Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Пафова, Марида Фуадовна

• Пафова, Марида Фуадовна
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пафова, Марида Фуадовна

Введение.

Глава 1. Состояние и проблемы развития поликультурного образования в полиэтнической среде.

1.1. Внешние и внутренние факторы развития образования на принципах поликультурности.

1.2. Становление педагогических систем поликультурного образования.

1.3. Современные подходы к развитию поликультурного образования за рубежом.

1.4. Проблемы развития поликультурного образования в России.

1.5. Проблемы управления развитием поликультурного образования в полиэтнических территориях.

Глава 2. Теоретические основания и модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе.

2.1. Инновационные процессы в поликультурном образовании как объект управления.

2.2. Выбор подхода к управлению развитием поликультурного образования.

2.3. Система управления развитием поликультурного образования.

2.4. Функции и процесс системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

2.5. Организационная структура и механизм системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

Глава 3. Цели поликультурного образования в системе управления его развитием.

3.1. Требования к целям поликультурного образования при управлении его развитием.

3.2. Основные подходы к разработке целей поликультурного образования.

3.3. Определение целей поликультурного образования.

Глава 4. Проблемно-ориентированный анализ поликультурного образования в регионе как основа формирования программы его развития.

4.1. Задачи, решаемые при анализе.

4.2. Основные подходы к выявлению проблем.

4.3. Анализ системы поликультурного образования.

Глава 5. Разработка программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.

5.1. Задачи программы развития поликультурного образования и этапы их решения.

5.2. Разработка концепции поликультурного образования в регионе.

5.3. Стратегия и основные направления развития поликультурного образования в регионе.

5.4. Определение целей программы развития поликультурного образования.

5.5. Планирование желаемых изменений в поликультурном образовании.

5.6. Экспериментальная апробация разработки программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.

Глава 6. Управление реализацией программы развития поликультурного образования.

6.1. Задачи управления программой развития.

6.2. Организационная структура и механизмы управления реализацией программы поликультурного развития.

6.3. Мотивация участников программы.

6.4. Контроль реализации программы и оценка ее результатов.

6.5. Экспериментальная апробация управления процессом реализации программы развития поликультурного образования в полиэтническом регионе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Управление развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе»

Актуальность исследования. Поликультурность пространства жизнедеятельности человека стала неотъемлемой чертой современного индустриально развитого мира. Неизбежно, в связи с этим, специфическое преломление этой проблемы в сфере образования. Растущее осознание мировой общественностью нарастающего противоречия между повышением уровня поли-этничности социальной среды, в которой живет и трудится человек, и его неподготовленностью к этим изменениям, привело к тому, что о поликультурности образования все чаще говорят в последнее время как о его интегральной характеристике, соответствующей современным тенденциям социально-политического развития России и мира.

Тот факт, что проблема не является чисто российской, что она присуща образовательной практике самых разных государств, подтверждает ее масштаб, значимость и остроту. Речь идет о существенных изменениях в требованиях к результатам обучения и воспитания современного подрастающего поколения, о безотлагательной необходимости формировать готовность и способность к жизни в открытом обществе, где сосуществуют представители разных национальностей и этнических групп, а, следовательно, носители разных культурных традиций.

Еще в канун нового тысячелетия в документах ЮНЕСКО была сформулирована глобальная концепция образования, назначение которой - обеспечить в будущем обществе превалирование ценностей и идеалов культуры мира, толерантности, активной межкультурной коммуникации; развитие международного сотрудничества

Выбрав курс на вхождение в единое мировое образовательное пространство, на обеспечение социальной мобильности граждан Россия неизбежно должна развивать диалог культур и традиций, обычаев и ментально-стей, религий и педагогических систем.

К настоящему времени в силу не только внешних, но в большей степени внутренних причин проблема стала актуальной практически для всех регионов и территорий России, в большей степени для мегаполисов и крупных городов, но во все возрастающей мере и для малых городов, а также сельских поселений.

Для поиска адекватных решений важно, в силу каких обстоятельств сложилась полиэтничность населения той или иной территории - была ли она исторически сформирована в процессе ее заселения и освоения, или оказалась таковой в результате усилившихся в последние десятилетия миграционных процессов. В каждом отдельном случае необходим детальный анализ, выявление специфических характеристик ситуации и выбор мер, позволяющих комплексно решать эти социальные проблемы средствами образования. При этом решения должны, безусловно, находиться в русле общероссийских подходов и норм.

Сегодня излишне доказывать, что необходима сбалансированная политика в сфере образования, учитывающая как общегосударственные российские интересы, так и национально-культурные особенности народов России. К сожалению, данная позиция не находит своего прямого отражения в основополагающих документах по модернизации образования, а значит и не получает непосредственного выхода на новые модели и механизмы управления образовательными системами и учреждениями. Вместе с тем, проблема является принципиально важной, без ее решения невозможно в полной мере ставить и решать задачи действительной модернизации образования, воспитания подрастающего поколения в духе общероссийского патриотизма, веротерпимости, готовности к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных процессов.

Исключительная роль принадлежит научным исследованиям в этой области, создающим основы для практического решения проблем, принятия взвешенных решений.

В мировой педагогике феномен поликультурности стал предметом особых исследований с 1960-х годов XX века, а с 80-х годов за рубежом уже активно развивается процесс становления теорий и моделей поликультурного образования: этническая концепция (К. Муули, М. Стоун), концепция культурной деривации (С. Берайтер), языковая концепция (Б.П. Кенпеун), концепция антирасизма (С. Барате) и др.

В научно-педагогическом сообществе России идет активная дискуссия, посвященная поиску путей гуманитаризации и гуманизации образования, определению важнейших характеристик нового социально-культурного типа личности, которая должна формироваться в образовательном процессе при сочетании общекультурного развития и всемерного сохранения национальных и региональных культурных традиций. Аспекты, в которых исследуются проблемы поликультурного образования, чрезвычайно разнообразны.

В работах Е.В. Бондаревской, В.П. Борисенкова, B.C. Гершунского, О.В. Гукаленко, Ю.С. Давыдова, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, М.Н. Кузьмина, JI.JI. Супруновой и др. оно рассматривается и как феномен культуры, и как механизм передачи социального опыта, как сфера педагогических ценностей, как часть педагогической культуры преподавателя, как новая информационная среда, как парадигма образования XXI века и т.д.

Разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (О.В. Аракелян, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, В.В. Ма-каев, З.А. Малькова, JI.JI. Супрунова).

В литературе представлено научное осмысление достаточно широкого спектра отдельных проблем поликультурного образования, таких, как воспитание толерантности (А.Г. Асмолов, B.C. Кукушин, Ш.А. Мирзоев, П.В. Степанов, С.А. Тангян), особенности работы педагогов с детьми - мигрантами (З.Б. Багатова, О.В. Гукаленко), взаимодействие личности и культуры (Е.В. Бондаревская. JI.C. Выготский, Н.Б. Крылова. О.В. Гукаленко, И.В. Бабенко, JI.M. Сухорукова), взаимодействие педагогики со средой культуры, «растящей и питающей личности» (П.А. Флоренский), проблемы существования в обществе культурного и национального плюрализма (Н.С. Розов, Т.Н. Ой-зерман), обучение родным языкам в школах с многонациональным составом учащихся (A.A. Абдусаламов, Ф.Р. Асадулаева, М.А. Ахмедов, H.A. Салава-това), идеи коммуникативной педагогики (М. Бубер), свободной педагогики (П. Фрайрес), интеркультурной педагогики (X. Хирдайз), идеи философии и многокультурности (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, К. Яс-перс), идеи гуманистической философии, диалога культур (В. С. Библер, Е. Стюарт, Р. Портер, JI.JI. Супрунова, Т. Накаяма. Дж. Кондон), идеи многокультурной трансформации (М.Н. Бахтин, В.Ф. Лосев, Б. Рубен, П. Адлер), идеи межкультурной компетентности личности (М. Люстиг, В. Книп, Р. Хен-ви), цели поликультурного образования в глобальном образовательном пространстве, возможности культурной идентификации учащихся в полиэтническом сообществе (И.В. Бабенко, О.В. Гукаленко, Л.М. Сухорукова).

Не отрицая важности отдельных перечисленных аспектов, их теоретической и практической значимости для создания научного потенциала и полноценной поликультурной среды российского образования, хочется отметить, что комплексное решение этой сложнейшей проблемы средствами образования возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурной педагогики, но и современные средства эффективного менеджмента. Однако управленческий аспект проблемы является наименее разработанным.

В этой связи следует упомянуть исследования перспектив осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (С. Ф. Петрова, А. В. Шафикова), концептуальных подходов и методов обеспечения поликультурности образования в отдельных школах (О.В. Аракелян, А.Г. Бермус, К.И. Бузаров, А.П. Величук, Х.Х. Суку-нов, Ф.Г. Ялалов), проблем образования в столичном мегаполисе (В.Б. Новичков, П.С. Писарский, B.C. Собкин). Представлены исследования по проблемам управления образовательными системами и их развитием (С.А. Гильманов, В.И. Загвязинский, В.И. Ерошин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Коноплина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.), но они посвящены, в основном, управлению образовательными учреждениями.

В последнее время к проблеме поликультурного образования обращаются не только многие исследователи, о ней говорят педагоги-практики, принимаются определенные решения на уровне федеральных, региональных и муниципальных органов власти и управления. Однако, если исследования поликультурного образования как новой и особой социально-педагогической категории продолжают развиваться, то педагогическая практика, даже в условиях проводимой модернизации, демонстрирует привычный консерватизм и замедленную реакцию на обостряющиеся социальные проблемы в этой области.

Угроза социальной нестабильности, возникающая в любом государстве из-за неподготовленности молодежи к жизни в условиях возрастающей поли-этничности общества и поликультурности среды, послужила в некоторых случаях стимулом к тому, чтобы возвести поликультурное образование в ранг государственной политики. Это мы видим на примере США, Японии, Канады, Австралии и т.д. К сожалению, в России пока не существует не только государственной программы формирования и развития поликультурного образования, но не просматривается даже на концептуальном уровне общегосударственный подход к решению этой сложнейшей проблемы.

Период социально-экономических реформ и перестройки государственной системы образования продемонстрировал отдельные эпизодические всплески интереса к решению многочисленных проблем в области содержания, форм организации и методов образования с учетом многонационально-сти российского государства, что проявилось в развитии национального образования, которое резко активизировалось в начале 90-х годов XX века в связи с происходившей суверенизацией республик в составе России; в закреплении национально-регионального компонента в структуре и содержании общего образования, а также провозглашении в качестве одной из целей образования формирование установок толерантного сознания как базовой характеристики личности в современном обществе и появлении соответствующей федеральной целевой программы. Однако в настоящее время тема развития образования на принципах поликультурности не звучит как приоритетная.

В то же время, как отмечают исследователи, неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых интегративных задач школы в полиэтническом обществе, сложность проблемы формирования человека гражданского общества на поликультурной основе требуют именно государственного подхода к ее решению, создания современной эффективной системы управления поликультурным образованием.

Анализ сложившейся практики управления показывает, что, несмотря на существенные недостатки в качестве поликультурного образования, реализуемого в настоящее время, и явные различия в активности органов управления разных уровней в решении этих проблем, поликультурное образование еще не стало самостоятельным объектом управления, в отношении которого осуществляется полный комплекс управленческих действий, когда собирается и анализируется необходимая информация, выявляются проблемы, ставятся обоснованные цели, разрабатываются и реализуются необходимые целенаправленные решения.

Одним из важнейших недостатков является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой идеи поликультурного образования, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, присутствие которых мы видим в отдельных регионах, городах, школах; в. отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии полноценной специализированной научной, методической, кадровой и иной поддержки школ при выборе содержания и организационных форм образования на принципах поликультурности; недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с по-лиэтничностью социума.

