Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дорохина, Лидия Алексеевна

• Дорохина, Лидия Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дорохина, Лидия Алексеевна

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы интеграции основного и дополнительного образования

1.1. Основное и дополнительное образование: общее и

1.2. Модель интеграции основного и дополнительного образования в

Глава II. Педагогические условия реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа

2.1. Практика реализации интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.75

2.2. Экспертная оценка результативности модели интеграции основного и дополнительного образования по итогам ее функционирования.122

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа»

В современном мире вектор развития образования направлен на обеспечение его непрерывности, вариативности, системности, а также разноуровневого характера. В связи с глобализацией и возникновением новых технологий образование становится не просто социальной сферой, а сферой вложения средств в будущее страны. В мире повышается статус высокообразованного человека, уровень компетентности работника.

Всё это неразрывно связано с необходимостью развития у подрастающего поколения готовности к самостоятельному принятию решений, способности к сотрудничеству, повышению ответственности за судьбы страны.

Важнейшим фактором педагогического процесса становится гуманно-личностный подход к ребенку, личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Школа отходит от ориентации на усредненного ученика, распространяются дифференциация, индивидуализация программ обучения и воспитания. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи, микро- и макро- социума.

Обострение социально-политических и духовно-нравственных противоречий в обществе приводит к духовному расслоению, многообразию представлений о человеке и обществе, столкновению классовых, групповых, личных интересов и стремлений. Школа должна помочь молодежи сориентироваться в реальном соотношении борющихся воспитательных сил, раскрыть педагогические противоречия, контролировать ситуацию.

Сегодня общество приходит к пониманию, что именно образование становится в настоящее время главным императивом выживания и развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем, ведущим фактором успеха и высокого качества жизни каждого человека, условием реализации концепции устойчивого развития.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений. Происходит смена образовательных парадигм: предлагается иное содержание, новые отношения, право, педагогический менталитет.

Тем не менее в стране усилились негативные тенденции, способствующие появлению большого числа неблагополучных семей и как следствие - маргинальных детей. Изменения в демографической ситуации привели к снижению рождаемости и, как следствие - уменьшению контингента обучающихся в школах. Всё это требует новых подходов к образовательной и воспитательной политике.

В процессе модернизации российского образования в образовательных учреждениях расширяются возможности для развертывания новых видов деятельности на собственной базе, прежде всего, через возможности дополнительного образования. При соответствующих условиях в образовательных учреждениях появляются перспективы для превращения их в образовательные культурные центры и переходу к одной из форм «Школы полного дня».

Объективные требования развития системы российского образования, как и всего общества в целом, требуют новых подходов. Одним из путей модернизации является интеграция основного и дополнительного образования.

В нашем понимании интеграция - такая форма взаимодействия, при которой школа и учреждения дополнительного образования функционируют в рамках единого организационного пространства, где специфика содержания образовательного процесса сохраняется, но их совместная деятельность направлена на социум в целом.

В связи с этим просматриваются следующие противоречия:

- между возрастающей ролью дополнительного образования и отсутствием разработок по моделированию индивидуально-личностных результатов в данном направлении;

- между возможностью создания и развития системы дополнительного образования в образовательных учреждениях и отсутствием нормативно-правовой базы;

- между объективным ростом интеллектуально-творческой активности детей в современных условиях и недостаточным потенциалом основного образования;

- между возрастающими запросами и возможностями образовательных учреждений и ограничениями в системе основного образования, обусловленных стандартами;

- между практикой взаимодействия основного и дополнительного образования и несоответствием практической составляющей этого процесса;

- между сокращением контингента учащихся в результате демографического спада и отсутствием серьезных структурных преобразований в сфере образования.

Для понимания взаимосвязи и взаимовлияния дополнительного и основного образования следует проанализировать проблемы и перспективы развития системы общего образования и оценить педагогический потенциал системы дополнительного образования, попытаться выяснить, какие общеобразовательные и иные проблемы могут быть решены за счет использования возможностей дополнительного образования.

В настоящее время имеется ряд научных разработок, посвященных проблемам системы непрерывного образования, и в частности, роли и месте дополнительного образования, а также его взаимодействию с системой основного образования. Такие авторы, как И.В. Бестужев-Лада, Л.П. Буева, Г.П. Зинченко и др. рассматривают этот процесс как с точки зрения методологии, так и аспектов реализации. В трудах Т.К. Ахаян, З.В.

Васильева, А.В. Мудрика, А.П. Тряпицыной рассматриваются проблемы деятельностного подхода к развитию личности. Научная литература по вопросам социально-педагогического развития учреждений дополнительного образования опирается на современные теории саморазвития социальных процессов: И .Я. Курамшин, В.М. Шепель, В.А. Ядов.

Основополагающее значение имеют труды отечественных педагогов, разработавших основы теории и методики организации детского коллектива, его роли в воспитании личности, педагогического руководства в нем (А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.Г. Казакиной, Т.Е. Конинковой, А.Т. Куракина, А.В. Лебединского, Л.И. Новиковой, К.Д. Радиной, Е.В. Титовой).

