию того, что принцип мотивации базируется на мотивах, побуждающих к деятельности (А.Н. Щукин [182]).Таким образом, в ходе анализа психолого-педагогической литературы было выявлено, что повышение уровня мотивации к обучению необходимо

рассматривать в виде многокомпонентного процесса, который требует значительных усилий со стороны педагога. Данная проблема требует решения путем стимулирования высокой личностной мотивации студентов в общении на иностранном языке и в его изучении. И, как считают некоторые исследователи, не количество языковых средств, а, прежде всего, их качество позволяет студенту успешно осуществлять коммуникацию на иностранном языке (А.Л. Бердичевский, И.А. Гиниатуллин, Е.Г. Тарева [9]; Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [39]).

Рассматривая далее методологию обучения иностранному языку студентов вуза с использованием интерактивных технологий, мы должны были иметь в виду, что она представлена в таких основных параметрах, как: учебная составляющая, теоретическая составляющая, практическая составляющая. Этому посвящены, в частности, исследования отечественных и зарубежных методистов Л.Г. Денисовой [51], Л.В. Гуреевой, Н.А. Козьминой [91], Е.С. Полат [142], Т. Hutchinson [204], S. Pedersen, M. Liu [216], H.G. Widdowson [221], доказавших положительное воздействие интерактивных технологий при обучении иностранному языку. Отнесем сюда также различные компьютерные и интернет-технологии, повышающие эффективность учебного процесса, что рассмотрено исследователями Л.П. Владимировой [32], Е.М. Дубовиковой [54], Ю.Л. Зиятдиновой [218], А.С. Елизаровым, [57], Р. Hodson, М. Connolly, D. Saunders [203], R. Belisle [190], D.M. Chun [195] и др. Отсюда, специфика обучения иностранному языку студентов непрофильных направлений подготовки предполагает рационализацию изучения языка. Это несколько отличается от изучения языков на филологических или лингвистических факультетах вуза, где язык изучается как специальность (В.Н. Комиссаров [92]). Как показывает практика, студенты непрофильных направлений подготовки изучают язык как средство для понимания сути информации на иностранном языке (И.Г. Захарова [69]).

Таким образом, анализ изученности рассматриваемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на большой объем знаний о различных аспектах использования интерактивных технологий в обучении студентов иностранному языку, еще недостаточно реализован педагогический потенциал интерактивных технологий в мотивации изучения иностранного языка. Исследование показало, что это связано с затруднениями педагогов в реализации продуманной методологии использования интерактивных технологий при обучении иностранному языку студентов непрофильных направлений подготовки; нехваткой времени; отсутствием желания развивать у студентов творческого начала, в частности, на основе организации продуктивной внутригрупповой и межгрупповой учебной деятельности в контексте диалогового взаимодействия, ориентированного на обучение иностранному языку. Актуальными также являются вопросы отсутствия целостности и единства в разработке и реализации педагогического обеспечения использования интерактивных технологий в обучении иностранному языку студентов непрофильных направлений подготовки.

Сложившиеся состояние проблемы позволяет выделить следующие противоречия между:

• объективной необходимостью повышения мотивации к изучению иностранного языка в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего образования и низким уровнем ее сформированности у обучающихся;

• высоким образовательным потенциалом интерактивного обучения в повышении мотивации изучения иностранного языка в высшей школе и отсутствием целостного научно-педагогического обеспечения этого процесса.

Актуальность данного научного исследования определяется необходимостью разрешения вышеописанных противоречий. В связи с

выявленными противоречиями научная проблема исследования: каковы педагогические условия развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки средствами интерактивных технологий обучения?

Актуальность проблемы исследования, недостаточная ее разработанность в педагогической науке, а также выявленные противоречия определили тему нашего исследования: «Интерактивные технологии развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки».

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и в опытно-экспериментальной работе проверить эффективность комплекса педагогических условий развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки средствами интерактивных технологий обучения.

Объект исследования - процесс развития у студентов мотивации к изучению иностранного языка.

Предмет исследования - педагогические условия, способствующие эффективному развитию мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки средствами интерактивных технологий обучения.

Гипотеза исследования: процесс развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки будет эффективным, если:

- развитие мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений будет рассматриваться в качестве одной из целей их профессиональной языковой подготовки;

- определены системообразующие принципы мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки;

- используется педагогический потенциал интерактивных технологий обучения;

- выявлен и реализован комплекс педагогических условий использования интерактивных технологий мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки;

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «мотивация к изучению английского языка в контексте обучения иностранному языку» и педагогический потенциал интерактивных технологий в мотивации изучения иностранного языка.

2. Выделить и теоретически обосновать системообразующие принципы мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки.

3. Теоретически обосновать педагогические условия развития мотивации к изучению иностранного языка у студентов средствами интерактивных технологий обучения.

4. Экспериментально проверить комплекс педагогических условий, способствующих эффективному развитию мотивации у студентов непрофильных направлений подготовки средствами интерактивных технологий обучения.

Теоретико-методологической основой исследовательской работы являются труды в области мотивации и мотивов учения (Л.И. Божович, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман, П.М. Якобсон, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), методологии, теории и практики информатизации образования (Г.А. Бордовский [21], Е.П. Велихов [28], Я.Э. Гольц, А.П. Ершов, М.П. Лапчик [61], И.В. Марусева [113], И.В. Роберт [149], Е.К. Хеннер [99] и др.; лингводидактики (И.Л. Бим [13], В.Ф. Габдулхаков [36], П.Я. Гальперин [37], Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез [39], А.А. Леонтьев [105], Р.П. Мильруд

[122], Е.И. Пассов [136; 137], Е.Г. Тарева [169]), теории создания информационно-коммуникационной образовательной среды,