Федеральные органы власти и управления делают в настоящее время ставку на активность регионов, оптимизируя бюджетные расходы, и предоставляя целевое финансовое содействие лишь тем, кто способен предложить обоснованные программы решения конкретной и государственно значимой проблемы. В этой ситуации становится очень важным вопрос о том, насколько готовы в настоящее время регионы квалифицированно решать проблему развития поликультурного образования, способны ли они формировать такие программы, которые направлены не на достижение частных, изолированных целей, а на более общее, комплексное решение данной проблемы, оптимально использовать те не только те ресурсы, которые у них имеются, но и привлекать дополнительные источники.

Важность регионального уровня в решении проблем развития поликультурного образования обусловлена еще и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер, охватив как все ступени образования (от дошкольного до профессионального), так и все необходимые условия его модернизации на принципах поликультурности - разработку содержания в части национально-регионального компонента, научно-методическое обеспечение, издание учебников и учебных пособий, учебной литературы, создание единой сети информационного обеспечения образования в аспекте его поликультурности, подготовку педагогических кадров к реализации идей и технологий поликультурного образования, обеспечивающих их работу с различными по этническому составу детскими коллективами, к развитию межкультурной коммуникации.

С другой стороны, именно регионы имеют возможность аккумулировать и поддерживать тот инновационный опыт, который накоплен за последнее время в территориях.

До сих пор наибольшую активность проявляют образовательные учреждения, которые отрабатывают как отдельные элементы образовательного процесса в виде новых образовательных программ, инновационных технологий, так и целостные модели педагогических систем школы, построенных на принципах поликультурности.

Однако разрозненность инновационного опыта, его фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность не позволяют выходить на решение проблемы в масштабах территорий и регионов без эффективных средств управления развитием поликультурного образования.

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в теоретико-методическом обеспечении управления развитием поликультурного образования на региональном уровне и возможностью ее удовлетворения. Это определило выбор темы исследования, его целей и задач, формулировку рабочей гипотезы.

Объект исследования - развитие поликультурного образования в полиэтнических регионах России.

Предмет исследования - система управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе, включающая функции, организационную структуру, методы и средства решения управленческих задач.

Цели исследования: разработать и обосновать теоретическую модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе, способную обеспечить своевременное выявление актуальных проблем поликультурного образования в регионе и инновационных идей их решения, планирование и реализацию эффективных мер по развитию поликультурного образования в соответствии с имеющимися объективными потребностями и возможностями.

Гипотеза исследования предполагала, что достижение целей развития поликультурного образования в полиэтнических регионах будет наиболее эффективным, если в основу управления этим процессом будет положена специально разработанная теоретическая модель системы управления развитием поликультурного образования в регионе, позволяющая эффективно выявлять и решать проблемы поликультурного образования за счет синтеза принципов, методологии, инструментария системно-целевого подхода к управлению и деятельностного подхода к построению личностно ориентированного образования, и обеспечивающая интеграцию ресурсов управления регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений.

В ходе исследования решались следующие задачи:

Анализ тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом и определение факторов, актуализирующих развитие поликультурного образования в России.

Выявление проблем развития поликультурного образования в России и обоснование актуальности выделения его в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий.

Анализ состояния научной базы управления поликультурным образованием и обоснование наличия проблемы теоретико-методического обеспечения этого управления на региональном уровне.

Разработка теоретических оснований построения специальных систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.

Разработка обобщенной модели системы управления развитием поликультурного образования в регионе.

Экспериментальная апробация разработанной модели управления развитием поликультурного образования в регионе.

Анализ и обобщение полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности:

• системный подход к изучению социальных объектов (И.В. Блау-берг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.);

• деятельностный подход к образованию и развитию личности (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф.Талызина и др.);

• методология и теория педагогических исследований (Н.И. Загу-зов, В.И. Загвязинский, В,И. Журавлев, В.В. Краевский, А .Я. Найн, Н.Д. Ни-кандров, В.М. Полонский и др.);

• общая теория управления социальными организациями (Р. Акофф, О.С. Виханский, А.И. Наумов, Г. Кунц, С. О'Доннел, М. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури и др.);

• работы по различным аспектам управления развитием образовательных систем (П. Далин, В.И. Ерошин, В. Руст, B.C. Лазарев, Я.М.Турбовской, М.М. Поташник и др.);

• исследования по основам и технологиям инновационной деятельности (К. Ангеловски, В.И. Загвязинский, B.C. Лазарев, З.Ф. Мазур, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.);

• концепции развития поликультурного образования в современном мире (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Н. Кузьмин, А.П. Лиферов, З.А. Малькова, Н. Д. Никандров и др.), а также развития этносов и их культур (Ю.В. Бромлей, В.Ф. Вавилин, Л.Н. Гумилев, Н.Я. Данилевский, В.О. Ключевский, Ж.Т. Тощенко, А. Геллнер, Э. Кассирер, Г. Парсонс, А. Тойнби, К. Ясперс, О. Шпенглер и др.);

• культуры, межкультурных контактов в жизни человечества (А.И. Арнольдов, М.М. Бахтин, Н. Бердяев, B.C. Библер, С.И. Иконников, А.Ф. Лосев и др.).

• культуросообразности образования, отвечающего социокультурной реальности и этнокультурным характеристикам учащегося (М.Б. Богуславский, С.И. Гессен, Э.В. Ильенков, E.H. Ильин, М.С. Каган, И.Б. Котов, В.А. Сластенин, К.Д. Ушинский, E.H. Шиянов, В.Д. Шадриков и др);.

• адаптации личности к иной культурной среде (О.В. Гукаленко, Т.Г. Стефаненко, Р. Бэрон, Д. Ричардсон, В.Г. Крысько и др.);

• структуры содержания общего образования в современной школе (Ю.К. Бабанский, JI.B. Занков, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, И.О. Логвинов, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и др.).

Использовавшиеся в ходе исследования методы включали: анализ научной литературы; изучение законодательных актов в области образования; прогнозирование на основе выявленных тенденций; моделирование системы управления; экспериментирование; включенное наблюдение; экспертную оценку; анкетный опрос; статистический анализ эмпирических данных.

Экспериментальной базой исследования являлись: Министерство образования и науки Карачаево-Черкесской Республики, общеобразовательные учреждения Хабезского, Урупского, Карачаевского районов Карачаево-Черкесской Республики, Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования, Комитет по образованию Ленинского района Московской области, муниципальное образовательное учреждение «Методический центр города Ивантеевки», негосударственное образовательное учреждение «Региональный центр международного института менеджмента ЛИНК». В дальнейшем, разработанные учебно-методические пособия и методические рекомендации были апробированы и получили положительную оценку в рамках проблемных семинаров, мастер-классов и «круглых столов» с руководителями общеобразовательных учреждений и учителями Московской области.

Основные этапы исследования:

1. Первый этап (1996 - 1999 г.г.) был посвящен анализу тенденций развития поликультурного образования в России и за рубежом; поставке проблемы создания инновационных моделей управления развитием системы поликультурного образования в регионе; изучению теоретических основ управления развитием образовательных систем, деятельностной теории развития личности.

2. На втором этапе (2000 - 2001 г.г.) разработана концепция системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

3. На третьем этапе (2002 г.) разрабатывалась теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе.

4. На четвертом этапе (2003 - 2005 г.г.) проводилась экспериментальная апробация основных положений диссертационного исследования, логики и технологии построения системы управления развитием поликультурного образования в конкретном регионе на основе разработанной обобщенной модели.

5. На пятом этапе (2005 - 2006 г.г.) обобщались и описывались результаты исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены основные проблемы управления поликультурным образованием, снижающие качество его результатов (несистемность управления, концептуальная непроработанность, фрагментарность целевых ориентиров развития, несогласованность действий на разных уровнях управления, недостаточность ресурсного обеспечения и др.);

• обоснована необходимость создания инновационных моделей управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, как имеющем максимально полные возможности для комплексного решения данной проблемы;

• разработан подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования;

• на основе предложенного подхода разработана теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его цели, задачи, функции, организационную структуру и механизмы управления, обеспечивающая эффективное протекание инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями региона, интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений;

• предложен организационный механизм реализации модели управления развитием поликультурного образования в регионе;

• теоретически обоснована и экспериментально проверена принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: в нем поставлена и решена научная проблема, имеющая важное значение для развития теоретико-методической базы разработки и реализации инновационных моделей управления образованием на региональном уровне;

• теоретически обосновано выделение поликультурного образования в качестве самостоятельного объекта управления образованием в полиэтнических регионах;

• расширены научные представления о сущности, содержании и особенностях системно-целевого управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе в современных условиях;

• определена сущность и теоретические основы формирования программ развития поликультурного образования как инструмента стратегического управления инновационными процессами в региональных образовательных системах;

• уточнено понятие «управление развитием поликультурного образования», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями, что конкретизирует и обогащает современный педагогический тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер;

• обоснован общественно-государственный механизм управления развитием поликультурного образования как нормативная модель управления и условие становления гражданского общества, эффективного социального партнерства в интересах развития образования.

Полученные в ходе исследования результаты вносят вклад в развитие теории управления образовательными системами по проблеме управления развитием поликультурного образования, определяют направления дальнейших исследований в этой области для создания комплексного научно-методического обеспечения инновационного развития образования в условиях социокультурных реалий российского общества и мировых процессов глобализации.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель управления развитием поликультурного образования в регионе и механизмы ее реализации на региональном, муниципальном уровнях и в образовательных учреждениях использовались и могут широко использоваться для комплексной модернизации региональных образовательных систем, обеспечивающей их вклад в повышение качества образования, удовлетворение современного социального заказа, предупреждение социальных конфликтов и стабилизацию социально-экономической ситуации в России.

Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в области поликультурного образования Карачаево-Черкесской Республики, использовались при разработке и реализации соответствующих разделов программ развития образования Карачаево-Черкесской Республики, а также в общеобразовательных учреждениях Ха-безского, Урупского, Карачаевского районов в 2001 - 2005 г.г., что обеспечило повышение эффективности инновационной деятельности школ региона при реализации учебных программ, имеющих поликультурную направленность.

Разработанные в ходе исследования учебно-методические пособия и рекомендации для руководителей системы образования использовались Карачаево-Черкесским республиканским институтом повышения квалификации работников образования для повышения профессиональной компетентности руководителей и педагогов в области поликультурного образования - существующих проблем, мирового и российского опыта эффективной организации образования в полиэтнической среде, достижений народной педагогики, выявления и актуализации внутренних и внешних возможностей для повышения качества образования на принципах поликультурности.

Сформированные положения и выводы применялись Комитетом по образованию Ленинского района Московской области, а также муниципальным образовательным учреждением «Методический центр города Ивантеевка» при разработке направлений и содержания повышения квалификации администраторов образовательных учреждений и учителей для поддержки их инновационной деятельности на принципах поликультурности образования; при проведении круглых столов, проблемных семинаров и мастер-классов по использованию педагогических технологий, основанных на культуре диалога, формирующих критическое мышление, установки толерантного сознания.

Основные результаты исследования стали основой для разработки учебного курса «Технологии развития поликультурного образования» в рамках дистанционной подготовки руководителей Красноярского края, осуществляемой негосударственным образовательным учреждением «Реги ональный центр международного института менеджмента ЛИНК». С опорой на выводы и рекомендации исследования были разработаны модули учебного курса «Проектирование целей развития поликультурного образования», «Анализ состояния поликультурного образования в регионе и территории», «Разработка программы развития поликультурного образования», «Поликультурное образование как инновационный процесс», «Управление развитием поликультурного образования».