Отдельные аспекты проблемы психологических коллективных образований рассматриваются в работах Л.И. Божовича, О.С. Газмана, А.И. Донцова, А.Н. Лутошкина, А.В. Петровского, Л.И. Уманского. Проблемы взаимодействия педагогов и воспитанников - в трудах Б.З. Вульфова, Н.Ф. Радионовой, а проблемы взаимодействия в системе дополнительного образования детей разного возраста - в работах А.И. Кудряшовой, Е.Н. Старостиной.

Фундаментом на этапе становления дополнительного образования стали труды советских педагогов 20-30-х годов: Т.П. Блонского, А.С. Макаренко, Е.Н. Медынского, С.Т. Шацкого, В.П. Шацкой, В.П. Терского, Н.К. Крупской. Они внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в стране. Первым исследованием теории внешкольного образования в России стала книга В.П. Вахтеровой «Внешкольное образование народа» (1896).

В 70-е годы XX века на теоретическом уровне разрабатывалась концепция комплексного подхода в воспитании, была осознана необходимость преодоления раздробленности в системе воспитания, ее оторванности от учебного процесса: A.M. Арсеньев, Ю.К. Бабанский, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер в своих трудах доказывали, что школа должна стать не только местом обучения, но и местом полноценной детской жизни, школой радости. Немаловажную роль в гуманизации образования и повышении значимости внеурочной работы сыграли труды В.А. Сухомлинского. В последние годы система дополнительного образования получила серьезное теоретическое обоснование в работах В.В. Беловой, В.А. Березиной, Г.П. Будаковской, В.А. Горского, О.Е. Лебедева, М.Б. Коваль, В.И. Панова, Г.Н. Поповой, А.И. Щетинской.

Механизм и характер взаимосвязи основного и дополнительного образования рассматриваются в трудах А.К. Бруднова, Е.Б. Евладовой, Л.Ю. Ляшко, М.О. Чекова. Идеи «педагогики сотрудничества» пронизывают труды ученых и практиков начала 90-х годов - Л.И. Новиковой, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельской.

Несмотря на то, что у дополнительного образования прочный фундамент и замечательные традиции внешкольного образования и воспитания, наука о собственно дополнительном образовании - молодая отрасль знания. Диссертационные исследования 90-х годов по дополнительному образованию Н.А. Черновой, Н.И. Фуниковой, В.П. Аксельрода рассматривают новые аспекты региональной системы дополнительного образования.

В исследованиях А.В. Золотаревой, М.В. Катуновой, И.А. Киршина рассматривается проблема создания разнообразных условий в учреждениях дополнительного образования для достижения основных целей этого образования.

Становление личности ребенка в учреждениях дополнительного образования исследуются в диссертациях А.В. Николаева, А.А. Хохлова, А.Л. Соломина, И.О. Бережной, А.И. Щетинской.

Проблема развития педагогического потенциала различных форм дополнительного образования рассматривается в диссертационной работе Н.А. Смирнова. Развитие личности педагога дополнительного образования актуализируется в диссертационном исследовании на соискание ученой степени доктора педагогических наук А.И. Щетинской.

Функционирование учреждений дополнительного образования обеспечивается нормативными документами, в том числе, федеральным законом «Об образовании» от 10 июля 1992 года с изменениями и дополнениями от 13.01.96, 16.11.97 и 2004 г.; «Типовым положением об образовательном учреждении дополнительного образования» от 7 марта 1995 года с изменениями и дополнениями от 22 февраля 1997 года.

Становление и развитие системы дополнительного образования в РФ осуществляется на протяжении ряда лет в соответствии с Федеральной Программой развития образования РФ на 2006-2010 гг., а также концептуальными положениями, одобренными коллегией Минобразования РФ (от 25.04.94 г.), «О развитии дополнительного образования детей в условиях общеобразовательного учреждения» от 23.11.94 г., федеральным законом «О дополнительном образовании», межведомственной Программой развития системы дополнительного образования на 2002-2005 годы, Концепцией модернизации дополнительного образования до 2010 года, основными направлениями социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу, федеральной целевой программой «Молодежь России», дающими гарантии сохранения и развития системы дополнительного образования. Республиканские программы: «Развитие образования в КБР», «Программа развития воспитания до 2005 года», «Дети КБР 2001-2006», «Программа развития образования в КБР 20012006», с учетом регионального компонента, определяют перспективы развития дополнительного образования.

Анализ научной литературы показывает, что имеется значительный теоретический и эмпирический материал, отражающий проблемы развития системы непрерывного образования детей. В то же время недостаточно выявлены возможности взаимодействия систем основного и дополнительного образования, отсутствуют труды, обобщающие интеграционные процессы в основном и дополнительном образовании, раскрывающие практическую сторону интеграции основного и дополнительного образования. Существование объективных противоречий в теории и практике образования, анализ педагогической и социокультурной ситуации и современной специальной научной литературы подтверждают, что до настоящего времени не разработаны методологические основы процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, отсутствует конкретная модель этого процесса.

В связи с этим, на наш взгляд, научная разработка теоретико-методологических основ процесса интеграции основного и дополнительного образования в образовательных учреждениях, а также обобщение опыта работы в режиме интеграции конкретного образовательного учреждения, становится актуальной и значимой для педагогической науки. Недостаточность теоретической и, прежде всего, практической разработанности темы, а также наличие обозначенных выше противоречий, обусловили выбор темы исследования.