проектирования и реализации творческой образовательной среды на основе информационных технологий (С.Л. Атанасян, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун [6], С.А. Жданов [63], C.B. Зенкина [71], А.А. Кузнецов [99], К.Г. Кречетников [98], О.Н. Новикова [99], М.А. Сурхаев [167], А.Ю. Уваров [83] и др.); концепции интерактивного обучения (А.А. Вербицкий [29], Г.И. Ибрагимов [77], М.В. Кларин [87], Т.А. Мясоед [125], Ю.С. Тюнников [68], A. Bleakley, J.L. Carrigan [192], A. Duff [212], C. Livingstone [210] и др.); научные изыскания стимулирования познавательных интересов в процессе обучения и развитие познавательной активности (Т.С. Бойко [19], А.М. Матюшкин [118], Г.И. Щукина [183] и др.); концепции личностно-ориентированного и развивающего обучения (Е.В. Бондаревская [20], П.Я. Гальперин [37], О.С. Гребенюк [41], В.В. Давыдов [48], Л.В. Занков [67], В.В. Сериков [155], И.С. Якиманская [186] и др.); теории саморазвития личности как духовно-практической самосозидательной активной деятельности (В.И. Андреев [4], Л.Н. Куликова [101], А.А. Леонтьев [106], С.Л. Рубинштейн [152] и др.); концепции педагогического стимулирования (З.И. Равкин [146], В.Г. Пряникова [145], М.Г. Яновская [188] и др.).

На разных этапах разработки темы исследования для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования:

- теоретические - изучение, систематизация и сравнительно-сопоставительный анализ отечественных, зарубежных психолого -педагогических, философских источников, нормативно-правовых актов и образовательных стандартов, ресурсов сети Интернет, аудио и видео материалов из социальных и образовательных ресурсов YouTube, Pinterest, Instagram, Twitter по теме исследования; моделирование и проектирование

процесса обучения; обобщение результатов исследования и педагогического опыта;

- эмпирические - изучение деятельности студентов с помощью анкетирования, устных и письменных опросов; анализ учебных планов и рабочих программ; проведение педагогического эксперимента и математическая обработка полученных в результате эксперимента данных.

Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Института фундаментальной медицины и биологии Казанского (Приволжского) федерального университета.

Научная новизна исследования:

1 . Выделены и обоснованы системообразующие принципы мотивации к изучению иностранного языка (принцип стимулирования положительного отношения к овладению иностранным языком; принцип постановки изучения языка в ряд важнейших личностных приоритетов; принцип учета особенностей будущей профессиональной деятельности; принцип создания дидактических условий, побуждающих студентов к активному использованию знаний; принцип превышения уровня сложности языкового материала; принцип создания социально-игровых моделей).

2. Раскрыт педагогический потенциал интерактивных технологий в мотивации изучения иностранного языка, который направлен на комплексное решение задач языкового образования; создание благоприятной среды обучения; создание режима интенсификация процесса обучения; обеспечение возможности индивидуализация процесса обучения; повышение возможности развития познавательной активности студентов; создание реальных условий для иноязычного общения; повышение качества обучения иностранному языку; создание условий для

самообразования студентов; повышение уровня устойчивой мотивации к овладению иностранным языком.

3. Разработана и экспериментально проверена система педагогического обеспечения использования интерактивных технологий в обучении студентов непрофильных направлений подготовки иностранному языку на основе следующего комплекса педагогических условий: организация продуктивной внутригрупповой и межгрупповой учебной деятельности на основе диалогового взаимодействия, ориентированной на обучение иностранных языков; переход от стихийности учебной деятельности студента к созданию индивидуальной образовательной траектории; обеспечение формирования у студентов навыков работы с современным технологическим цифровым оснащением в рамках интерактивного общения в процессе совместного познания; развитие рефлексивной готовности студентов к использованию интерактивных технологий в ходе изучения иностранного языка в рамках самообразования; использование субъектного опыта студентов с целью формирования у них психологической установки на успех при изучении иностранного языка; обеспечение условий для творческой деятельности студентов при изучении иностранного языка и на этой основе их саморазвития и самоактуализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что внесен вклад в научное обоснование педагогического потенциала интерактивных технологий в мотивации изучения иностранного языка. В исследовании расширено и обогащено предметно-понятийное пространство, связанное с интерактивными технологиями в области стимулирования изучения иностранного языка. Методология использования интерактивных технологий при обучении иностранному языку студентов непрофильных направлений подготовки дополняет научное видение вопросов профессионального становления будущего

специалиста. Полученные результаты научного исследования могут послужить основой для дальнейшего исследования проблемы развития мотивации у студентов непрофильных направлений подготовки к изучению английского языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы для проведения лекционных и практических занятий по иностранному языку со студентами неязыковых направлений подготовки, обновления содержания рабочих программ по дисциплинам «Иностранный язык», «Иностранный язык: английский», «Практический курс английского языка» и смежных дисциплин. Кроме того, полученные результаты могут быть использованы в вузовской практике при подготовке будущих учителей иностранного языка.

Этапы исследования

Первый этап (2016-2017 гг.) - осуществлен анализ исследованности рассматриваемой проблемы, определены такие основные позиции как предмет и объект, цель и задачи, сформулирована гипотеза, изучен понятийный аппарат, разработана методика экспериментальной работы, осуществлен анализ содержания проблемы путем изучения психолого-педагогических и методических источников, изучен практико-педагогический опыт в области использования интерактивных технологий в контексте обучения иностранному языку.

Второй этап (2017-2019 гг.) - разработана методология использования интерактивных технологий при обучении иностранному языку студентов непрофильных направлений подготовки; изучены педагогические аспекты мотивации к овладению иностранного языка студентами; исследованы системообразующие принципы мотивации к изучению иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки; проведен формирующий эксперимент с целью проверки

эффективности использования интерактивных технологий мотивации к изучению иностранного языка в ходе обучения на факультетах непрофильных направлений подготовки.