Представленные в диссертации научные выводы и рекомендации позволяют совершенствовать управление образовательными системами любого региона России, а также задают вектор развития педагогического образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельност-ного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования.

2. Теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования, определяющая его функции, организационную структуру, логическую последовательность управленческих действий, средства их выполнения и оценки результатов и обладающая способностями создавать условия для эффективного протекания инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями.

3. Совокупность сущностных характеристик модели системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивающих интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений:

• чувствительностью к изменениям требований к результатам поликультурного образования и возможностям повышения его эффективности;

• способностью обеспечивать полноту выявления актуальных проблем поликультурного образования в регионе, ранжировать их по значимости и раскрывать структуру их причинно-следственных связей;

• способностью к выбору оптимальной стратегии развития поликультурного образования в регионе с учетом специфики выявленных проблем, имеющихся возможностей для изменений, культурно-исторических и социально-экономических особенностей региона;

• способностью ставить конкретные цели развития поликультурного образования в регионе, создавать благоприятные условия для формирования у учащихся готовности к активной созидательной деятельности в развивающейся поликультурной и многонациональной среде, сохранению своей социально-культурной идентичности, способности к пониманию и уважению других культур, умения жить в мире и согласии с представителями разных национальностей, рас, верований;

• способностью планировать реалистичный и скоординированный комплекс мер, направленных на достижение поставленных целей;

• гибкостью в выборе организационных форм реализации проектов развития поликультурного образования в регионе;

• партисипативностью, достигаемой за счет включения в инновационную деятельность по разработке и реализации целей развития поликультурного образования в регионе представителей региональных и муниципальных органов власти и управления, разных ведомств, общественных организаций культурной, этнической и социально-политической направленности, религиозных конфессий, профессиональных педагогических и иных сообществ, членов педагогических коллективов образовательных учреждений, органов общественного управления образованием регионального и муниципального уровней, а также образовательных учреждений;

• способностью создавать благоприятную мотивационную среду, побуждающую к широкому участию профессионалов и общественности в развитии поликультурного образования в регионе;

• способностью осуществлять эффективный контроль реализации комплекса мер по развитию поликультурного образования в регионе.

4. Организационный механизм реализации модели развития поликультурного образования в регионе, определяющий состав и структуру управленческих действий, распределение их между ответственными исполнителями и методы эффективного достижения результатов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечена: логическим обоснованием постановки проблемы и подхода к ее решению с опорой на современную теоретическую базу; анализом широкого круга источников, включая статистические данные и результаты социологических опросов; многообразием фактического материала исследования; применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок; личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию региональной и муниципальных систем управления развитием поликультурного образования в регионе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования неоднократно докладывались на: заседаниях лаборатории управления образовательными системами и ученого совета Института управления образованием РАО, международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» 21-25 октября 1996 г. в г. Сочи; межрегиональной научно-практической конференции «Правовая культура личности: условия формирования правосознания молодежи» 2003 года в Улан-Удэ; республиканской научно-практической конференции «80 лет системе повышения квалификации работников образования Бурятии» 19 декабря 2003 г.; окружной конференции «Новые механизмы управления муниципальной системой образования» 27-28 апреля 2004г. в г. Нижнем Новгороде; международной научно-практической конференции «Демократизация управления образовательными учреждениями и системами: проблемы и перспективы», Москва, 24-26 марта 2004 года; международной практической конференции «Роль молодежи в развитии современного мирового сообщества» в Улан-Удэ 12 августа 2004 г.; Приволжской региональной научно-практической конференции «Управление качеством образования в условиях инновационного развития экономики» в г. Набережные Челны 24-25 марта 2005года; международной научно-практической конференции «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» в г. Москве, 13-15 апреля 2005 года и др.

По теме диссертации опубликовано 53 работы общим объемом более 70 п.л., среди которых 3 монографии, 12 учебно-методических, методических пособий, 16 статей. Отдельные фрагменты работы, ее теоретические и практические выводы напечатаны в журналах «Педагогика», «Менеджмент в образовании», «Известия РАО», «Профессиональное образование» и др.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пафова, Марида Фуадовна

Важные выводы для обоснования поликультурного образования вытекают из культурно-исторической теории развития личности Л.С. Выготского, в соответствии с которой источники и детерминанты психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. Рассматривая развитие психики как опосредованный процесс, Л.С. Выготский полагал, что опосредованность заключается в присвоении (освоении) культурно-исторического опыта и что всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва в социальном, потом психологическом, вначале между людьми - как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка - как категория интрапсихическая. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей (Выготский, т. 3,1983, с. 145)

Большой интерес для понимания роли поликультурного образования в становлении личности представляют идеи П.Ф.Каптерева о взаимосвязи национального и общечеловеческого в педагогике. К особенностям педагогического процесса, обусловленным национальными ценностями, П.Ф.Каптсрсв относил язык, религию, быт. Усвоение родного языка он рассматривал как приобщение к национальным духовным ценностям и вместе с тем к общечеловеческим знаниям, формирующим научные воззрения на окружающий мир. П.Ф.Каптерев призывал развивать в детях чувство принадлежности ко всему человечеству, "сколько возможно сокращать в школах мысли о том, что родной народ - единственный носитель истинной культуры, а прочие народы должны быть служебными данному" (Каптерев, 1982, с. 421). По Каптере-ву, педагогическая деятельность первоначально осуществляется на основе национального идеала, а затем трансформируется в деятельность по достижению общечеловеческого идеала.

Для понимания сущности поликультурного образования особое значение имеют положения М.М.Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. Эти положения впоследствии были использованы С.Б.Библером,

В.Оконем и другими при разработке теории и практики диалогового обучения. Механизмом взаимовлияния личностей-культур в их концепциях выступает диалог, который интерпретируется учеными как форма общения отдельных людей и как способ взаимодействия их с объектами культуры и искусства в исторической перспективе. Слово (мысль, сознание), по Бахтину, обретает в диалоге бесконечное множество новых смыслов. Постижение собственного "я" происходит через общение с другими. Установка на развитие личности посредством постижения культур в исторических средах, развертывание диалога вокруг ключевых проблем их воспроизводства и взаимодействия позволяют осознать, что культура имеет многообразные проявления во времени и пространстве и помогает определить место и назначение человека в современном мире.

С учетом новых социокультурных реалий мировая педагогическая мысль разрабатывает соответствующую образовательную стратегию. Задача подготовки молодежи к жизни в многокультурном мире названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы последнего десятилетия. Доклад международной комиссии ЮНЕСКО о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивает, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам1.

Международная энциклопедия образования (1994 г.), обобщая теоретические положения и складывающуюся практику в учебно-воспитательных учреждениях, рассматривает поликультурное образование как важную

1 Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997, с. 52

часть современного общего образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем.

Мировые процессы глобализации экономики и унификации общечеловеческой цивилизации приводят к устойчивым процессам глобализации и интернационализации культуры и образования. В подобных тенденциях аккумулируются обобщенно-универсальные характеристики национальных образовательных систем, само образование теряет этнокультурный характер. Поэтому вхождение национальных систем в единое мировое образовательное пространство без потери своей самобытности - проблема поликультурного образования (Цатуров, 2003, с. 9).

Проблемы поликультурного образования встают во весь рост во многих регионах с высоким коэффициентом этнической гетерогенности населения, контактом разнородных культур и наличием различных конфессий. К таким регионам, безусловно, относится Северный Кавказ, Краснодарский край, Западная Сибирь, мегаполисы Москва, Санкт-Петербург и другие. При этом поликультурное образование не рассматривается как какой-то самостоятельный вид образования, а оно конструируется на базе существующих систем национальных школ открытого типа, ориентированных на сосуществование своей этнической самобытности в мировом пространстве многообразия культуры с другими. Не случайно, проблема поликультурного образования сначала сводилась учеными к проблеме национальной школы, затем к проблеме многонациональной школы в полиэтнической среде. При более же глубоком подходе на новом уровне анализа она преобразовалась в проблему школы общечеловеческой культуры и эффективного диалога культур. Отметим, что проблема поликультурного образования и проблема национального образования близки и одновременно значительно различаются.

По мнению некоторых отечественных и зарубежных ученых, термин «полиэтническое образование» недостаточно адекватно описывает суть самого явления. Поэтому в конце 80-х годов XX в. в мире гуманитарной науки все чаще стало употребление понятия «поликультурное образование», в котором объектом образовательной политики, образования, обучения, исследования, заботы и внимания является социокультурная группа. При этом этническая группа рассматривается в ряду многочисленных других: классовых, родовых, половых, религиозных, политических, профессиональных, возрастных, языковых и т.д.

Новое социально-педагогическое явление культурно-образовательного плюрализма получило широкое отражение в научной литературе под разными терминами: кросс-культурное образование, мультиэтническое образование (Дж. Бэнкс), мультикультурное образование (Я. Пэй, Р. Люсиер), школа диалога культур (B.C. Библер), поликультурное образование (В.В. Макаев, ЛЛ. Супрунова), образовательный мулътикультурализм (М. Уолцер), либеральный плюрализм в образовании (Б. Уильяме), поликультуризм в образовании (Г.М. Коджаспирова), поликультурное воспитание (A.A. Реан, А.Н. Джурин-ский), многокультурное образование (Г.Д. Дмитриев), сложнокультурный подход (В.А. Тишков), воспитание конвертируемого человека (В.Д. Семенов), глобальное образование (А.Ю. Коджаспиров) и другие.

Актуализация поликультурного образования и исследований в этой сфере совпадает с периодами роста процессов интеграции мирового сообщества и, в частности, объединения национальных систем образования в единое мировое образовательное пространство. Подтверждением сказанному служат проведенные Международные конгрессы «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (Пятигорск, 1996г., 1998г., 2001г.), уникальный форум - Всемирная конференций ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI в.: подходы и практические меры» (Париж, 1998 г.), Первая Международная научно-практическая конференция «Поликультурное образование: проблемы, тенденции, перспективы» (Махачкала - Пятигорск, 2000г.) и другие. Основной вывод участников этих форумов состоял в признании необходимости и реальных возможностей единения национальных образовательных систем, несмотря на различие культурных, социальных и политических целей.

Базисом для развития теории и практики поликультурного образования на современном этапе выступила парадигма и концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко, A.B. Хуторской, И.С. Якиманская и др.), в соответствии с которой ребенок является субъектом своей жизни, развития, обучения и образования, что предполагает опосредствующий характер образовательной деятельности по отношению к его базисным потребностям, мотивам и устремлениям; приоритетной функцией образовательного учреждения и педагогов (по отношению - к функциям информирования, управления и др.) является индивидуальная и личностная поддержка ребенка, а также психолого-педагогическое сопровождение образования. Образование существует и развивается как гуманитарная, сообразная национальной духовной и историко-культурной традиции среда, его содержание отличается личностно-смысловой направленностью.

Развитие этой парадигмы привело к пониманию, что реализация инновационных стратегий в сфере содержания и технологий образования, равно как и в системе управления, возможна при условии целенаправленной информатизации образования и построения на этой основе модели «открытой образовательной системы». Это в свою очередь означает «переоценку ценностей» в отношении: целей образования (переход от традиционных «знаний -умений - навыков» к моделям множественной культурной компетентности), содержания образования (приоритетное освоение коммуникативных стратегий и стратегий получения и обработки информации), а также - обновление и реконструкция содержания образования как сложной знаковой системы на стыке разных культурных пространств и сред; технологий образования (приоритетное использование информационных, продуктивных и коллективных технологий).