Проблема исследования состоит в необходимости изучения и обоснования комплекса условий, обязательных для создания и дальнейшего успешного функционирования особой, непрерывно изменяющейся среды, ориентированной на становление личности ребенка в культуре и социуме.

Возникает необходимость приведения в соответствие смысла, целей, структуры и содержания нового образовательного пространства в этой новой среде с учетом специфики развития каждого ребенка через личностную ориентацию. Оптимизация процессов обучения, воспитания, диагностики, контроля и оценки деятельности возможна через продуктивную ориентацию. Обучение и воспитание особо эффективны в условиях, способствующих индивидуальному развитию каждого ребенка при сочетании лучших традиций с современным технологическим развитием. Образовательный процесс выстраивается на основе технологии и видов деятельности учащихся, позволяющих реализовать им свой творческий потенциал. Решение данной проблемы составляет цель исследования и заключается в теоретическом обосновании и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа.

Объект исследования: процесс взаимодействия основного и дополнительного образования в учебно-воспитательной работе учреждения гимназического типа.

Предмет исследования: теория и практика организации и взаимодействия основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа на этапе модернизации.

Гипотеза исследования.

Эффективная интеграция основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа возможна, если:

- будет создано единое интегративное пространство, обеспечивающее реализацию внутренних потенциалов основного и дополнительного образования; через новое образовательное пространство с целевым, содержательным, технологическим компонентами формировать новую личность ученика, адекватно реагирующую на социальный заказ и социальную среду;

- оптимизировать процесс обучения, снять перегрузку с учащихся, перераспределить позиции основного образования в дополнительное и наоборот;

- обеспечить педагогическими кадрами образовательный процесс в учреждении гимназического типа.

Эффективное функционирование модели возможно при следующих условиях:

- более полном использовании вариативной образовательной системы (профильных классов, элективных курсов, научных обществ, школьных клубов, кружков по интересам и т.д.);

- при обеспечении взаимосвязи всех компонентов образовательной и воспитательной деятельности;

- при применении личностно ориентированных методик и технологии в учебно-воспитательном процессе;

- при учете возможностей, потребностей и интересов каждого ребенка;

- при полноценной организации свободного времени детей;

- при создании образования на принципах целевого выбора.

Задачи исследования:

1. Обосновать совокупность теоретических положений, составляющих методологическую основу интеграции основного и дополнительного образования.

2. Определить инвариантные характеристики базовых понятий исследования в их иерархии и логической совокупности, взаимосвязи, взаимообусловленности («основное образование» - «дополнительное образование» - «общее и специфическое основного и дополнительного образования» - «интеграция» - «новое образовательное пространство»).

3. Выявить основные положения базовых позиций в понимании содержательной основы новой образовательной среды, формирующейся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.

4. Разработать и экспериментально проверить модель интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа.

Методологическая основа исследования базируется на ведущих идеях, концепциях современной педагогики, психологии, философии о целостности всеобщей связи явлений окружающего мира, его системности и синергетичности, субъектности человека в процессе его развития; концептуальных положениях деятельностного подхода становления личности и её творческой сущности, философии гуманистического подхода к обучению, положений педагогики сотрудничества (К.А. Абульханова -Славская, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, О.С. Газман, Л.С. Выготский, И.С. Кон).

Методы исследования:

- общетеоретические (анализ, синтез, классификацию, сравнение);

- общепедагогические (мониторинг, аналитическая деятельность, обобщение результатов деятельности);

- прогностические (оценивание и проектирование педагогического процесса).

Применялся также метод моделирования, так как структура модельного исследования (постановка задачи, выбор модели, исследование модели, перенос знаний с модели на оригинал) облегчает исследование вопросов интеграции основного и дополнительного образования и позволяет создать соответствующую модель образовательного учреждения.

База исследования: образовательное учреждение «Гимназия №1» в сетевой координации с учреждениями дополнительного образования: Республиканским Дворцом творчества детей и юношества, Республиканским центром научно-технического творчества детей, Городским центром эстетического воспитания имени Жабаги Казаноко, детскими спортивными школами №1, 2, 3, Детской школой искусств, Республиканским эколого-биологическим центром, а также Центром Интернетобразования при Институте повышения квалификации и подготовки работников образования Кабардино-Балкарского государственного университета и филиалом краснодарского университета МВД РФ.

В эксперименте участвовали 72 педагога основного и дополнительного образования, более 350 учащихся.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1 этап (1997-1999 гг.) - анализ имеющейся литературы по проблеме знакомства и обобщение имеющегося опыта по избранной теме, формирование исходных параметров диссертации - методологии и методики опытно-экспериментальной работы, определение основных направлений деятельности;

2 этап (1999-2002 гг.) - организация экспериментальной работы с целью построения модели интеграции основного и дополнительного образования;

3 этап (2002-2006 гг.) - построение модели и проведение опытно-экспериментальной проверки результатов апробации модели, оформление результатов исследования.