Третий этап (2019-2020 гг.) - проведена систематизация, обработка результатов исследования и осуществлено научно-литературное оформление результатов исследования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются применением системы методов, соотносимых с целями и задачами и соответствием их современным требованиям к педагогическим исследованиям; опорой на базовые теории и практику педагогической науки; доказательностью и непротиворечивостью выявленных результатов; единством теоретико-методологических положений и адекватностью логики научного аппарата; качественной и количественной обработкой полученных экспериментальных данных на основе применения методов статистической обработки выявленных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход

исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Института международных отношений, КФУ; ежегодных итоговых научных конференциях профессорско-преподавательского состава Института международных отношений, нашли отражение в научных статьях и выступлениях на международных конференциях, симпозиуме: VIII Международной научно-практической конференции «Иностранные языки в современном мире: состояние и тенденции развития системы оценивания в образовании»; научно-практической онлайн -конференции «Иностранные языки в области профессиональной деятельности»; II Международном научно-образовательном on-line симпозиуме «Exploring languages and cross-cultural communication». По результатам исследования опубликовано 10 статей,

включая 3 публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ, 4 публикации в журналах, входящих в базу данных РИНЦ, 1 публикация в журналах, входящих в базу Web of Science и в журнале, входящем в базу данных Scopus. В процессе проведения исследования была также выиграна стипендия благотворительной организации " Oxford Russia Fund" (Великобритания).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективным образовательным ресурсом для продуктивности процесса развития у студентов непрофильных направлений подготовки мотивации к изучению иностранного языка могут послужить следующие системообразующие принципы:

• принцип стимулирования положительного отношения к овладению иностранным языком (является центральным компонентом мотивирующей основы процесса овладения иностранным языком на основе продуктивной коммуникации с проявлением языковых и коммуникативных способностей всех субъектов педагогического процесса);

• принцип постановки изучения языка в ряд важнейших личностных приоритетов (обеспечение личностной ориентации студента в своем иноязычном образовании с учетом расширения сферы его будущей профессиональной коммуникации);

• принцип учета особенностей будущей профессиональной деятельности (актуализация языковой подготовки студентов на основе формирования их профессиональной компетентности с целью мобилизации их как будущих специалистов на приобретение языковых знаний и умений);

• принцип создания дидактических условий, побуждающих студентов к активному использованию знаний (обеспечение

междисциплинарного подхода к обучению иностранного языка на основе дидактико-методических, общеметодологических, психолого-

педагогических и культурологических положений с целью развития у студентов устойчивого познавательного интереса, обеспечения их самоактуализации и самореализации в иноязычной речевой деятельности);

• принцип превышения уровня сложности языкового материала (связан с объективной дидактической категорией, ориентированной на определение соответствующих учебных действий, стимулирующих творческие способности студентов);

• принцип использования социально-игровой модели для усиления мотивации к изучению иностранного языка (является определенным приемом обучения по активизации мыслительной деятельности студентов в рамках изучения ими иностранного языка на основе различных организационных форм работы на занятии).

2. К основным педагогическим условиям, способствующим эффективному развитию мотивации изучения иностранного языка у студентов непрофильных направлений подготовки относятся:

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Асмоловская Мария Владимировна, 2021 год

- 704 с.

152. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. -1986. - № 4. - С. 101-109.

153. Сафонова, С.И. Формирование готовности студентов к иноязычной коммуникации на основе интерактивных методов обучения: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Сафонова Светлана Ивановна; [Место защиты: Ур.гос. ун-т физкультуры]. - Челябинск, 2017. - 178 с.

154. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

155. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности / В.В. Сериков. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

156. Серостанова Н.Н. Интенсификация процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе посредством применения интерактивных технологий // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 6.

- С. 439.

157. Серякова, С.Б. Мотивация студентов к профессиональной деятельности: ценностные ориентации / С.Б. Серякова, И.Л. Малиборская // Среднее профессиональное образование. - 2013. - № 8. - С.42-43.

158. Симонова Ж.Г. Формирование познавательной активности студентов-культурологов в процессе изучения иностранного языка на основе эпистемического подхода: автореферат дис. ... канд. педаг. наук: 13.00.01 / Ж.Г. Симонова. - Курск, 2009. - 26 с.

159. Скаткин М.И. Совершенствование процесса обучения: общие требования к уроку в свете тенденций общественного развития / М.Н. Скаткин. - М.: Просвещение, 1976. - С. 398-400.

160. Смирнова, М.А. Дидактические возможности применения мультимедиа в учебном процессе высшей школы / М.А. Смирнова // Интеренет журнал СахГУ «Наука, образование, общество». - URL: joumal.sakhgu.ru/work.php?id=13 (дата обращения: 14.06.2019).

161. Смолянинова, О.Г. Компетентностный подход в системе высшего образования: монография /О.Г. Смолянинова, О.А. Савельева, Е.В. Достовалова // Федеральное агентство по образованию, Сибирский федеральный ун-т. - Красноярск: Сибирский федеральный ун -т, 2008. -194 с.

162. Сосновский, Б.А. Психология [Текст] : учебник для педагогических вузов /Б. А. Сосновский. - М.: Высшее образование, 2009. - 660 с.

163. Столяров, В.И. Спартианские игры в гуманистической системе воспитания и организации досуга студентов: учебное пособие / В.И. Столяров, С.А. Фирсин. - Саратов: ООО «Издательский центр «Наука», 2011. - 29 с.

164. Ступина, С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе: Учебно-методическое пособие / С.Б. Ступина. - Саратов: Издательский центр «Наука», 2009. - 56 с.

165. Суворова, Н.Г. Интерактивное обучение: Новые подходы / Н.Г. Суворова. - М.: Педагогика, 2005. -186 с.

166. Супрунов С.Е. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе [Текст] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Казань, сентябрь 2017 г.). - Казань: Молодой ученый, 2017. - С. 71-73.

167. Сурхаев М.А. и др. Инновации в деятельности учителя в условиях новой образовательной среды / М.А. Сурхаев, Т.М. Мансуров, З.Н.

Новикова, Р.С. Хатаева // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Информатика и информатизация образования. - 2015. - №. 2. - С. 91-94.

168. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. - М.: МГУ, 1975. - 344 с.

169. Тарева Е.Г. Аксиометрия современных ценностей лингводидактики //Романские тетради. Сборник статей памяти профессора Аллы Викторовны Щепиловой. - М.: Издательство: ООО «Языки Народов Мира», 2020. - С.11-18.

170. Тимошина Т.А. Концепция выстраивания индивидуальной образовательной траектории студента // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества: сб. ст. 2-й Междунар. науч. - прак. кон. (Рязань, 7-9 окт. 2010 г.). Рязань, 2010. - С. 315-320.