Другим источником современных идей и представлений о поликультурном образовании является развивающаяся с середины 80-х годов теория и практика «Школы диалога культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Именно в рамках школы диалога культур возникли и развились следующие базисные принципы современного поликультурного образования (Бермус, 2001, с. 12):

• Диалогичность (точнее, полифоничность) образовательной среды, культуры и процесса. Иначе говоря, любое знание (в том числе, монологическое) есть своеобразная «свертка» когда-то произошедшего взаимодействия (диалога или полилога). В этой связи, подлинное познание и понимание невозможны без обращения к этой «изначальной» стихии межличностного и межкультурного диалога.

• Возможность бесконечного познания и самопознания человека и культуры через обращение «к другому». Любая проблема, в том числе, познавательная, практическая, эмоционально-чувственная, есть начало диалогического процесса, не имеющего «абсолютного» и единственного завершения.

• 3. Наличие культурологической первоосновы «очевидных» и «естественных» явлении и проблем. Нет, и не может быть никаких случайностей или частностей, не имеющих глубинных культурных оснований и предпосылок. Таким образом, ощущение непонятности или неестественности чего-либо есть событие, в котором открывается «пространство возможного понимания».

Наконец, теория и практика поликультурного образования в современной России с неизбежностью испытывают значительное влияние со стороны западных концепций поликультурного и глобального образования. Чрезвычайное разнообразие взглядов и подходов к сущности поликультурного образования дает возможность определить лишь те наиболее важные принципы и подходы, которые в наибольшей степени соответствуют современным российским реалиям.

• Принцип множественности культурных форм. Другими словами, существует множество представлений об истории, литературе, науке, культуре в разных историкокультурных традициях. Соответственно, образование должно обеспечивать возможность развития всех культурных форм при сохранении базовых ценностей, определяющихся государственно-общественным характером образования, его российским национально-культурным архетипом, идентичностью и др.

• Принцип доступности поликультурной информации в образовании. Поликультурное образование должно обеспечивать учащихся и учителей адекватными представлениями не только о своей культурной норме и культурной среде, но также - и о культурах (субкультурах), находящихся с нею в соприкосновении.

• Принцип обмена идентичностями. Смысл этого принципа может быть раскрыт следующим образом: поликультурное образование не только стимулирует диалогическое взаимодействие между представителями разных культур (или субкультур), но также предполагает возможность заимствования и апробации «чужих» культурных ролей.

• Принцип вариативности поликультурного образования предполагает выработку множества альтернативных стратегий и технологий обучения, позволяющих абсолютному большинству учащихся добиваться результатов на уровне образовательных стандартов вне зависимости от их культурной идентичности и специфики.

• Принцип объемлющей интеграции определяет общую стратегию действий, позволяющую осуществлять достаточно «мягкое» корректирующее воздействие на культуры, обладающие деструктивным потенциалом, и их последующую поэтапную интеграцию в образовательные и социальные культуры более высокого уровня.

Эти принципы можно в той или иной степени обнаружить в отдельных российских практиках, отрабатывающих разные модели поликультурного образования, а также в работах отечественных исследователей.

В общем виде можно говорить, что образовательная система школы, действующая на принципах поликультурного образования, выступает как сложная социокультурная система, нтегрирующая в процессе своего функционирования и развития различные ценностные ориентации, индивидуальные и коллективные представления, способы и формы деятельности. Условия и перспективы развития образовательной системы поликультурного типа определяются ее гуманитарным потенциалом (способностью к формированию и удержанию структурно единого и содержательно вариативного ценностно-смыслового поля) и инновационным потенциалом (способностью к инициации и трансляции в общество новых культурных образцов деятельности и развития). Эффективное управление развитием поликультурной образовательной системы может осуществляться только на основе многофакторного анализа и прогнозирования социокультурных тенденций, а также при условии разработки вариативных инновационных проектов. При этом важнейшим условием и компонентом стратегий развития образовательных систем поликультурного типа является открытость образовательной системы и проведение активной социальной политики, позволяющей нтегрировать инновационные процессы в образовании, обществе и культуре (Бермус, 2001, с. 17).

Не случайно, многие модели систем поликультурного образования, ориентированные на сохранение и трансляцию культурного наследия, опираются на этнокультурные традиции и обычаи, как наиболее близкие взрослому и детскому опыту. Педагогические модели исходят из того, что усвоение народной культуры обогащает не только представления об окружающем мире, о быте народа, его традициях и наследии, но и благодаря интересу к ней изменяет личность в целом, ее мировоззрение, ценности, систему отношений к миру. Роль традиций и их связь с мировоззрением, средой обитания, образом жизни, трудом, творчеством народа, и способы их сохранения и применения в сфере современного образования освещаются: В.А. Кобылянским, В.К. Шаповаловым, Э.Г. Гаруновым, С.М. Гаджимурадовым, М.М. Байрамбековым, Т.Г.

Саидовым. Ф.Р. Асадулаевой, Г.Н. Волковым, Ш.А. Мирзоевым, Г.Н. Кази-ловым и др. В их работах прослеживается мысль о необходимости организации школы на основе культуры и традиций своего народа с использованием опыта народной педагогики.

Определенный интерес представляет модель поликультурного образования, направленная на решение проблемы социализации школьников, на базе традиций художественных народных промыслов, региональных условий, этнопсихологических особенностей, индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности, семейного и общинного воспитания. Так, обычные общеобразовательные школы в центрах традиционных художественных промыслов Дагестана (Кубачи, Унцукуль, Гоцатль, Балхар, Хучни и др. известные с древнейших времен художествен-ной обработкой металла, камня, дерева, кости, кожи, ковроделием, ручным плетением, золотой вышивкой, медночеканным производством, бронзовым литьём, оружейным делом, производством ювелирных изделий с применением драгоценных, полудрагоценных и поделочных камней, керамическим производством) продолжили и развили традиции своих предков по приобщению детей к трудовым, художественным, нравственным и эстетическим нормам, принятым в их сообществах. В конечном итоге это обучение и воспитание способствовало созданию уникального опыта по социализации выпускников через освоение национальной культуры, что важно не только в центрах художественных промыслов. (Рамазанов, 2000, с. 78).

Новым явлением, получившим развитие в последние годы, стали проектные формы решения проблем поликультурного образования, в рамках которых проходили разработку и апробацию отдельные идеи развития поликультурного образования. Так, например, проект «Ассоциированные школы ЮНЕСКО», международные школьные образовательные программы: «Молодежь за взаимопонимание» - международный обмен, «Достижения молодых» и другие. Большой социальный вклад обеспечил в своей республике проект «Поликультурнос образование в Дагестане: дестабилизация и пути ее пр еодоления», который выполнялся в рамках программы ЯБЗ Института «Открытое Общество» Фонда Дж. Сороса. В период работы над проектом в мае 2000 г. совместно с Северокавказским Центром сравнительной педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета (ПГЛУ) была проведена международная научно-практическая конференция «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы», на которой было представлено 202 доклада российских и зарубежных ученых. С его завершением исследование различных аспектов проблемы было продолжено уже при работе над другими проектами: 1) в Центре политологического образования и социально-политических исследований в рамках Мегапроекта «Развитие образования в России» Института «Открытое Общество»; 2) в рамках программы Министерства образования РФ по теме - «Эт-ноконфсссиональные факторы социально-кономического возрождении Дагестана»; 3) по федеральной целевой программе «Интеграция науки и высшего образования России на 2002-2006 годы», конкурс 2002 г. по теме - «Миротворчество и традиции народной дипломатии на Северном Кавказе»; 4) в программе Института «Открытое Общество» по теме «Школа толерантности» (В. Н. Цатуров).

Именно это педагогическое движение, инновационная активность позволила накопить позитивный опыт решения проблем поликультурного образования, высветить наиболее проблемные аспекты его теоретического обоснования. В научной литературе представлен в настоящее время достаточно объемный материал о практической реализации концепций поликультурного образования или национальной школы отдельными образовательными учреждениями в разных регионах страны. Наиболее активны в освещении своего опыта регионы юга России - Ростовской области, Краснодарского края, республик Северного Кавказа.

Анализ представленного опыта показывает, что основными направлениями реализации проектов поликультурного образования является изучение родного языка и культуры, формы и методы более активного изучения русского языка, опора на народные традиции и культуру при решении вопросов социализации учащихся, использование элементов народной педагогики, опыт разработки национально-регионального компонента содержания образования, формирование поликультурной образовательной среды, поликультурное образование средствами дополнительного образования, современные педагогические технологии в реализации целей поликультурного образования, опыт формирования толерантного сознания и норм поведения, подходы к педагогическому образованию на принципах поликультурности, использование детских общественных организации в поликультурном воспитании и т.д. Даже беглый перечень проблем, над которыми работают педагоги-практики в содружестве с учеными, показывает, что постепенно формируется, накапливается критическая масса идей и апробированных педагогических технологий, которые позволят преобразовать практически все элементы системы образования на поликультурных принципах.

Пожалуй, наибольшее внимание по праву уделяется проблеме соотношения родного и русского языков в многонациональных школах. Как правило, отмечается, что в тех школах, где обучаются дети многих национальностей, обучение, как всякая учебно-воспитательная работа, ведется на русском языке, что вполне себя оправдывает. Обучаясь на родном языке, учащиеся этих школ овладевают им в такой степени, что могут продолжать учебу в любых вузах страны. Важное значение имеет и то, что русский язык, являясь средством межнационального общения, способствует сближению и единению живущих в р еспублике людей разных национальностей. Однако исследователи подчеркивают, что нельзя признать ни разумным, ни правильным такое положение, когда даже в начальных классах городских школ обучение русскому языку проводится по программам и учебникам обычных русских школ, где нет материала о своем родном крае, его культуре, произведениях национальных писателей и поэтов. Это приводит к нивелированию национального в личностных качествах учащихся. Хорошо продуманная система обучения родным языкам может стать одним из факторов предупреждения и преодоления этого явления. К сожалению, например, еще 10-15 лет назад в большинстве городских школ многих национальных республик обучение родным языкам не было организовано. Только в конце 80-х "Родной язык" был включен в учебный план этих школ. Но учебные занятия по данному предмету посещали только те учащиеся начальных классов, которые в определенной степени владели своим национальным языком, или же те, чьи родители изъявили желание обучать своего ребенка родному языку. В самые последние годы в решении этой проблемы произошли определенные сдвиги и родной язык как учебный предмет был включен в учебный план школ. При этом для изучения многих национальных языков были созданы особые программы и учебники (Асадулаева, 2000, с. 78).

Те школы, которые выдвинули в качестве одного из основополагающих принципов жизнедеятельности поликультурное образование, осуществляют его через обновление содержания общего образования путем усиления в нем идей, отражающих культурное многообразие современного мира, позволяющих формировать у учащихся уважительное отношение к людям различных национальных и социальных групп. Такие предметы, как литература, мировая художественная культура, история, музыка, иностранный язык - помогают учащимся увидеть достижения и успехи культурного и духовного развития не только своего народа, народов России, но и разных народов мира. Основная цель изучения иностранных языков воспринимается как развитие способностей школьников использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Культурный плюрализм позволяет учащимся расширить возможность выбора ценностных ориентаций поведения, приобщаться к ценностям, отражающим культурное наследие своего народа и России; осознавать существующие в культурах различия и формировать позитивные отношения к этим различиям, вырабатывать умения и навыки решать спорные вопросы ненасильственным путем и формировать культуру мира. Перед педагогическими коллективами школ также ставится задача овладения новыми педагогическими технологиями, способствующими решению задач поликультурного образования.