Научная новизна:

- создана модель интеграции основного и дополнительного образования в условиях конкретного образовательного учреждения, представляющая собой совокупность особых условий, факторов, компонентов, параметров, новых педагогических технологий, формирующих специфическое пространство потенциальной жизнедеятельности её субъектов (учащихся, учителей, родителей, социума в целом); создающая возможности для развития личности ребенка, содержащихся в социальном и пространственном предметном окружении;

- сформулировано новое проблемное поле, сопряженное с изменением вторичной позиции дополнительного образования по отношению к основному;

- апробированы новые методы в профильном обучении, основанные на сетевой кооперации с высшими учебными заведениями, научно-исследовательскими, социально-культурными учреждениями, а также учреждениями дополнительного образования на договорной основе;

- изысканы новые подходы в исследовательской деятельности учащихся через систему работы в научном обществе, осуществляемую в тесном сотрудничестве с учреждениями дополнительного образования;

- созданы педагогические условия для решения проблем профильного обучения в новом интегративном пространстве (кадровые, информационные, материальные, финансовые);

- апробированы и успешно внедряются новые технологии использования приемов, форм и методов системы дополнительного образования и повышающих мотивацию учащихся в системе основного образования (предмет «Театр» - школьный театр, двуязычие - франкофонная театральная студия, метод критического мышления - клуб «Дебаты» и т.д.).

Теоретическая значимость:

- определена роль и место учреждений гимназического типа в современном образовательном пространстве; уточнена сущность модели в соответствии с её структурными компонентами: информационно-аналитическим , целевым, организационно-содержательным, организационно-управленческим для тиражирования в других образовательных учреждениях;

- выявлены новые подходы (социальное партнерство, сетевая координация, проектная и исследовательская деятельность учащихся, здоровьесберегающие технологии) в практике взаимодействия основного и дополнительного образования; определены закономерности интеграции основного и дополнительного образования, состоящие в целенаправленном влиянии на субъектов интегративной среды, в мощном образовательном потенциале, в способах организации взаимодействия ребенка с действительностью и самим собой;

- сформулированы социально-педагогические задачи, способствующие не только созданию необходимых условий для удовлетворения образовательных потребностей детей, но и корректировки процессов обучения и воспитания в соответствии с запросами социальной среды;

- сформулирован принцип дополнительности в педагогике по аналогии с физическими представлениями в квантовой механике, где один и тот же микрообъект может быть и частицей, и электромагнитной волной, так и гимназическое образование имеет две неразрывные взаимодополняющие стороны одного и того же процесса обучения, воспитания и развития детей;

- обосновано утверждение о формировании новой личности выпускника с доминантой на самосовершенствование, образованной, толерантной, конкурентоспособной, умеющей уверенно ориентироваться в современном мире;

- разработана технология формирования модели «Интеграция основного и дополнительного образования», что дает возможность её тиражирования;

- уточнены понятия, связанные с процессами взаимодействия, апробирования и внедрения модели;

- описаны новые механизмы взаимодействия систем основного и дополнительного образования.

Практическая значимость: разработана авторская модель интеграции основного и дополнительного образования, позволяющая изыскать новые способы педагогического руководства образовательной деятельностью;

- созданная модель способствует повышению как развивающего, так и воспитательного компонентов образовательного процесса с целью оптимизации учебной деятельности и рациональной организации досуга детей;

- расширены возможности успешного сотрудничества образовательного учреждения с семьей, социумом в целом.

- проанализирован опыт практического применения модели в конкретном образовательном учреждении.

На защиту выносится:

1. Модель «Интеграция основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа», ориентированная на создание нового образовательного пространства на основе принципов интегративного подхода, идей открытости, доступности, многообразия, вариативности, представляющая собой совокупность условий, компонентов, технологий в специально смоделированном пространстве, дающая возможность успешной реализации задач формирования новой личности выпускника.

2. Педагогические условия функционирования модели интеграции основного и дополнительного образования через механизмы кадрового, материально-технического, финансового, управленческого аспектов, способствующих постоянно расширять и обновлять образовательное пространство, с перспективой на обеспечение разнообразных вариантов выбора оптимальной траектории развития и взросления личности.

3. Разработанная технология использования приемов, форм, методов обучения, применения в системе дополнительного образования, а также технология использования знаний, умений и навыков, основных компетенций, полученных в основном образовании при реализации дополнительных образовательных программ.

4. Алгоритм поэтапных действий аналитического и организационного порядка по внедрению модели «Интеграция основного и дополнительного образования», предусматривающий информационно-мониторинговую организационную и программно-методическую деятельность.

Обоснованность создания и применения модели интеграции основного и дополнительного образования в образовательном учреждении гимназического типа подтверждена результатами деятельности образовательного учреждения в процессе учебно-воспитательной работы.

Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные психолого-педагогические идеи, комплексным использованием теоретических и эмпирических подходов к решению проблем интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа, а также возможностью использования созданной модели в других образовательных учреждениях.

Основные выводы диссертации изложены автором и обсуждены на круглых столах и конференциях: Всероссийской научно-практической конференции в Твери (2004 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2003» (г. Нальчик), XXIII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России в Сочи (2003 г.), Всероссийской научной конференции «Перспектива - 2004» (г. Нальчик), отражены в семи публикациях.

Структура диссертации: введение, две главы, содержащие четыре параграфа, заключение, библиография из 154 наименований, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дорохина, Лидия Алексеевна

Результаты исследования выявили:

1. приоритетными для респондентов явились 4 направления (49-27%):

- социально-гуманитарное;

- информационно-технологическое;

- физкультура и спорт;

- художественно-эстетичсекое.