171. Трайнев В.А. Дистанционное обучение и его развитие: (Обобщение методологии и практики использования) / В.А. Трайнев, В.Ф. Гуркин, О.В. Трайнев. - М.: «Дашков и К», 2008. - 293 с.

172. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе. - М.: Наука, 1966. - 444 с.

173. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.03.01. Филология [Электронный ресурс]. - ШЬ:,^№^08и.ги/ё0С8/£§08/у0/Ьак_45.03.01.рё£ -15.05.2016 (дата обращения 11.06.2019).

174. Фоменко, В.Т. Нетрадиционные системы организации учебного процесса [Текст] / В.Т. Фоменко. - Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. - С. 3-18.

175. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева. - М.: Высшая школа, 1989. - 238 с.

176. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность / Х. Хекхаузен. - М.: Смысл, 2003 - 860 с.

177. Хрулева, И.И. Развитие аналитических умений у будущих педагогов в процессе изучения иностранного языка [Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / И.И. Хрулева. - Ярославль, 2006. - 186 с.

178. Хусаинова, М.А. Становление профессиональной позиции студентов

- будущих менеджеров средствами иностранного языка [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / М.А. Хусаинова. - Самара, 2006. - 165 с.

179. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. - СПб.: Питер, 2001. - С.14-15.

180. Школьников Г.Г. Рефлексия в обучении иностранному языку с использованием ИКТ / Г.Г. Школьников // Образование и воспитание. -2018. - № 4. - С. 66-70.

181. Штофф, В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. - М.:Изд-во Наука, 1996. - С. 71.

182. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика / А.Н. Щукин. - М.: Филоматис. - 2004. - С.161-162.

183. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся [Текст] / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 351 с.

184. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.- 304 с.

185. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин.

- М.: Педагогика, 1989. - С.244-246.

186. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

187. Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - М.: Просвещение, 1969. - 317 с.

188. Яновская М.Г. Эмоциональное стимулирование как педагогическая технология образовательного процесса / М.Г. Яновская // Вестник Вятского государственного университета. - 2007. - №. 18. - С.109-116.

189. Ярчак, И. Л. Технологическое сопровождение будущих бакалавров в интерактивном обучении деловому общению : на материале иностранного языка : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.08 / Ярчак Илона Леонидовна; [Место защиты: Моск. гор.пед. ун -т]. - Москва, 2017. -208 с.

190. Belisle, R. E-mail activities in the ESL writing class Electronic resource. / R. Belisle // The Internet TESL Journal. 1996. - Vol. 2, № 12. - Retrieved from http://www. iteslj. org/Articles/Belisle-Email. html.

191. Berlitz Corporation - an American language education [Электронный ресурс]. - URL: en.wikipedia.org/wiki/Berlitz_Corporation (дата обращения: 10.06.2019).

192. Bleakley, A., Carrigan, J. L. Resource-based learning activities: Information literacy for high school students. - Chicago: ALA, 1994 - 227 p.

193. Broughton G. et al. Teaching English as a foreign language / G. Broughton, C. Brumfit, R. Flavell, P.Hill, A. Pincas. - Routledge, 2002. - 257 p.

194. Brown, H.D. Principles of Language Learning and Teaching. 5th ed / H.D. Brown. - Pearson Education, 2006. - 410 p.

195. Chun, D.M. Networked multimedia environments for second language acquisition / D.M. Chun, J. L. Plass. - New York: Cambridge University Press, 2000 - 151 p.

196. Council of Europe: Common European Framework of Reference for Languages [Электронный ресурс]. - URL: wikipedia.org/wiki/ (дата обращения: 10.06.2019).

197. Dickinson, L. Self-instruction in language learning / L. Dickinson. -Cambridge university Press, 1987. - 228 р.

198. Dudeney G., Hockley N. How to teach English with technology / G. Dudeney, N. Hockley. - Pearson Longman, 2007. - 192 p.

199. EF ENGLISH PROFICIENCY INDEX [Электронный ресурс]/ - URL: www.ef.edu/epi (дата обращения 20.05.2019).

200. Gardner, R.C. Attitudes and Motivation in Second Language Learning / R.C. Gardner, W.E. Lambert // Annual Review of Applied Linguistics. - 1989. -№ 9. - P.135-148.

201. Gardner, R.C. A Student Contribution to Second Language Learning, Part II: Affective Variables / R.C. Gardner, P.D. MacIntyre // Language Teaching. -1993. - Vol.26. - P.1-11.

202. Gardner, R.C. Correlation, Causation, Motivation and Second Language Acquisition / R.C. Gardner // Canadian Psychology. - 1999. -Volume 41- Issue 1. - P. 10-23.

203. Hodson, P., Connolly, M., Saunders, D. Can computer-based learning support adult learners? / P. Hodson, M. Conolly, D. Saunders // Journal of Further and Higher Education. - Vol. 25. - N 3. - 2003 - P. 325-335.

204. Hutchinson T. English for Specific Purposes: a learning-centred approach / T. Hutchinson, A. Waters. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987. -183 p.

205. Johnson D.W. The impact of cooperative, competitive, and individualistic learning environments on achievement / D.W. Johnson, R.T. Johnson. - New York: Routledge - 2013. - P. 372-374.

206. Johnson K. An introduction to foreign language learning and teaching / K. Johnson - Second Ed. - New York: Pearson Education, 2008. - 392 p.

207. Keen, K. Competence: What is it and how can it be developed? / In J. Lowyck, P. de Potter, J. Elen (Eds.). - Brussels: IBM Education Center, 1992. -P.111-122.

208. Kegan, R. The evolving self: Problem and process in human development / R. Kegan. - Cambridge Mass: Harvard University Press, 2012. - 336 p.

209. Khuziakhmetov, A.N. The development of university students' cognitive capacities / A.N. Khuziakhmetov, A.A. Valeev // Modern Journal of Language Teaching Methods. - 2017. - 7(2), P.149-158.

210. Livingstone, C. Role Play in Language Learning / C. Livingstone. -Longman handbooks for language teachers, 1983. - 94 p.