1.3. Современные подходы к развитию поликультурного образования за рубежом

Развитие поликультурного образования является одной из наиболее актуальных проблем для большинства стран современного мира. Проблемность связана с тем, что специфические культурно-исторические, социально-демографические и политические условия каждой страны диктуют необходимость выработки собственного подхода к его построению и исключают наличие универсальных моделей. Общность может быть зафиксирована лишь на уровне стратегических установок, соответствующих современному уровню развития человеческой цивилизации, и тех относительно самостоятельных направлений, на которые ориентируются большинство стран в развитии поликультурного образования.

Общая стратегия поликультурного образования очерчена в докладе международной комиссии по образованию ЮНЕСКО (1997), где провозглашается, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы "с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой, - привить ему уважение к другим культурам". В документе подчёркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей (Образование: сокрытое сокровище, с.52).

История свидетельствует, что проблема поликультурного образования в полиэтнической среде решалась по-разному на разных этапах развития отдельных государств. Наиболее интересным и близким для нас представляется опыт Австрийской империи, где в целях достижения единства полиэтнического населения определенные принципы этноязыковой и этнокультурной организации всеобщей школы были постулированы и реализованы еще при проведении просветительской школьной реформы 1774 г., осуществившей всеобщее начальное 6-летнее обучение. С конца 60-х гг. XIX в. начался новый этап становления гражданского общества и австрийской нации в полиэтнической и полицивилизационной Австро-Венгрии, который проходил достаточно напряженно и остро. Теория и практика этноязыковой и этнокультурной организации школьной системы проделала соответствующую характерную эволюцию, начиная с создания "национальных" средних, а в ряде случаев и высших школ и кончая выработкой концепции культурно-национальной автономии. Принципиально иной характер носил процесс формирования в США американской нации. Автохтонные этнические компоненты были частично истреблены, частично изолированы, а новая общность формировалась из мигрантов, которые не стремились сохранять свою прежнюю этничность. Государство с помощью школы консолидировало "неорганизованные" разноэтничсские осколки вокруг первоначального англосаксонского протестантского ядра (концепция так называемого "плавильного котла" или "тигля"). История школы многих других государств (Великобритании, Испании, Швейцарии, позже - Чехословакии, Югославии, после войны - ФРГ, Франции и ряда других) дает в этом отношении весьма богатый и типологически разнообразный материал. (Кузьмин, 1999, с. 9).

Всплеск интереса к проблемам поликультурного образования в мире обусловлен тем, что подавляющее число государств не являются гомогенными в этническом и культурном отношении, а относятся к сообществам, где проживают национальные меньшинства и где вследствие массовой иммиграции формируются новые этнические группы. Необходимость их мирного сосуществования порождает потребность в соответствующем воспитании и образовании, в выработке адекватных педагогических принципов.

Кроме того, фактором нарастающей значимости поликультурного образования в мире выступают процессы глобализации, интеграции, в том числе, связанные с потоками иммигрантов, в отношении которых также должны быть реализована определенная педагогическая стратегия включения в культуру страны проживания. Эти же процессы, с другой стороны, вызывают необходимость сохранения национальной специфики, в том числе в образовании. Образование призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира, а значит должна решаться специфическая задача поиска баланса между национальными культурными и педагогическими традициями и образованием универсального характера.

Таким образом, одной из наиболее существенных характеристик большинства современных государств, выступающей следствием совместного проживании различных этнических групп в мегаполисах, отдельных регионах и странах, является сосуществование различных культур, то есть мульти-культурализм. При этом парадигма мультикультурализма предполагает, что каждая культура обладает особыми, незаменимыми ценностями и что общество (включая все его страты) и культура теснейшим образом зависят друг от друга.

Отношение к мультикультурализму как социальному явлению не однозначно. В ряде ведущих стран (Германия, Франция) в нем усматривают угрозу разрушения единой государственности и нации. В целом, в развитых и развивающихся странах мультикультурализм воспринимается как объективная реальность, которую следует считать частью современной цивилизации, и обеспечивать взаимодействие различных этнических групп. Примерами государств, где мультикультурализм с 1970-х гг. оказался национальной политикой, являются Канада и Австралия. В Канаде за счет политики поликуль-турализма стремятся укрепить национальное единство и ослабить сепаратистские притязания Квебека. В Австралии в силу притока азиатской иммиграции политика поликультурализма означает отход от традиционного курса на сохранение "белой Австралии". (Джуринский, 2000, с.42)

Понятие мультикультурного (поликультурного) образования (multicultural education) получило распространение в мировой педагогике с 1960-х гг., в отечественной педагогике - в 1990-х гг. При характеристике соответствующих вопросов используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное рбразование, двукультурное образование и т.д. Одно из первых нормативных определений понятия мультикультурного образования дано в 1977 г.: "Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличные по языковому, этническому, национальному или расовому признаку" (International Dictionnary of Education. L., 1977).

Как правило, соотношение нескольких культур в полиэтнических регионах таково, что присутствует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) как ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Обычно эти группы населения обладают мощной и давней культурой. Так, в России доминирует русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Наследие средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают крупнейшие автохтоны во Франции, Испании, Италии. Протестантская англо-саксонская цивилизация доминирует в Великобритании и в виде белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании. Другой субъект мультикультурного образования - представители субкультур. Причем в мировой педагогике нет однозначного определения, кто может быть отнесен к этой категории, поскольку нередко она трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих и т.д. (Дмитриев, 1999, с. 14).

И все-таки большинство педагогов и исследователей связывают поликультурное образование, прежде всего с этническими меньшинствами (малым этносам), специфика которых - обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества.

Подходы к решению педагогических проблем в этой ситуации существенно определяются тем, какие именно специфические группы могут быть выделены с учетом исторических, социальных, культурных и иных особенностей их возникновения. Так, Джуринский А.Н. выделяет следующие группы субъектов мультикулыурного образования (Джуринский, 2000, с. 6):

- автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

• коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: титульные этносы в этнических республиках России, баски, каталонцы в Испании, шотландцы в Великобритании и пр.

• национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и Новейшего времени : афро- и латиноамериканцы в США и Канаде, диаспоры армян, евреев, немцев, корейцев, русских, китайцев, индийцев, западноевропейцев и пр.

• иммигранты второй половины XX - начала XXI столетий.

В таком контексте основной функцией мультикультурного образования является, прежде всего, устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств, с другой; взаимная адаптация этнических групп, отказ этнического большинства от культурного диктата.

Для оценки достижения результатов мультикультурного образования американским исследователем К.Грантом были предложены определенные подходы, в частности, основанные на модели трехуровневой поликультурной компетенции, полученной в результате образования (см. табл. 1.1).

В мировой педагогике представлены и подходы, не совпадающие с концепцией поликультурного образования и базирующиеся на парадигмах ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция исходит из неприятия многокультур-ности и выдвигает необходимость восстановления монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Парадигма аккомодации предусматривает баланс идей культурного многообразия и монокультурности, создание "плюралистической дилеммы", что, по сути, перекликается с апартеидом в сфере воспитания и образования. Идеи представляют собой своеобразный "либеральный расизм", который упирает на расовые и этнические различия и предполагает изоляцию представителей различных этнических групп друг от друга в сфере образования в том числе.

Не совпадающие подходы представлены также в виде идеи этноцентризма, реализуемого со стороны как доминирующего, так и малых этносов. Проявляется это как неприятие межкультурного диалога посредством образования. Можно считать, что педагогика этноцентризма - это своеобразный антипод поликультурного образования, выражение идеологии монокультурности. Часто эти взгляды являются отражением исторических обстоятельств, продуктом государств с установками "единый народ, единый язык, единая страна, единая культура", где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере. В своих крайних формах подход может проявляться в виде идеологии расизма и агрессивного национализма, отражающих представления о превосходстве одной этнической группы над другой. Тем не менее, немало педагогов продолжает отстаивать идеи монокультурности, даже не смотря на то, что эра монокультурных стран закончилась, и в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. (Джу-ринский, 1997, с. 37)

Логично предположить, что становление поликультурной педагогики в разных странах происходило в процессе отхода от идей ассимиляции и нивелирования национальных различий в ходе воспитания, а также идей этноцентризма во всех его проявлениях. Показателен в этом смысле генезис идей мультикультурного образования в Северной Америке, где подходы к проблеме претерпели качественную эволюцию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследователи проблем поликультурного образования едины во мнении, что оно позволяет добиться достижения трех важнейших педагогических целей, которые коротко можно обозначить понятиями плюрализм, равенство и объединение. Плюрализм культурных моделей в образовании позволяет обеспечить уважение и сохранение культурного многообразия. Признания равенства образовательных потребностей разных этнических групп, как доминирующих, так и малых этносов, служит важным условием социальной стабильности и развития потенциала общества средствами образования. Объединение разных этнокультурных традиций, особенностей, их интеграция в особую целостность способствует воспитанию подрастающего поколения в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей.

В России особое значение в достижении этих целей принадлежит региональным системам образования, каждая из которых представляет собой целостное поликультурное образовательное пространство, в рамках которого интегрируются локальные социально-педагогические подсистемы как элементы культурологического пространства совместной жизнедеятельности педагогов и учащихся, в котором осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного пространств. Это системы, обеспечивающие педагогическую поддержку адаптации личности в поликультурной среде, сложившиеся как научно-теоретические площадки по внедрению технологий поликультурного образования.

В настоящее время в многонациональных регионах России отношение к проблеме поликультурного воспитания имеет общие и особенные черты, определяющие образовательную политику на этом уровне. Общим является то, что поликультурное образование связано с необходимостью обеспечить социальную справедливость, равный доступ к образованию в пределах общего образовательного пространства и нацелено на использование богатых педагогических традиций российского образования и национальных педагогик применительно к новым условиям построения гражданского общества. Особенности состоят в том, что осуществление поликультурного образования в каждом регионе наталкивается на серьезные препятствия: неравные условия финансирования образования в регионах и республиках, блокирование специальных защитных мер в области образования (в частности, в отношении части малочисленных коренных народов), отсутствие достаточно эффективного инструментария сочетания особых интересов меньшинств и государства как субъекта русского большинства, этноцентристские стереотипы мышления и установки в культурно-образовательной политике.

В этих условиях эффективность поликультурного образования, достижение заявленных социально значимых целей существенно зависит не столько от педагогических концепций и технологий (хотя они безусловно очень важны на уровне каждого образовательного учреждения), сколько от качества управления образованием, реализуемого в тех или иных территориях, и позволяющего грамотно определить наиболее насущные для данного конкретного региона проблемы, выбрать стратегию их решения, поставить реальные и объективно необходимые цели, спланировать деятельность по их реализации и интегрировать все имеющиеся ресурсы. Сделать все это возможно только обладая современными технологиями управления.

Действие внешних и внутренних факторов (процессы глобализации, рост экстремизма в мировом сообществе, социально-экономическая трансформация российского общества, возрождение религиозного воспитания, рост национального самосознания и др.) обусловливает необходимость непрерывного развития поликультурного образования. Однако анализ практики развития поликультурного образования в регионах выявил серьезные недостатки, связанные с отсутствием или некачественным анализом результатов деятельности, выявлением существующих в ней проблем, поиском и оценкой возможностей для развития, выбором новшеств для внедрения, планированием нововведений, мотивацией инновационной активности учителей, внедрением отдельных новшеств. Все это свидетельствует о существовании актуальной практической проблемы совершенствования управления развитием поликультурного образования, от успешности решения которой в большой степени зависит динамика его развития.

Неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых интегративных задач школы в полиэтническом обществе, сложность проблемы формирования человека гражданского общества на поликультурной основе требуют государственного подхода к ее решению, создания современной эффективной системы управления поликультурным образованием. Комплексное решение этой сложнейшей проблемы средствами образования возможно лишь при условии создания инновационных моделей управления, вобравших в себя не только наиболее ценный опыт поликультурной педагогики, но и современные средства эффективного менеджмента.