2. Незначительное расхождение по определению видов деятельности среди детей и их родителей (до 13 %).

Результаты опроса способствовали корректировке работы коллектива образовательного учреждения по профильному обучению, что впоследствии позволило сформировать (2004 год) профильные классы:

- социально-гуманитарный

- информационно-технологический.

В мае 1999 года был проведен опрос среди учащихся от 9 лет и старше с целью выявления предпочтений детей и их родителей на услуги дополнительного образования вне школы и препятствий к их получению (табл. 7).

Заключение

Проблема, поставленная в диссертации, обозначенная в ней цель и обоснование выдвинутой гипотезы, потребовали применения различных исследовательских методов. Один из наиболее важных - метод организации опытно-экспериментальной работы и его подтверждение в процессе функционирования модели на базе образовательного учреждения гимназического типа.

Многолетний опыт по теоретическому обоснованию и практической реализации модели интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа подтверждает свою жизнеспособность и перспективность. Следуя осуществлению высшей цели образования, обозначенной в Законе Российской Федерации «Об образовании» -становлению саморазвивающейся и самоопределяющейся личности, в образовательном учреждении, которым руководит автор работы, построил модель, в рамках которой успешно решаются задачи по развитию творческих способностей детей и подготовка их к самостоятельной жизни.

Материалы исследования позволяют подтвердить предположение о том, что модель интеграции основного и дополнительного образования предоставляет детям возможность для всестороннего развития, а также налаживания многообразных отношений с окружающим миром.

Теоретически осмысливая развитие сферы дополнительного образования, автором был проведен анализ его возможностей во взаимодействии с основным образованием не только на теоретическом уровне, а прежде всего в ходе практического применения. Стремление выявить и решить проблемы, возникающие в процессе интеграции, позволило построить разноуровневую модель сотворчества воспитанников и педагогов. Расширение перспектив внутреннего и внешнего аспектов взаимодействия основного и дополнительного образования способствовало возникновению такой образовательно-воспитательной среды, которая вовлекает в себя не только детей, но и семью, а также различные уровни социума.

Изучение возможностей интеграции основного и дополнительного образования в учреждении гимназического типа позволило дать положительный прогноз по внедрению подобной системы в других образовательных учреждениях как наиболее оптимальный вариант в процессе модернизации образования. В основе исследования лежит утверждение о том, что в процессе взаимодействия основного и дополнительного образования будет долее успешно формироваться личность ученика, способная к успешной социализации и активной адаптации в быстро меняющемся мире.

В процессе исследования было установлено, что совместная деятельность основного и дополнительного образования при условии учета общих ресурсов и интересов, а также совместных программ и единой системы договоров, может создать успешную образовательную среду, которая жизнеспособна и перспективна. В исследовании было обосновано функционирование интегративной модели на разных уровнях, от элементарного взаимодействия до интеграции. Эти процессы прослеживаются в работе и подтверждаются конкретными примерами из опыта работы.

Реализация представленной образовательной модели стала возможной благодаря экспериментальным исследованиям в реальных условиях конкретного образовательного учреждения и проходила на протяжении более 8 лет.

Определение конкретных направлений деятельности, создание образовательных программ, использование разнообразных форм и методов привели к системно-интегрирующему процессу, который управляем и контролируем, а также при необходимости поддается прогнозированию и коррекции.

В отношении образовательно-воспитательной среды автором сформулирован подход, согласно которому, это - пространство для развития, прежде всего, личностного потенциала ребенка. При этом учитывается аспект, который определяет эту среду как среду адаптивную, а именно, открытую и приемлемую для ребенка любого уровня развития.

Совместными усилиями педагогов основного и дополнительного образования, при поддержке родительской общественности, руководителей учреждений социально-культурной сферы, здравоохранения, образования, сформировалось многомерное, динамичное, мобильное пространство. Эта новая среда находится в постоянном развитии и охватывает различные и далекие жизненные сферы.

В диссертации обосновывается, что процессы интеграции в современных условиях являются наиболее удачным направлением, которое позволяет создавать условия, способствующие проявлению и дальнейшему развитию одаренности детей. В то же время, в этой системе формируются условия для развития личностного потенциала детей любого уровня.

В условиях, когда современная жизнь работает в основном на снижение адаптационного потенциала ребенка, система интеграции основного и дополнительного образования, напротив, аккумулирует этот потенциал. В исследовании приводятся данные, подтверждающие этот аспект проблемы.

В ходе работы были определены наиболее сложные проблемы: в частности, условия, в которых основное и дополнительное образование могли бы стать равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами.

В процессе исследования автором сделаны следующие выводы: - возможности дополнительного образования при интеграции с основным образованием в общем образовательном учреждении создают особые условия для передачи культурных образцов и представлений о мире;

- появляются перспективы для реализации принципов стратегического единства через валеологизацию образовательной среды, формирование физической компетентности детей через функцию сбережения, то есть формирование адаптивных возможностей и потенциальных перспектив;

- при складывании новой образовательно-воспитательной среды обеспечиваются реальные возможности для создания ситуации успеха, выбора, соотнесения, творчества;

- новая среда приводит к изменениям в структуре управления образовательным учреждением, это, прежде всего, соуправление детей и взрослых, обеспеченное координацией, коммуникацией, сотрудничеством и корпоративностью во взаимодействии.