211. Madsen, K.B. Modern Theories of Motivation / K.B. Madsen. -Copenhagen. Verl. Psychol., 1959. - 472 p.

212. Maley, A., Duff, A. Drama Techniques in Language Learning / A. Maley, A. Duff. - Third Ed. - Cambridge: Cambridge University Press, 2005. - 256 p.

213. Merphy G. Social Motivation / G. Merphy. - Cambridge Mass, 1959.

214. Murray, H.A. Toward a classification of interaction / H. A. Murray // Toward a General Theory of Action. - Cambridge, Mass., 1951.

215. Nazarova, M.V. Didactic possibilities of interactive technologies in teaching a foreign language at the university / M.V. Nazarova, A.A. Valeev // Modern Journal of Language Teaching Methods. - 2017. - 7(2). - P.21-35.

216. Pedersen S., Liu M. Teachers' beliefs about issues in the implementation of a student-centered learning environment / S. Pedersen, M. Liu // Educational Technology Research and Development. - Volume 51. - Issue 2. - 2003 - P.57-76.

217. Ryan, R.M. Deci, E.L. Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions / R.M. Ryan, E.L. Deci // Journal of Contemporary Educational Psychology. - Volume 25. - Issue 1. - 2000. - P.54-67.

218. Semushina E.Y., Ziyatdinova J. Studying English on-line as a part of a course "English for special purpose" in technological university / E.Y. Semushina, J. Ziyatdinova // Advances in Intelligent Systems and Computing. -2020. - P. 21-29.

219. Sinagatullin I.M. The impact of globalization on education / I.M. Sinagatullin. -New York: Nova, 2006. - 221 p.

220. Stalheim-Smith, A. Focusing on Active, Meaningful Learning / A.Stalheim-Smith. - IDEA Center. Manhattan, KS: Kansas State University, Center for Faculty Evaluation and Development, 1998.

221. Widdowson H.G. Teaching Language as Communication / H.G. Widdowson. - Oxford: Oxford University Press, 1979. - 273 p.

222. Wright G. B. Student-centered learning in higher education / G.B. Wright // International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. - 2011. - Vol. 23. - №. 1. - P. 92-97.

Тест «AMTB Test Battery» Р. Гарднера Инструкция: «Просим Вас выбрать вариант ответа по шести балльной шкале, который наиболее полно соответствует вашему состоянию на данный момент».

а. Полностью не согласен

б. Скорее не согласен

в. Затрудняюсь

г. Частично согласен

д. Скорее согласен

е. Полностью согласен

1. Мне хотелось бы выучить несколько иностранных языков.

2. Мои родители поддерживали / поддерживают меня в желании изучить иностранный язык.

3. Я редко волнуюсь, когда отвечаю на занятии по иностранному языку.

4. Я с нетерпением жду следующего занятия иностранным языком, потому что мне нравится преподаватель.

5. Изучать иностранный язык - полезно и интересно.

6. Я расстроюсь, если долгое время не буду слышать настоящую английскую речь.

7. Для меня изучение английского языка необходимо, чтобы легче общаться c англоговорящими друзьями / коллегами.

8. Я бы хотел(а) изучить все аспекты английского языка: грамматику, фонетику, лексику.

9. Я не считаю, что мои занятия английского языка - это потеря времени.

10. Я всегда обращаю внимание на замечания преподавателя во время занятий по английскому языку.

11. Я почти не нервничаю, если мне приходится общаться по-английски во время зарубежных поездок.

12. Я получаю удовольствие от изучения иностранного языка.

13. Я стараюсь понять все английские слова, которые я слышу или читаю.

14. Мой преподаватель английского - настоящий профессионал.

15. Мне необходимо выучить английский для будущей карьеры.

16. В большинстве случаев я чувствую себя уверенно на занятиях по английскому языку.

17. Выучить английский - это одна из целей, которую я ставлю перед собой в жизни.

18. Мне нравится английский язык.

19. Я чувствую себя очень комфортно, когда говорю по-английски.

20. Я предпочитаю английский другим предметам.

21. Я предпочитаю читать прессу (в том числе, интернет сайты) на английском.

22. Мои родители понимают / понимали, как важно для меня выучить английский.

23. Я всегда анализирую свои ошибки, когда получаю результаты контрольной работы по английскому языку.

24. Я бы хотел(а), чтобы меня чаще спрашивали на занятиях по английскому языку.

25. Мой преподаватель английского языка лучше, чем остальные преподаватели.

26. Я получаю настоящее удовольствие от изучения английского языка.

27. Я считаю, что большинство англоговорящих людей дружелюбные и легкие в общении.

28. Я изучаю английский язык, чтобы больше общаться с разными людьми из разных стран.

29. Если бы я мог(ла), я бы тратил(а) больше времени на изучение английского языка.

30. Мне никогда не бывает скучно на занятиях по английскому языку.

31. Я почти не волнуюсь, если знаю, что мне предстоит общаться по-английски.

32. Изучение иностранных языков - один из моих основных интересов.

33. Я стараюсь ежедневно использовать английский язык.

34. Чем чаще я хожу на занятия по английскому языку, тем лучше.

35. Любой образованный человек должен знать английский язык.

36. Я часто отвечаю / выхожу отвечать на занятиях английского языка.

37. Мысль о том, чтобы бросить изучение английского языка, никогда не посещала меня.

38. Я с большим удовольствием трачу время на английский язык, чем на другие предметы или занятия.

39. Я сильно расстроюсь, если мне будет совсем не с кем говорить по -английски

40. Мне бы хотелось иметь больше англоговорящих друзей / коллег

41. Мне нравятся все задания, которые мы выполняем на занятиях английского языка.

42. Мне бы хотелось выучить ещё больше иностранных языков.

43. Моим друзьям нравится мое увлечение английским языком.

44. Я не откладываю выполнение домашнего задания по английскому языку.

45. Я всегда уверенно и спокойно говорю по-английски в группе.

46. Мой преподаватель английского языка проводит занятия очень интересно и динамично.

47. Я считаю, что иностранный язык - очень важная часть вузовской программы.

48. Мои родители часто говорят / говорили о том, как важно для меня выучить английский язык.

49. Все иностранцы, с которыми я знаком(а), очень общительные и добродушные.