Для определения целей и содержания поликультурного образования, выбора форм организации, методов обучения и воспитания, адекватных выдвигаемым целям, создания комплекса необходимых условий система образования, построенная на принципах поликультурности, должна быть выделена в качестве самостоятельного объекта управления образованием на региональном уровне. Регионализация управления образованием, проводимая в последнее десятилетие, привела к тому, что региональный уровень управления выступает как тот уровень, который позволяет решать проблемы развития поликультурного образования наиболее комплексно и эффективно. Уровень образовательного учреждения и муниципальный имеют много ограничений по возможностям, а федеральный уровень обеспечивает в настоящее время разработку и принятие нормативных актов для всего образовательного пространства, отбор рекомендуемых учебников и учебных пособий, реализацию общероссийских целевых программ, на направленность которых влиять достаточно сложно. Региональный уровень обладает возможностями влиять на содержание образования за счет регионального компонента, на создание научно-методического обеспечения поликультурного образования, подготовку, переподготовку и повышение квалификации педагогических кадров, комплектование образовательных учреждений учебниками, осуществлять целевое финансирование (через программы, гранты и др.) мер по развитию поликультурного образования, внедрять принципы поликультурности на максимально полном охвате уровней образования - от дошкольного до среднего профессионального.

Одним из важнейших недостатков практики поликультурного образования является несистемность управления, проявляющаяся в концептуальной непроработанности самой его идеи, отсутствии полноценного проблемного анализа, фрагментарности целевых ориентиров его развития, отсутствии согласованности между действиями на разных уровнях управления; отсутствии (недостаточности) поддержки в выборе содержания и организационных форм образования для достижения этих целей; недостатке ресурсного обеспечения, в том числе, качественной информации о состоянии и проблемах, связанных с полиэтничностью; специализированного научно-методического обеспечения; специальной подготовки педагогов.

В настоящее время наибольшую активность в реализации поликультурного образования проявляют образовательные учреждения, которые отрабатывают как отдельные элементы образовательного процесса в виде новых образовательных программ, инновационных технологий, так и целостные модели педагогических систем школы, построенных на принципах поликультурности. Однако разрозненность инновационного опыта, его фрагментарность, ресурсная и информационная ограниченность не позволяют выходить на решение проблемы в масштабах территорий и регионов без эффективных средств управления развитием поликультурного образования на региональном уровне.

Для того чтобы быть эффективным управление поликультурным образованием должно строиться на научной основе. В настоящее время в рамках теории управления образованием разработаны теоретические основы и методы реализации проблемного анализа в управлении образовательными учреждениями и системами; эффективного целеобразования; построения функциональных и организационных структур управления, адекватных решаемым управленческим задачам; управления инновационными процессами в образовании; разработки и реализации программ развития образовательных учреждений, отдельные аспекты управления региональными и муниципальными образовательными системами. Проблематика поликультурного образования представлена научными работами, раскрывающими состояние проблемы за рубежом, рассмотрением сущностных характеристик поликультурного образования, соответствующих педагогических методик и технологий, управления инновационным развитием образовательных учреждений на принципах поликультурности. Таким образом, существует теоретическая база, позволяющая ставить и решать проблему разработки обобщенной модели управления поликультурным образованием на региональном уровне.

Разработанный в рамках исследования подход к построению систем управления развитием поликультурного образования на региональном уровне, реализующий идею синтеза принципов системно-целевого управления развитием организаций и деятельностного подхода к построению личностно ориентированных систем поликультурного образования, и созданная на его основе теоретическая модель системно-целевого управления развитием поликультурного образования в регионе, обеспечивают эффективную интеграцию ресурсов регионального, муниципального уровней и образовательных учреждений для решения задач развития образования на принципах поликультурности.

Предложенная модель управления развитием поликультурного образования в регионе определяет функции, организационную структуру, логическую последовательность управленческих действий, средства их выполнения и оценки результатов. Показано, что система управления, устроенная таким образом, обладает способностями создавать условия для эффективного протекания инновационных процессов в системе поликультурного образования в соответствии с объективными потребностями и возможностями ее изменения. Обоснована принципиальная возможность построения реальных систем управления развитием поликультурного образования на основе разработанной теоретической модели.

Проведенное исследование не претендует на полноту и всесторонность раскрытия поставленной проблемы. Оно может выступать как теоретическая основа продолжения и развития исследований в этом направлении. Дальнейшей разработки требуют, например, механизмы межуровневого согласования и координации управленческих мер по созданию условий, благоприятных для развития поликультурного образования в муниципальных системах разного типа, вопросы стимулирования активности педагогов и руководителей сферы образования в ее развитии с учетом полиэтничности социальной среды, модели государственно-общественного управления, обеспечивающие консолидацию усилий представителей разных этносов и культур в воспитании подрастающего поколения на ценностной основе пацифизма, толерантности, интереса и уважения к иным культурным традициям, готовности и способности к межкультурному диалогу.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пафова, Марида Фуадовна, 2006 год

1. Абакумова И.В., Ермаков П.Н. О становлении толерантной личности в поликультурном образовании//Вопросы психологии. 2003. №3. с. 78 -82

2. Абдулатипов Р.Г., Болтенкова Л.Ф., Яров Ю.В. Федерализм в истории России. Кн.1., М.,1992. 341 с.

3. Абдулатипов Р.Г., Бурмистрова Т.Ю. Ленинская национальная политика интернационализма в СССР: история и современность. М., 1982. 96 с.

4. Абдулатипов Р.Г. Природа и парадоксы национального "Я". М.,1991-84 с.

5. Абдулатипов Р. Г. Кавказская цивилизация: самобытность и целостность. // Научная мысль Кавказа. 1995.- № 1. - С. 3 - 9

6. Абдулаев М.А. Северный Кавказ в объективе антикоммунизма. Махачкала, 1976.- 112 с.

7. Авксентьев A.B., Авксентьев В.А. Этнические проблемы современности и культура межнационального общения. Ставрополь, 1993. -78 с.

8. Ю.Авксентьев A.B., Шаповалов В.А. Этносоциальные проблемы России. Ставрополь, 1994.- 178 с.

9. И.Авторханов А. Империя Кремля. Советский тип колониализма. Вильнюс, 1990.-224 с.

10. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985. 226 с.

11. Н.Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.

12. Под ред. А.Г.Колоскова и др.). М.,1984. 346 с.

13. Актуальные проблемы интернационального воспитания и межнационального общения. Алма-Ата, 1989. 258 с.

14. Актуальные проблемы развития национальных отношений, интернационального и патриотического воспитания. (Учебное пособие для системы политпросвещения). М.,1988. 345 с.

15. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования. Пер. с англ. М., 1993.-279 с.

16. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М., Писарева Л.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Под ред. Ю.С.Алферова и В.С.Лазарева. М., 1997. -186 с.

17. Алексеева В.Г. На пороге самостоятельной жизни. М.,1979. 45 с.

18. Аминов Г.А., Коланова A.A. Политическая культура старшеклассников. М.,1987. -216 с.

19. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. с макед. М., 1991 186 с.

20. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.,1988.-68 с.

21. Аракелян О.В. Поликультурное образование в многонациональной школе в условиях мегаполиса: Автореферат диссертации на соисканиеученой степени кандидата педагогических наук. М.: МГОПУ, 1997. -22 с.

22. Арзамасцева Н.Г. Формирование этнокультурной компетентности будущих социальных педагогов в вузе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 2000. - 18 с.

23. Арутюнян Ю.В., Дробижева JIM. Многообразие культурной жизни народов СССР. М.,1987.-316 с.

24. Арутюнов С.А. Народы и культуры. Развитие и взаимодействие. М.,1989. 189 с.

25. Арутюнян Ю.В. Национальные особенности социального развития // Вопросы философии, № 4. 1990. С.27-33.

26. Архангельский J1.M. Моральные ценности и современность // Вопросы философии, № И. 1983. С.2-9.

27. Асмолов А. Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998. - С. 24-38

28. Асмолов А.Г. Толерантность: от утопии к реальности. На пути к толерантному сознанию / Отв. Ред. А.Г.Асмолов. М.: Смысл, 2000. с. 4-7

29. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И. Экономическое обоснование проектных решений в образовании М: ИУО РАО, 1999. - 86 с.

30. Афанасьева Т.П., Ерошин В.И., ПуденкоТ.И. Основы предпринимательской деятельности. Учебно-методическое пособие для учащихся школ, лицеев, гимназий. М.: «КОНСЭКО»,1998. 333 с.

31. Афанасьева Т.П., Ерошнн В.И., Пуденко Т.И. Основы предпринимательской деятельности. Методическое пособие для преподавателей. М.: «КОНСЭКО», 1998. 160 с.

32. Афанасьева Т., Лазарев В., Пуденко Т. Поддержка малого бизнеса в России: новые технологии разработки программ. // Предпринимательство в России №4, 1998.- С.45-53.

33. Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Немова Н.В. Аттестация педагогических и руководящих кадров образования. М., 1996. - 84 с.

34. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 1. Развитие профессионального мастерства педагогических кадров. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-212 с.

35. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Профессиональное развитие кадров муниципальной системы образования. Книга 2. Планирование и мотивация профессионального развития. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004.-184 с.

36. Афанасьева Т.П., Немова Н.В. Поддержка деятельности образовательных учреждений муниципальной методической службой. Методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2004. 118 с.

37. Ахмедов М.А. Язык как фактор формирования этнокультуры / Материалы Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы» 30-31 мая 2000 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. С. 80-82

38. Баграмов Э.А. Ленинская национальная политика: достижения и перспективы. М.,1977. 157 с.

39. Баграмов Э.А. Национальные проблемы в современных условиях. Киев, 1989.-218 с.

40. Базовая модель региональной и муниципальной программ поддержки малого бизнеса. Методическое пособие. /Под ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998.-66 с.

41. Балицкая И.В. Гуманистическая направленность реформ по стандартизации высшего образования в России и США. Дисс. на соиск. уч. степ, канд. наук. М., 2001.

42. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. В кн. Этнос. Идентичность. Образование. М. 1998.-218 с.

43. Барсенков A.C. и др. Русский вопрос в национальной политике XX века. М.,1993

44. Беляков Г.Ф. Интернационализация общественной жизни в современную эпоху. Киев., 1985.

45. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука. 1990. -286 с.

46. Бермус А.Г. Концептуальная модель развития «Российская поликультурная школа». Ростов-на-Дону: Ростиздат. - 2001. - 88с

47. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

48. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

49. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., 1989.

50. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

51. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.,1988. - 188 с.

52. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышление социолога. М.,1988.-249 с.

53. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969

54. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973.-266 с.

55. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М., 1981. 183 с.

56. Болотина Л.Р., Комарова Т.Р., Баранов С.П. Дошкольная педагогика. М., 1997.-247 с.

57. Болотов В.А., Новичков В.Б. Реформа педагогического образования. -Педагогика, 1992, N 7-8, с. 49-54

58. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко H.A. Проектирование профессионального педагогического образования. Педагогика, 1997, №4, с. 66-72

59. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. Волгоград, 1998. - 96 с.

60. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования //Педагогика. 1997. -№ 4. - С. 5-12

61. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. Ростов-на-Дону, 1995. 136 с.

62. Бондарева С. К. Социально-психологические основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. — М., 1998.- 177 с.

63. Бордовский В.А. Современные проблемы совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах. СПб., 1997. - 234 с.

64. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998а

65. Бордовский В.А. Организационно-управлненческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб., 19986

66. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: Вопросы терминологии. Педагогика, 1993, № 5.