Модель интеграции основного и дополнительного образования подтвердила свою реалистичность и жизнеспособность на практике: элементы модели апробированы и успешно внедряются в ряде образовательных учреждений города и республики: гимназии-интернате №1 г. Нальчика, гимназиях № 13, 14, 29 г. Нальчика, № 1 г. Майского, № 5 г. Тырныауза, лицее №2 г. Нальчика, средних общеобразовательных школах №6, 21,31 г. Нальчика.

В диссертации обосновано, что успешное взаимодействие основного и дополнительного образования позволяет решить проблему формирования инициативной творческой личности ребенка и расширяет возможности индивидуализации процесса развития детей. Многолетний опыт функционирования интегративного пространства подтвердил перспективность взаимодействия этих сфер образования для развития непрерывного образования. Личностно-ориентированный, личностно-деятельностный подходы, лежащие в основе модели, позволяют формировать мотивацию к образовательной деятельности и расширяют культурное пространство самореализации личности.

Все перечисленные аспекты положительно воздействуют в целом и на имидж образовательного учреждения, на возрастание его роли как культурного и образовательного центра микрорайона. Предшествующая работа в рамках интеграции способствовала повышению уровня учебно-воспитательной работы, что привело к высоким результатам на российском и республиканском уровне. В 2006 году гимназия стала победителем Конкурса общеобразовательных учреждений, активно внедряющих инновационные образовательные программы и заняла первое место в Республиканском конкурсе «Лучшая школа КБР».

Автор не смог охватить в диссертации всех проблем в избранной для исследования области. Работа выявила широкий круг вопросов, требующих дальнейшего изучения. В частности, особо важным представляется аспект, касающийся превращения школы в образовательный и культурный центр микрорайона и переход на определенном этапе к одной из форм «Школы полного дня». Хотелось бы продолжить творческий поиск в данном направлении.

138

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дорохина, Лидия Алексеевна, 2006 год

1. Абасов А.А. Инновации в системе управления гимназией. - М., 1997.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

4. Алгоритм разработки концепции дополнительного образования детей / По материалам разработок Татьянченко Д.В., Воровщикова С.Г., Фоминой Т.А.// Внешкольник. 1987, №5.

5. Александрова А.А. Развитие личности школьника в условиях новой образовательной среды //Образование в современной школе.-М., 2005. №5.

6. Амонашвили Ш.А. О гуманно-личностной педагогике, о школе жизни //Педагогический вестник. 2000. №1.

7. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития //Внешкольник. М., 1997. №9.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М, 1982.

9. Березина В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.

10. Ю.Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Собрание соч.: 2 т. М., 1980. Т.2.

11. П.Бруднов А.К., Березина В. А., Пахомова Е.М. Сборник нормативных документов. 4.1.-М., 1991-1993.

12. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования детей //Организация опытно-экспериментальнойработы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу «Внешкольник». Вып.З.-М., 1997.

13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.

14. М.Буйлова Л.Н., Кленова Н.А. Методические службы учреждений дополнительного образования: многообразие российских моделей //Народное образование. М., 2004. №9.

15. Буйлова Л.Н., Кленова Н.А. Дополнительное образование детей в современной школе //Образование в современной школе. М., 2002. №4.

16. Буйлова Л.Н., Кленова Н.А. Школа полного дня (по материалам проекта мичуринского лицея-интерната Тамбовской области). -М.: АПК и ПРО, 2004.

17. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. №2.- 1997. с. 5-6.

18. Валицкая А.П. Новая школа России: культуротворческая модель. -СПб.-2005.

19. Воспитание учащихся общеобразовательной школы средствами дополнительного образования //Материалы городской научно-практической конференции «Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования» М, 1996.

20. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Уч. пособие. М., 1997.

21. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной работы М., 1978.

22. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981.

23. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. -1991.

24. Горский В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования //Дополнительное образование М., 2001. №9.

25. Горский В.А., Журкина А.Я., Ляшко Л.Ю., Усанов В.В. Система дополнительного образования детей //Дополнительное образование. М., 2000. №1.

26. Горский В.А. Послесловие к юбилею внешкольного дополнительного образования //Дополнительное образование. -М., 2003. №9.

27. Горский В.А. Методологическое обоснование содержания, форм и методов деятельности педагога дополнительного образования //Дополнительное образование. М., 2003. №2,3.

28. Гребенщиков Г.Ф. Интеграция системы образования малого города России и её информационно-предметной среды //Стандарты и мониторинг в образовании. -М., 2002. №6.

29. Грибов Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных образовательных учреждениях. Дис. канд. пед. наук. -М., 1998.

30. Гриншпун С.С. Воспитание творческой личности //Внешкольник. М., 2000. №7.31 .Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня / Под ред. Селивановой Н.Л. М.: Педагогическое общество России. -1998.

31. Давыдов В.В. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1981.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

33. Дикинов Х.М. Творческое воспитание молодежи в условиях трудового обучения в системе школьного и дополнительного образования / Материалы Международной конференции по технологическому образованию. М., 2005.

34. Добрецова М.В. Возможности дополнительного образования детей для реализации профильного образования СПб., 2005.

35. Дополнительное образование детей в Российской Федерации: Сборник нормативно-правовых документов. М., 1995.

36. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998.

37. Дополнительное образование детей: словарь-справочник./Сост. Д.Е. Яковлев. М., 2002.

38. Дорохина J1.A. ГНОМу под силу большие дела. (Из опыта работы гимназического научного общества молодежи учащихся) // Теория и практика дополнительного образования. М., 2006. №3.

39. Дорохина J1.A. Из опыта работы МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика по патриотическому воспитанию / Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Тверь, 2004.

40. Дорохина J1.A. Личностно ориентированная направленность деятельности МОУ «Гимназия №1» г. Нальчика / Материалы Всероссийской научной конференции «Перспектива 2003». -Нальчик, 2003, т.З.

41. Дорохина Л.А. Ориентация на личность каждого ученика / XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России. -Сочи, 2003.

42. Дорохина Л.А. Проблемы образования в Российской Федерации // Гражданин и право. М., 2003.

43. Дорохина Л.А. «Театр» как учебный предмет / Материалы Всероссийской научной конференции «Перспектива 2004». -Нальчик, 2004, т. 2.

44. Дорохина Л.А. Через интеграцию основного и дополнительногообразования к «Школе полного дня» // Внешкольник. - М., 2006.5.

45. Евладова Е.Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика //Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности. - СПб., 1998.

46. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительное образование в школе //Внешкольник. - 1999. №3.

47. Евладова Е.Б. Образование основное и дополнительное: проблемы взаимосвязи //Внешкольник. - 2000. №3.

48. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Уч. пос. Дополнительное образование детей. М.: Владос. 2002.

49. Емузова Н.Г. Сетевая кооперация как способ реализации основных направлений модернизации системы образования / Материалы регионального семинара. Нальчик. 2005.

50. Емузова Н.Г. Формирование самоотношения личности как педагогическая проблема. Нальчик. 2001.

51. Емузова Н.Г. Формирование нравственных отношений личности. Учебное пособие. Нальчик. 2001.

52. Изменения и оценки качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования //Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2003. №4.

53. Из методических рекомендаций по развитию дополнительного образования детей в общеобразовательных учреждениях. Приложение к письму Минобразования России от 11. 06. 2003 //Внешкольник. М., 2002 №9.

54. Калачихина О.Д. Школа с универсальным профилем при интеграции общего и дополнительного образования на основе учебно-исследовательской деятельности //Исследовательская работа школьников. М., 2004. №2.

55. Калиш И.В. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: сборник нормативных и методических материалов для дополнительного образования детей /Под ред. Бруднова А.К. - М.: Владос. 2000.

56. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. -М., 1999.

57. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание . Воспитание! Теория и практика воспитательных систем.-М., 1996.

58. Караковский В.А., Рогачева А.И., Трапезникова В.М. /Комунарская методика как феномен педагогической действительности. Кострома, 1989.

59. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

60. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1993.

61. Колчин А.А. Деятельность учреждений дополнительного образования по развитию творческих способностей и воспитанию учащихся. Дис. канд. пед. наук. Владикавказ, 2004.

62. Комаров В.В. Воспитательная концепция и содержание дополнительного образования в общеобразовательном учреждении //Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999.

63. Конвенция о правах ребенка. -М., 1991.

64. Концепция дополнительного образования детей в РФ: центр развития системы дополнительного образования детей. М., 2002.

65. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приказ Минобразования РФ №2783 от 18.07.02.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2002.

67. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделейобразования. М., 2001.

68. Корнетов Г.Б. Педагогическая среда: потенциал и проектирование // Школьные технологии. М., 2006. №3.

69. Краснова С.В. Управление многопрофильным учреждением дополнительного образования детей //Народное образование. М., 2003. №8.

70. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11- ти т. М., 1959.

71. Лебедев О.Е., Кашукова М.В., Трубицын И.Ф. Дополнительное образование детей. М., 2000.

72. Леонтович А.В. О реализации концепции профильного обучения в старшей школе на основе интеграции учреждений общего и дополнительного образования //Развитие исследовательской деятельности учащихся. М., 2004. №1.

73. Леонтович А.В., Монахов Л.Д. Опыт организации исследовательской деятельности учащихся в образовательном учреждении//Внешкольник. М., 1997. №3.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

75. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. Собр. соч. в 7 т. М., 1958.

76. Макаренко А.С. Педагогические чтения. М., 1985.

77. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М., 1993.

78. Малькова З.Н. Обучение с газетой: живая программа. //Народное образование. М., 1990. №11.

79. Мартынова Г., Рогальская С. Дополнительное образование -активный инновационный поиск развития личности //Классный руководитель. М., 2002. №6.

80. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М., 1918.

81. Медынский Е.Н. Энциклопедия внешкольного образования. -М.: Госиздат, т. 3. 1923.

82. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 .- М., 2002.

83. Москвина А.В., Дубинина В.В. Научное творчество учащихся в контексте развития современной гимназии //Дополнительное образование. -М., 2003. №12.

84. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: Знание. 1977.

85. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999.

86. Новикова Л.И. Воспитание как педагогическая категория // Педагогика. М., 2000. №6.

87. О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ //Юридический журнал директора школы. М., 2004. №3.