50. Мне бы хотелось через изучение английского языка понять образ жизни англоговорящих людей.

51. Мне бы хотелось выучить английский язык до такой степени, чтобы общение на нем было бы так же естественно, как и на моем родном языке.

52. Я нахожу для себя интересные моменты на каждом занятии английским языком.

53. Англоговорящим людям есть чем гордиться.

54. Я не волнуюсь, если мне приходится говорить по-английски по телефону.

55. Я считаю, что каждому человеку необходимо знать хотя бы один иностранный язык.

56. Не стесняюсь попросить помощи у преподавателя, если я испытываю сложности на занятии английского языка.

57. Я могу обратиться к друзьям или родителям за помощью или поддержкой в изучении английского языка.

58. Мой преподаватель английского языка - это один и самых приятных людей, которых я знаю.

59. Сейчас трудно найти хорошую работу, если не знаешь английский язык.

60. Я радуюсь успехам одногруппников на занятиях по английскому языку.

61. Сейчас мое желание выучить английский язык сильно как никогда.

62. Изучение английского языка - это одно из самых полезных и интересных занятий в свободное время.

63. Чувствую себя комфортно, спрашивая дорогу по -английски.

64. Я обязательно продолжу изучение английского в будущем.

65. Если я путешествую в другую страну, я стараюсь, хотя бы немного выучить её язык.

66. Мои друзья часто интересуются моим прогрессом в изучении английского языка

67. Я стараюсь понять все объяснения преподавателя на занятиях английского языка.

68. Я не понимаю, почему другие люди волнуются, разговаривая по -английски.

69. Мой преподаватель английского языка знает, как вдохновить своих студентов.

70. Я знаю, как выучить английский язык в совершенстве.

71. Мне нравится заводить англоговорящих друзей и им нравится общаться со мной.

72. Я точно знаю, зачем мне нужно выучить английский язык.

73. Я не считаю, что трачу время впустую, когда занимаюсь английским языком.

74. Я не понимаю, почему некоторым не нравится заниматься английским языком.

75. Я общаюсь одинаково уверенно на занятиях английским языком за пределами аудитории.

76. Большинство иностранных языков звучит очень красиво.

77. Я могу сказать, что прикладываю много усилий, чтобы выучить английский язык.

78. Я бы не хотел(а) поменять своего преподавателя английского языка.

79. Человек, знающий иностранные языки, достоин уважения.

80. Мне никогда не говорили, что я волнуюсь, отвечая на занятиях по английскому языку.

81. Мое желание выучить английский язык заметно окружающим.

82. Мне никогда не скучно изучать английский язык.

83. Я не буду волноваться, выступая перед аудиторией, состоящей из англоговорящих людей.

84. Я с удовольствием вспоминаю свои занятия по английскому языку.

86. Я понимаю, как важно общаться на английском языке как можно больше.

87. Я стараюсь понять всё, что объясняет преподаватель на занятиях по английскому языку.

88. Люди, которые говорят, что стесняются говорить по-английски, на самом деле кривят душой.

89. Мой преподаватель английского - пример для меня.

90. Я не жалею, что начал(а) (собираюсь начать) изучать английский язык.

91. Чем больше я изучаю английский язык, тем больше он мне нравится.

92. Я бы хотел(а) говорить по-английски более бегло

93. У меня только приятные мысли о моих занятиях английским языком

94. Я никогда не волнуюсь, если кто-то пытается заговорить со мной по-английски

95. Я предпочитаю смотреть англоязычные фильмы в оригинале

96. Я не отвлекаюсь на занятиях английским языком.

97. Мой преподаватель английского языка знает, как представить материал в интересной форме.

98. Я редко задумываюсь о том, что другие будут смеяться над моими ошибками на занятиях по английскому языку.

99. Для меня недостаточно выучить только основы английского языка.

100. Я не собираюсь бросать занятия английским языком в ближайшем будущем.

101. Я бы не нервничал(а), если бы мне пришлось заказывать еду по -английски.

102. Из всех предметов, которые я когда-либо изучал(а), английский язык -мой любимый.

103.Мои родители с детства привили мне любовь к английскому языку.

104. Англоговорящим людям всегда можно доверять.

Тест позволяет измерить уровень мотивации к изучению иностранного языка по нескольким шкалам:

- общее отношение студента к английскому языку;

- уровень тревожности при соприкосновении с английским языком в аудитории и за ее пределами;

- отношение к преподавателю английского языка;

- роль родителя в процессе освоения иностранного языка;

- интегративная и инструментальная мотивация.

Ключ

Категория Порядковый номер вопроса

Отношение 1, 6, 9, 13, 20, 26, 29, 33, 39, 41, 42, 47, 56, 60, 64, 73,77, 84, 87, 90, 96, 102

Тревожность 4, 19, 24, 45, 68, 101

Педагог 5, 25, 46, 69, 89

Интегративная шкала 7, 27, 40, 49, 53, 71, 85, 91, 104

Инструментальная шкала 8, 15, 21, 28, 35, 50, 51, 59, 63, 65, 70, 72, 79, 83, 92

Помощь родителей 2, 22, 43, 48, 57, 66, 87, 103

Приложение № 2 Анкета «Исследование мотивации к изучению предмета» Инструкция: «Внимательно прочитайте высказывание и оцените каждое из них по пятибалльной системе. Поставьте «+» или галочку в соответствующей колонке индивидуального бланка ответов».

- полностью согласен (5 баллов) - больше согласен, чем не согласен (4 балла)

- ни «да», ни «нет» - нечто среднее (3 балла)

- больше не согласен, чем согласен (2 балла) - полностью не согласен (1 балл)

1. Английский язык как предмет мне интересен.

2. Мне нравится, как преподает преподаватель.

3. Английский язык заставляет меня думать.

4. Я могу применять в жизни знания по английскому языку.

5. Я получаю удовольствие при изучении английского языка.

6. Знания по предмету позволяют мне больше узнать об окружающем мире.

7. Я принимаю участие в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях и других мероприятиях по английскому языку.

8. Знания по английскому языку понадобятся мне в будущем.