67. Бошкаев A.C. Образование как фактор развития культур народов Северного Кавказа. Черкесск: КЧР ИПКРО, -1995. 15с.

68. Бреддик У. Менеджмент в организации. 336 с. М., 1997. -318 с.

69. Бромлей Ю.В. Очерки истории этноса. М.,1972. 271 с.

70. Бромлей Ю.В. Этносоциальные процессы: теория, история и современность. М.Д987.-236 с.

71. Бузаров К. И. Комплексное решение образовательно-воспитательных задач в национальной школе. Майкоп, 1987. 178 с.

72. Вазов В.В. Культурные традиции и самоидентичность личности. М.,1994. 153 с.

73. Васильев В. В. Теоретическая и практическая подготовка студентов к воспитанию у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений. Казань, 1996.

74. Вахтеров В.П. Нравственное воспитание и начальная школа. М. ,1901.

75. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.,1917.

76. Виноградов Г.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926.

77. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: человек, стратегия, организация, процесс. М., 1995. 340 с.

78. Внедрение инновационных технологий в практику подготовки специалистов дошкольного воспитания. Тез. докладов. Шадринск, 1994

79. Водзинский Д. И. Этика педагогическая основа морального формирования личности. М.,1992.

80. Волков Г-Н. Библиографический указатель. Чебоксары, 1987,- 212 с.

81. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 198 с.

82. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашского народа. Чебоксары, 1966. -220 с.

83. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. В кн: "Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования". Таллин, 1978. - С. 34-45

84. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя. Педагогика, 1992, № 1-2, С. 66-70

85. Вопросы нравственного воспитания в национальной школе. М.,1982. -76 с.

86. Вопросы совершенствования деятельности пионерских и комсомольских организаций в условиях реформы общеобразовательной школы. М., 1987.-48 с.

87. Воспитание у учащихся гуманности в сфере межнациональных отношений. Чебоксары, 1996. 76 с.

88. Воспитание у детей уважения к старшим. Чебоксары, 1982. 38 с.

89. Воскресенская Н.М. Образование и многообразие культур // Педагогика. 2000. №2. С.105-107.

90. Вульфсон Б.Л. Прогностические модели систем образования для объе-диненой европы. В сб. "Прогностические модели систем образования в зарубежных странах". М., 1994, с.4-42

91. Гаганова О. К. Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования образование в мире. -2002. - №4. - С. 175 -180.

92. Гаганова О. К. Поликультурное образование в практике американской школы: проблемы и противоречия // Объединенный научный журнал. 2003. - №2-3. - С. 40 - 42.

93. Гаганова О. К. Поликультурное образование в школе США: формы организации и методы // Народное образование. 89 с

94. Гильманов С.А. Практическое педагогическое мышление и инновации. В сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990, с. 27-42

95. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам реаорга-низации и консультантам по управлению. Учебное пособие. М.: Дело, 1999.-496 с.

96. Григорян Э.Р. Школа как социальный институт. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с. 30-41

97. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика: Монография. Ростов-на-Дону: изд-во РГПУ, 2003. - 512 с.

98. Гукаленко О.В. Поликультурное образовательное пространство как среда поддержки и защиты личности учащегося: Научно-методическое пособие. Тирасполь: РИО ПГУ, 2000. 82 с

99. Гурье Л., Кочканян Т. Национальная школа в регионе: взгляд в будущее//Народное образование,-1999.-№ 9. С. 92-94

100. Денисова Г.С., Сусоколов A.A., Шогенов Р.Х. Модель национальной школы для Северного Кавказа: социокультурный и политический аспекты/УИзвестия Российской академии образования. -1999.- № З.-С. 75-83

101. Джуринский А. Н. Чему и как учат школьников в Японии. М., 1997.-240 с.

102. Джунусов М.С. Национализм в различных измерениях. Алма-Ата, Казахстан, 1990. 144 с.

103. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. 247 с.

104. Дугарова Д. Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной системе образования (структура и функции): Дис.д.пед.н. 13.00.08 теория и методика профессионального образования, 13.00.01 -общая педагогика, М., 2001.-412 с.

105. Ершов В.А. Поликультурное образование в системе общеобразовательной подготовки учащихся средней школы. Дисс. на соис. уч. степ. кан. пед. наук. М., 2000. 24 с.

106. Ешич М. Б. Перед историческим выбором: к вопросу о толерантном этносознании и преодолении злой этноисторической памяти // Мир психологии. №4. - 2001. - С. 24-36

107. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982. 280 с.

108. Загвязинский В.И. Развитие педагогического творчества учителей. М., 1986.- 168 с.

109. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. Сб. научн. тр. "Инновационные процессы в образовании". Тюмень, 1990. С. 5-15

110. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1997. 254 с.

111. Кикнадзе Т.Л. От иностранного языка к мультикультурному образованию//Школьные технологии. -2000. -№ 5. - С. 188-194

112. Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М., 1989. 216 с.

113. Кларин В.М. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. 265 с.

114. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния. Харьков, 1990. 156 с.

115. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. Педагогика, 1992, № 5-6. - С. 71-78

116. Конфликты и согласия в современной России. М.,1993. 48 с.

117. Концепция государственной программы национального возрождения народов Российской Федерации. М.,1992. 96 с.

118. Коноплина Н.В. Управление инновационными процессами в условиях педагогического колледжа. Автореферат дис. канд. пед. наук. М., 1994.-48 с.

119. Корсунов В.И., Балицкая И.В. Актуальные вопросы образования в США. Ю.-Сахалинск, 2000. 97 с.

120. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. М., 1991.- 164 с.

121. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России //Педагогика.-1999.-№ б.-с. 3-11

122. Кукушин B.C. Воспитание толерантной личности в поликультурном социуме. Пособие для учителя. Ростов на Дону: ГинГо. - 2001 .404 с.

123. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967. 89 с.

124. Кутьева М.В. Этнокультурные аспекты изучения язы-ков.//Педагогика. -1998.-№ 3.- С. 74-79

125. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. М., 1970. -257 с.

126. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и стуационный анализ управленческих функций. М., 1981. 289 с.

127. Кузьмин М.Н. Переход от традиционного общества к гражданскому: изменение человека. М., 1997. 56 с.

128. Кузьмин М.Н. Национальная школа России в контексте государственной и национальной политики. М.,1997. 34 с.

129. Кузьмин М.Н. Полиэтничность российского общества и задачи системы образования как инструмента модернизации России М.ИНПО. 1998.-45 с.

130. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993. 49 с.

131. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. -Педагогика, 1995, №5. С. 35-47

132. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1995.- 134 с.

133. Лазарев B.C. Многообразие типов инновационного поведения школ и подходов к управлению их развитием. В кн: "Управление школой: теоретические основы и методы". Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997. -С. 65-79

134. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования. Педагогика, 1999, № 6. С.12-19

135. Леоньтьева М.Р., Поляков В.А. Некоторые тенденции развития основного и полного общего образования. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы". Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. С.4-16

136. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л. Поликультурное образование актуальная проблема современной школы// Педагогика 1999. №4. С. 3-10.

137. Матис В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Изд. Исправ. И доп. Барнаул, Изд-во БГПУ, 1997. - 328 с

138. Материалы международной конференции «Проблемы развития многонационального образования» (21-25 октября 1996 г.) Сочи: СРЦУРО, 1996.-60 с

139. Менеджмент. Под ред. М.М.Максимцова и А.В.Игнатьевой. М. -1998.-215 с.

140. Мескон М.Х. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. М., 1992.-700 с.

141. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990. 230 с.

142. Мищенко А.И. Концепция целостного педагогического процесса и содержание психолого-педагогической подготовки учителя. В сб. "Многоуровневая подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы". Курск, 1993, с. 17- 18.

143. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов E.H. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.- 180 с.

144. Московская программа развития национального образования на 1997-2000 годы. Проект.// Тенденции и проблемы развития учреждений национального образования г. Москвы. Вып.З. М.,1997. С. 61-73.

145. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995 220 с.

146. Национальное, интернациональное и общечеловеческое в воспитательных учреждениях республики: опыт, проблемы, перспективы. Чебоксары.- 1991.- 158 с.

147. Нерознак В.П. Лингвоэтатизм в странах СНГ и Балтии // Известия Академии педагогических и социальных наук.У. М. 2001. - С. 2125.

148. Новичков В.Б. Концепция формирования содержания регионального учебного курса. М.МИРОС. 1998. с.7-8.

149. Новичков В.Б. Столичный мегаполис как полиэтническая и поликультурная среда. М.Педагогика № 4. 1997. - С. 69-87.

150. Образование: сокрытое сокровище: Доклад международной конференции по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО, 1997 224 с.

151. Операциональное планирование и управление реализацией программ поддержки малого бизнеса. Методическое пособие. Под. ред. / Лазарева B.C.- М.: ЦСЭИ, 1998 95 с.

152. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М., 1997 325 с.

153. Пафова М.Ф. Образование как фактор гармонизации межличностных и межнациональных отношений (Северный Кавказ). М., 1998. - 147с.

154. Пафова М.Ф. Состояние и проблемы поликультурного образования в полиэтнической среде. М.: Институт управления образованием РАО, 2004. - 122 с.

155. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования в регионе. -М.: Институт управления образованием РАО, 2004. 288 с.

156. Пафова М.Ф. Современные подходы к решению проблемы межличностных и межнациональных отношений в отечественной педагогике: Пособие для учителей М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 46 с.

157. Пафова М.Ф. Концептуальный подход к развитию межличностных и межнациональных отношений в образовании на Северном Кавказе. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1998. -43 с.

158. Пафова М.Ф. Организация итернационального воспитания в современной школе М.: Центр социальных и экономических исследований, 1999.-59 с.

159. Пафова М.Ф. История исследований проблем национального развития Северо-Кавказского региона М.: Центр социальных и экономических исследований, 1999. - 52 с.

160. Пафова М.Ф. Народная педагогика и современная школа: Методическое пособие по организации дидактического самообразования учителей. Черкесск: Карачаево-Черкесский институт повышения квалификации работников образования, 1995. - 43 с.

161. Пафова М.Ф. Построение системы управления развитием поликультурного образования в регионе: Методические рекомендации.

162. M.: Центр социальных и экономических исследований, 2000. 62 с.

163. Пафова М.Ф. Разработка территориальных программ развития поликультурного образования в полиэтническом регионе: Пособие для работников органов управления образованием. М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - 48 с.

164. Пафова М.Ф. Управление реализацией территориальных программ развития поликулыурного образования в полиэтническом регионе: Пособие для работников органов управления образованием. -М.: Институт управления образованием РАО, 2002. 39 с.

165. Пафова М.Ф. Управление развитием поликультурного образования в регионе: Пособие для руководителей и специалистов органов управления образованием. М.: Институт управления образованием РАО, 2005. - 64 с.

166. Пафова М.Ф. Развитие поликультурного образования в регионе: Учебно-методическое пособие для системы дополнительного образования руководителей образования. М.: Институт управления образованием РАО, 2005.- 112 с.