88. ЮО.О государственных образовательных учреждениях дополнительного образования детей. Письмо Министерства образования и науки РФ от 19. 08. 2004 г. //Вестник образования. -М, 2004.

89. Опыт работы школы полного дня /Под ред. Э.Г. Костяшкина. -М., 1978.

90. Об итогах Всероссийской научно-практической конференции по актуальным проблемам развития системы дополнительного образования детей //Внешкольник. М., 2003. №1.

91. Панов В.И. Деятельное (практико-ориентированное) образование //Дополнительное образование. М., 2003. №8.

92. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. -1996. т.З.

93. Педагогический словарь. М., 1960.

94. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление /Сб. статей. М.: Педагогика. - 1989.

95. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения. /Под ред. Тряпицыной А. П. СПб.: Каро, 2005.

96. Платонов С.А. Эстетическое и художественное воспитание и обучение на примере дополнительного образования //Образование в современной школе. М., 2002. №4.

97. Поташник М.М. Управление современной школой. М., 1992.

98. Программа педагога дополнительного образования: от разработки до реализации. М.: Айрис-прес. Сост. Беспятов И.Н. -2003.

99. Проект федерального Закона «О дополнительном образовании» //Внешкольник. М., 1998. №5.

100. Профессиональные позиции и взаимодействия в педагогическом пространстве гимназии //Исследовательская работа школьников. Приложение к журналу «Образовательное пространство гимназии». М., 2004. №2.

101. Процессы интеграции: достижения и проблемы //Внешкольник. -М., 2003. №2.

102. Психолого-педагогические условия личностного роста и социализация детей. Под ред. Курникова JI.E. М., 2002.

103. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия. - М., 1992. Т.2.

104. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Научное изд-во БРЭ.-М., 1993. Т. 1.

105. Сальцева С.В. Теория и практика профессионального самоопределения школьников в учреждении дополнительного образования. Дис. док. пед. наук. -М., 1996.

106. Самоорганизация инновационной школы. М.: Эврика. Кн. 28. 2003.

107. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника //Образование в школе. М., 2002. №2.

108. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

109. Селевко Г.К. Современная российская гимназия в системе полного среднего образования (теория и практические рекомендации) // Завуч. М., 2006. № 7.

110. Серединцева Е.В. О приоритетности дополнительного образования //Внешкольник. М., 1997. №4.

111. Сиденко А.Н. Эксперимент в школе: от идеи до реализации //Народное образование. М., 2000. №9.

112. Смирнова Н.А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1995.

113. Смотрова И.А. Педагогическая поддержка старшеклассников при получении дополнительного образования в условиях инновационного учебного заведения. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Саратов, 2000.

114. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. М., 1993.

115. Справка об опыте организации внеурочной работы и дополнительного образования в общеобразовательных школах г. Ижевска //Классный руководитель. М., 2001. № 1.

116. Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении. СПб.: Каро, 2005.

117. Стрелецкая Е.П. Адаптивная оздоровительно-образовательная среда в системе дополнительного образования. Автореферат дис. докт. пед. наук-Майкоп, 2005.

118. Сухомлинский В.А. О воспитании. М.: Политиздат, - 1973.

119. Тарасов JI.B. Экология и диалектика. Новая экспериментальная модель школы. Москва - Сумы, 1991. Т. 1.

120. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под. ред. В.А. Караковского и др. М., 1999.

121. Управление качеством образования. Сборник методических материалов / Под. ред. Лебедева О.Е. М.: РОССПЭН. - 2002.

122. Учебное проектирование и исследовательская деятельность учащихся в условиях профильного обучения //Профильная школа.-М., 2006. №4.

123. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т.1. -М., 1939.

124. Федеральная целевая программа «Интеграция». Постановление Правительства РФ №660 от 5. 09.01.

125. Фомина А.Б. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель: в 2 ч. М., 1996.

126. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (региональный аспект): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск: ЧГУ, 1998.

127. Фришман И.И. Взаимодействие социальных институтов воспитания в интересах детства //Дополнительное образование. -М„ 2004. №7.

128. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

129. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994.

130. Христофорова Н.В. Российские гимназии XVIII XIX вв. - М., 2001.

131. Хуторской А.В. Ключевые компетенции. Технология реконструирования // Народное образование. М., 2003. №5.

132. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М., 1997.

133. Челпанов Г.И. Демократизация школы. М.: Русский книжник. - 1918.

134. Чеков С.О. Общее и дополнительное образование: проблема корреляции //Внешкольник. М., 2000. №10.

135. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Автореф. дис. канд. пед. наук. 1998.

136. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащихся в современной школе. М., 1998.

137. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. -М., 2001.

138. Шендрик И.Г. Саморазвитие личности в контексте проектирования образования // Педагогика. М., 2004. №4.

139. Шендрик И.Г. Проектирование и инновационные процессы в образовании // Образование и наука. М., 2000.

140. Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования /Сб. науч. тр. /Под ред. Дика Ю.А., Хуторского А.В. М.: ИОСОРАО. 2001.

141. Щетинская А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития, воспитания в системе образования //Внешкольник. М., 2000. №3.

142. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. М., 1985.

143. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М.: Новая школа. 1996.

144. Ямбург Е.А. Управление развитием адаптивной школы. М., 2004.

145. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

146. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.

147. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М., 2000.