9. На занятиях по английскому языку я часто отвечаю, выступаю с докладами, работаю в группе.

10. Для меня на занятиях по английскому языку важнее узнавать, понимать, разбираться в материале, чем получать отметки.

Обработка результатов: Общее количество баллов позволяет сделать вывод

об уровне развития мотивации к изучению предмета.

Интерпретация результатов (преобразованная нами шкала):

41-50 баллов (9-10 баллов) - очень высокая мотивация к изучению

предмета

31-40 (7-8 баллов) баллов - высокая мотивация к изучению предмета 21-30 баллов (5-6 баллов) - средняя мотивация к изучению предмета 11-20 баллов (3-4 балла) - низкая мотивация к изучению предмета 0-10 баллов (1-2 балла) - очень низкая мотивация к изучению предмета

Приложение № 3 Методика диагностики направленности учебной мотивации (Методика Т.Д. Дубовицкой) Инструкция: «Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемому предмету, проставив напротив номера высказывания соответствующий вам ответ, используя для этого предложенные обозначения: Верно (++) Пожалуй, верно (+) Пожалуй, неверно (-) Неверно (--)»

1. Изучение данного предмета дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить способности.

2. Изучаемый предмет мне интересен, и я хочу знать по данному предмету как можно больше.

3. В изучении данного предмета мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

4. Учебные занятия по данному предмету мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует преподаватель.

5. Трудности, возникающие при изучении данного предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

6. При изучении данного предмета, кроме учебников и рекомендованной литературы, самостоятельно читаю дополнительную литературу.

7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по этому предмету можно было бы не изучать.

8. Если что-то не получается по данному предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути дела.

9. На занятиях по данному предмету у меня бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

10. Активно работаю и выполняю задания только под контролем преподавателя

11. Материал, изучаемый по данному предмету, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одногруппниками (друзьями).

12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по данному предмету, не люблю, когда мне подсказывают или помогают.

13. По возможности стараюсь списать выполнение заданий у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

14. Считаю, что все знания по данному предмету ценные и по возможности, нужно знать по данному предмету как можно больше.

15. Оценка по этому предмету для меня важнее, чем знания.

16. Если я плохо подготовлен к занятию, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с данным предметом

18. Данный предмет дается мне с трудом и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания

19. Если по болезни (или по другим причинам) я пропускаю занятия по данному предмету, то меня это огорчает

20. Если бы это было возможно, то я исключил бы данный предмет из расписания (учебного плана)

Обработка результатов: подсчет показателей опросника производится в соответствии с ключом, где «Да» означает положительные ответы (верно, пожалуй, верно), а «Нет» - отрицательные (пожалуй, неверно, неверно). Ключ

Да 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 14, 17, 19 Нет 3, 4, 7, 9, 10, 13, 15, 16, 18, 20

За каждое совпадение с ключом начисляется один балл. Чем больше суммарный балл, тем выше показатель внутренней мотивации изучения предмета. При низких суммарных баллах доминирует внешняя мотивация

изучения предмета. Полученные результаты можно расшифровать следующим образом: 0-10 - внешняя мотивация 11-20 - внутренняя мотивация

«Если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности; если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними» (Л.М.Фридман).

Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. То есть, в условиях учебной деятельности овладение содержанием учебного предмета будет являться и мотивом и целью. Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом является целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Студент непосредственно включен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности студента в процессе учебной деятельности. Внешне мотивированной учебная деятельность является в том случае, когда овладение содержанием учебного предмета является не целью, а средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованию педагога, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации знание не является целью учения, студент отчужден от процесса познания. Изучаемые предметы не являются для студента внутренне принятыми, внутренне мотивированными. Содержание учебных предметов не является для него личностной ценностью.

Приложение № 4

Тест «Экспресс-диагностика ответственности» (ЭДО) В.П. Прядеин Инструкция: «В бланке для ответов после номеров соответствующих утверждений поставьте:

7 баллов - если Ваш ответ безусловно утвердительный, «безусловно да» 6 баллов - «да» 5 баллов - «возможно да»

4 балла - ответ нейтральный (прибегать в исключительных случаях) 3 балла - «возможно нет» 2 балла - «нет» 1 балл - «безусловно нет»

1. Я тщательно взвешиваю свои возможности, прежде чем принять то или иное решение.

2. Считаю, что за все свои действия и поступки человек должен отвечать.

3. При выполнении коллективных поручений я предпочитаю быть простым исполнителем.

4. После совершения неблаговидного поступка меня долго мучает совесть.

5. Данные мною обещания я всегда выполняю.

6. Я предпочитаю не браться за слишком серьезные дела.

7. Среди многих моих товарищей я отличаюсь более ответственным отношением к делу.

8. Мне подходят те профессии, которые требуют большой ответственности и самостоятельности принимаемых решений.

9. Важные дела и ответственные поручения лучше выполнять вместе с другими.

10. Я очень серьёзно отношусь к общественным поручениям.

11. Я прилагаю все свои усилия, чтобы закончить начатое дело.

12. Бывало, что за мои поступки отвечали другие.

Бланк для ответов

Ф П В

О. 7 -безусловно да; 6 - безусловно нет -да; 5 -возможно да; 4 - нечто среднее; 3 - возможно нет; 2 - нет; 1

№ пш № пш № пш ош

1 2 3

4 5 6

7 8 9

10 11 12

+

Общая сумма =

Ключ для обработки и интерпретация данных

Подсчитывается общая сумма баллов по всем вопросам. При этом, в итоговую сумму баллов третьей (ответы на вопросы № 3, 6, 9, 12) колонки идут ответы, подсчитанные по обратной шкале. Например: если за ответ на вопрос 6 в третьей колонке ставится 5 баллов, то в итоговую сумму идет 3 балла по обратной шкале (ОЩ).

Об ответственности испытуемых можно говорить при сумме баллов от 60 до 84 . (8-10 баллов)

Ответственность ситуативная при сумме от 37 до 59 баллов (5-7 баллов).

Безответственность - при сумме от 12 до 36 баллов (1 -4 балла).

Шкалы Безусловно Да Возможно Нечто Возможно Нет Безусловно

да да среднее нет нет

Прямая 7 6 5 4 3 2 1

(пш)

Обратная 1 2 3 4 5 6 7

(ош)

Инструкция: «Прочитайте каждое из приведенных ниже утверждений и выберите тот ответ, который наиболее точно характеризует вас в той или иной ситуации».

№ Утверждение Да 2 балла Иногда 1 балл Нет 0 баллов

1 Меня интересует все с первого взгляда

2 У меня есть интересы помимо учебы в вузе (спорт, музыка, искусство и др.)

3 Я всегда хочу знать больше обо всем

4 Я с удовольствием собираю материалы и информацию

5 Я стараюсь дополнительно найти материал по интересующим меня темам

6 Я с удовольствием читаю справочную, научную, художественную литературу

7 Я всегда заканчиваю то, что начал

8 Ради дела я готов пожертвовать удовольствиями

9 Ради новых знаний я охотно бы посещал специальные курсы

10 Я люблю встречи и дискуссии с интересными людьми

11 Я люблю мечтать и фантазировать

12 Я убежден в ценности высокой квалификации

13 Меня привлекает необычное

14 Я уже выбрал будущую профессию

15 Размышляя, я готов отказаться от своих старых представлений

16 Я бы хотел научиться делать многие вещи своими руками

ИТОГО

Ключ:

Подсчитывается общее количество баллов. По результатам выделяются следующие уровни развития познавательного интереса у студентов. Высокий уровень - 26-32 (8-10 баллов) балла Средний уровень - 19-25 (5-7 баллов) балла Низкий уровень - 0-18 (1-4 балла) баллов

Приложение № 6 Тест-опросник «Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи

(МУН)» А.А. Реана Инструкция: «Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать один из ответов: «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» может значить и «конечно, да», и «скорее да, чем нет». Точно так же и «нет» может значить и явное «нет», и «скорее нет, чем да». Отвечать на вопросы следует в достаточно быстром темпе, не обдумывая ответ подолгу. Ответ, который первым приходит в голову, как правило, наиболее точный».

1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

2. Обычно я действую активно.

3. Я склонен к проявлению инициативы.

4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.

5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.

9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

10. Я обычно настойчив в достижении цели.

11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, но и на месяц, на год вперед.

12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.

13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.

16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

Ключ к опроснику

«да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18,19, 20; «нет»: 4, 5, 7, 9,13,15, 17.

За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов. Интерпретация результатов

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 1 до 7, то диагностируется мотивация боязни неудачи. Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 14 до 20, то диагностируется мотивация успеха.

Если количество набранных баллов колеблется в пределах от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом следует иметь в виду, что при количестве баллов 8-9 испытуемый скорее

тяготеет к мотивации боязни неудачи, тогда как при количестве баллов 1213 - к мотивации успеха.

Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позволяет нарисовать обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех и на неудачу. Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия - ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Они склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных.

В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник (эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б.В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные).

Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего.

Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого

«навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне.

Мотивация боязни неудачи. Личности этого типа мотивации малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время - это постоянно струящийся поток»).

Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом, хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то). Оптимальным методом диагностики мотивации успеха и мотивации боязни неудачи является наблюдение за поведением и деятельностью человека в различных жизненных ситуациях с его последующим вдумчивым и глубоким психологическим анализом.

этапе исследования

№ испыт Шк 1 Шк 2 Шк 3 Шк 4 Шк 5 Шк 6 Мот.к уч. Напр.мот

1. 7 6 1 2 6 2 2 3

2. 8 5 2 2 5 2 3 2

3. 9 6 3 3 7 1 3 4

4. 12 6 4 4 7 3 4 7

5. 15 5 4 6 5 3 3 6

6. 13 5 3 5 4 2 3 5

7. 15 6 2 8 3 4 2 6

8. 6 6 2 9 3 4 1 7

9. 8 5 1 4 3 3 1 8

10. 9 5 5 3 3 2 2 8

11. 7 6 3 3 4 2 3 7

12. 6 6 2 2 6 1 4 7

13. 11 6 2 4 7 1 5 6

14. 4 5 1 4 7 2 6 6

15. 5 5 1 3 12 3 6 7

16. 6 4 2 2 2 3 7 8

17. 7 4 3 2 3 4 8 9

18. 7 3 2 3 7 4 9 9

19. 8 4 2 4 6 4 4 5

20. 9 5 1 4 5 3 3 4

21. 9 5 2 3 4 3 3 3

22. 13 6 3 2 4 7 2 3

23. 15 6 3 2 3 7 1 4

24. 11 5 5 1 12 6 2 3

25. 17 5 3 4 13 4 3 2

26. 5 4 2 5 4 3 3 5

27. 9 5 2 6 5 2 2 5

28. 9 5 1 6 9 2 2 2

29. 11 4 2 5 9 3 1 3

30. 6 4 3 4 5 2 2 13

31. 5 5 2 3 4 1 3 14

32. 9 5 1 3 13 2 3 14

33. 9 6 1 4 11 3 4 12

34. 12 6 2 3 2 4 3 11

35. 13 5 3 3 4 4 2 3

36. 15 5 3 2 4 5 2 2

37. 3 4 5 3 6 6 1 5

38. 4 4 3 3 6 7 2 6

39. 7 5 2 4 5 7 2 7

40. 7 6 2 5 9 5 3 8

41. 8 6 1 5 9 4 3 8

42. 9 5 1 9 13 3 6 6

43. 9 5 2 5 12 3 5 5

44. 5 6 3 4 3 2 3 4

45. 4 6 3 4 4 3 2 4

46. 5 5 5 3 4 4 2 3

47. 5 5 3 3 5 4 1 3

48. 9 6 2 2 5 4 1 4

49. 9 5 2 3 6 3 2 4

50. 13 4 1 4 4 3 3 5

51. 14 4 2 4 4 2 3 11

52. 15 5 2 3 3 2 4 13

53. 7 5 3 3 2 3 4 14

54. 7 6 3 2 4 3 3 13

55. 6 6 2 2 7 3 5 16

56. 6 5 2 3 7 2 5 2

57. 5 5 1 2 6 3 3 3

58. 5 6 1 3 6 4 2 4