167. Пафова М.Ф. Социализм и национальный вопрос // Информационно-аналитический бюллетень Клуба «Реалисты». М., 1996. - С. 6166

168. Пафова М.Ф. Условия эффективной реализации программ поликультурного образования в школе. // Средовый подход в образовании: Материалы международной научно-практической конференции. -Нижний Новгород, 2003. С. 31-33

169. Пафова М.Ф. Метод проектов в управлении развитием поликультурного образования. // Модернизация российского образования: проблемы управления и экономики / Под ред. чл.-корр. РАО В.И. Ерошина. М.: Институт управления образованием РАО, 2002. - С. 35-40

170. Пафова М.Ф. Качество программно-целевого управления поликультурным образованием // Менеджмент в образовании. 2002. - № 1. -С. 18-22

171. Пафова М.Ф. Концептуальные основы управления поликультурным образованием в регионе // Средообразовательный процесс и становление личности. Материалы международной научно-практической конференции. Костанай, 2003. - С. 51-55

172. Пафова М.Ф. Состояние поликультурного образования в школе // Модернизация российского образования: проблемы экономики и управления: Сборник научных трудов. Выпуск II. М.: Институт управления образованием РАО, 2003. - С. 32-40

173. Пафова М.Ф. Общественный ресурс поддержки развития поликультурного образования в муниципальной образовательной системе // Модернизация управления образовательными системами и учреждениями, М.: Институт управления образованием РАО, 2004. С. 47-49

174. Пафова М.Ф. Проблемы реализации целей поликультурного образования в высшей школе // Формирование профессиональной компетентности как цель модернизации образования: Всероссийская научно-практическая конференция. Бузулук - Оренбург, 2005. - С. 273-275

175. Пафова М.Ф. Инструменты повышения качества поликультурного образования // Наука и школа. 2006. - № 1. - С. 21-28

176. Пафова М.Ф. Территориальные программы развития поликультурного образования как инструмент современной образовательной политики // Педагогика. 2005. - № 9. - С. 72-80

177. Пафова М.Ф. Модернизация школы и цели развития поликультурного образования // Известия РАО, 2006, № 3 С. 63-71

178. Пафова М.Ф. Совершенствование управления развитием поликультурного образования в полиэтническом регионе // Менеджмент в образовании. 2006. - № 1. - С. 66-78

179. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993.-156 с.

180. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом. М., 1991.-214 с.

181. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1996.-44 с.

182. Пригожин А.И. Организация: системы и люди. М., 1983. - 216 с.

183. Пригожин А.И. Нововедения: стимулы и препятствия. М., 1989. -178 с.

184. Проблеммно-ориентированный анализ ситуации в сфере малого бизнеса. Методическое пособие. / Под. ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998.-98 с.

185. Проблемы поликультурного образования: Международный сборник научных статей. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2001. - 183 с.

186. Проблемы толерантности в подростковой субкультуре. Труды по социологии образования. T.YIII. Вып. XIII/Под ред. В.С.Собкина. М.: Центр социологии образования РАО, 2003. - 391 с

187. Прогностическая концепция целей и содержания образования. Под. ред. И.Я.Лернера и И.К.Журавлева. М., 1994. 325 с.

188. Прогностические модели систем образования в зарубежных странах. Сб. научных трудов. М., 1994. - 268 с.

189. Прокофьев М.А. Российская школа: современные актуальные проблемы и уроки прошлого. В сб. "Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы", под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997, с.21-29

190. Программа развития этнокультурного (национального) образования в Москве на 1998-2000 годы // Целевые программы развития Москвы. М., 1999.-С. 69-81

191. Разработка стратегии и основных направлений поддержки малого бизнеса. Методическое пособие. / Под. ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998.- 124 с.

192. Разработка программы поддержки малого бизнеса. Учебная программа./ Под. ред. Лазарева B.C. М.: ЦСЭИ, 1998. - 156 с.

193. Развитие образования. Национальный доклад Российской Федерации. М., 1994.-56 с.

194. Реалии и перспективы поликультурного образования в Дагестане: Коллективная монография/ под ред. С.И.Муртузалиева, В.Н.Цатурова. Махачкала: ДНЦ РАН, 2003. - 282 с

195. Рейтинговая технология обучения и контроля уровня знаний студентов. Бирск, 1982. 112 с.

196. Реформы образования в современном мире. М., 1995. 147 с.

197. Решетников П.Е. Технология профессионально-личностного развития будущих учителей. М., Белгород, 1998. 267 с.

198. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. М., 1994.- 114 с.

199. Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. М, 1980.-214 с.

200. Российская общеобразовательная школа: проблемы и перспективы. Под ред. В.А.Полякова, Л.Н.Боголюбова, Ю.И.Дика. М., 1997. -123 с.

201. Российское образование: итоги 1995 года и очередные задачи. Материалы итогового расширенного заседания коллегии Министерства образования Российской Федерации 26-27.01.96 г. М., 1996. 117 с.

202. Рычков А.К. Образование и общество. "Педагогическое образование". Вып 1. М., 1990. С. 4 8

203. Савельева И.М., Полетаев A.B. История и время. В поисках утраченного. М. 1997.-231 с.

204. Сайко Э. В. Этнос как субъект исторического действия / Э. В. Сайко, Д. И. Фельдштейн // Свобода или воля. Кишинев, 1993. - С. 14-46.

205. Садовский В.Н. Методологические проблемы исследования объектов, представляющих собой системы. В кн.: "Социология в СССР", т. 1.М., 1965.-С. 212-231

206. Седова Н.Е. Гуманистический подход к подготовке учителя. Петропавловск-Камчатский, 1997. 115 с.

207. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.-216 с.

208. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. СПб, Волгоград, 1997. 134 с.

209. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. Педагогика, 1994, №5. С.16-21

210. Сластенин В.А Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976. 134 с.

211. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 256 с.

212. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа. М., 1996. 165 с.

213. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992. - 215 с.

214. Социокультурное пространство диалога. — М., 1999. 188 с.

215. Сукунов Х.Х., Величук А.П. Разработка типовой модели национальной школы (для школ Северного Кавказа) //Педагогика 1997.- № 4.- с. 37-44

216. Супрунова Л.Л. Поликультурное образование в современной России // Magister. 2000. № 3. с. 79 -81.

217. Сыродеева А. А. Поликультурное образование: Учебно-методическое пособие — М.: МИРОС, 2001.—192 с.

218. Тарроу Н. Язык, межкультурализм и права человека// Перспективы. 1993. №4. С. 107-132.

219. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч-метод. статей 2-е изд., стереотип. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 368 с

220. Толерантность и согласие / Под ред. В. А. Тишкова. — М., 1997. -257 с.

221. Турбовской Я.С. Традиции и современность: Учебное пособие -М.: МПСИ, 2006. 63 с.

222. Усманова Е.А. О формировании межэтнической толерантности / Материалы Международной научно-практической конференции «Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы» 30-31 мая 2000 г. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2000. С. 218219

223. Учимся толерантности (Гражданское образования основа толерантности). Методический сборник. - Обнинск: «Принтер», 2002. - 33 с.

224. Формирование системы управления развитием малочисленной сельской национальной школы в условиях Западной Сибири: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М.: МПГУ, 1999. - 16 с.

225. Шлягина Е. И. Исследование этнической толерантности личности / Е. И Шлягина, С. Н. Еникополов, Г. Н. Плахтенко // Системное исследование личности. — Пермь, 1991. С. 22-35

226. Шлягина Е. И. Методы исследования этнической толерантности личности / Е. И. Шлягина, Т. Г. Стефаненко, С. Н. Еникополов // Методы этнопсихологического исследования. — М., 1993. С. 5-34

227. Управление организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, H.A. Соломатина. М., 1998. 298 с.

228. Управление персоналом организации. Под ред. А.Я. Кибанова. — М., 1997. Управление развитием инновационных процессов в школе. Под ред. Т.И.Шамовой и П.И.Третьякова. М., 1995. - 269 с.

229. Управление развитием школы. Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М., 1995. 390 с.

230. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред. В.С.Лазарева. М., 1997. 278 с.

231. Управленческие нововведения в США: проблема внедрения. Под ред. Ю.А.Ушанова. М., 1986. 217 с.

232. Фрумин И.Д. Вызов критической педагогики // Вопросы философии. 1998. № 12. С. 55—62.

233. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов A.B. Развитие школы как инновационный процесс. М., 1994. 185 с.

234. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988. -212 с.

235. Шоров И.А. Адыгская народная педагогика. Майкоп, 1989. 156 с.

236. Шоров И.А. Идеи нравственного воспитания в адыгском устном народном творчестве. Ростов-на-Дону, 1977.-223 с.

237. Шоров И.А. Идеи умственного воспитания в адыгском устном народном творчестве. Ростов-на-Дону, 1987. 256 с.

238. Шоров И.А. К вопросу о подготовке студентов педвуза к использованию народных традиций воспитания в учебно-воспитательной работе школы. Орджоникидзе, 1986. 93 с.

239. Шумихин А.Ю., Шумихин М.А. Этносоциальные конфликты: генезис и пути решения. М.,1992. 230 с.

240. Этнопедагогика и гуманизация процесса семейного воспитания детей в сфере межнациональных отношений. Современная семья и ее проблемы. Чебоксары, 1994. 144 с.

241. Этнопедагогика в современной школе. Чебоксары, 1995. 88 с.

242. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -254 с.

243. Юсупов Ф.М. Стимулирование педагогической деятельности: Методическое руководство. Казань, 1994. - 145 с.

244. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М. -1991.-216с.

245. Ялалов Ф.Г. Национальные гимназии России: методологический аспект. Монография. М.: Флинта: Наука, 2001. - 141 с.

246. Ялалов Ф.Г. При нципы моделирования национального гимназического образования. Методическое руководство для работников образования. Нижнекамск: Изд-во НМИ «Чишмэ», 2001. - 58 с.

247. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. Пер. с польск. М., 1986.-215 с.

248. Ярская В. Н. Современный мир и проблема толерантности // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. -М., 1996.-№1,-С. 25-34

249. Aberin Emiliano A., et al. Culture Traditions and Education in the Era of Globalization // A Paper Presented to the World Forum on Comparative Education. Beijing. Octobre 2002.

250. Accreditation of Higher Education Institutions. North Central Association of Colleges and Schools. Comission on Institutions of Higher Education. Chicago. 1990.

251. Bagley Ch. Education for All. London, 1973.

252. Banks J. Multiethnic Education. Theory and Practice. Boston etc., 1985

253. Banks James A. Multi-cultural Education: Development, Dimensions, and Challenges // Phi Delta Kappan. Sept. 1993.

254. Bender С J. Gerda. Multi-cultural School-Readiness Evaluation and Developmental Programmes for the Not School Ready Children in South

255. Africa compatible or contradictory concepts? // Paper presented at the Conference in the Waseda University. Tokyo, 1993.

256. Brain B. Speaking and cognizing monolingual and bilingual . Rome, 1996.

257. Bullivant B.M. Education the Immigrant Child. Concepts and Cases. Sydney Angy and Pobertson. 1973.

258. Bullivant B.M. The Pluralist Dilemma in Education. North Sydney, 1981.

259. Carpenter M., Hopper P. Synthesis of State Chapter 1 Data: Draft Summury Report. Wash., DC, 1985.

260. Coleman J. Equality of Educational Opportunity. Wash., D.C., 1966.

261. Cushner K., McClelland A. Humain Diversity in Education. N.Y.,1992.

262. Darling-Hammond L. Performance-based Assesment and Educational Equality// Harvard Educational Review. 1994. Vol.64. 4.

263. L' Ecole, le langage, la societe multi-culturelle// Evaluating Education and Training: Comparative Approaches. 15 Conference of the CESE. Dijon, 1992.

264. Education for All. Report of the Commitee of Inquiry into the Education of the Children from Ethnic Minority Groups. London, 1985.

265. Enriching the Schools through Multicultural Education: New Program Shows Exemples from Pioneering Schools.// ASCD Program News ( May 1994).

266. Farkac J. Multicultural Education for a Changing Tomorrow// The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International Symposium.

267. Hitotsubashi University. Tokyo. 1994.

268. Fitoury Chadly. Biculturalism, Bilinguism at Education. P., 1987.

269. Fortier I. Commissioner of Official Languages. Annual Report. Ottawa, 1989.

270. General Concept of Education in Lithuania. Vilnius, 1994.

271. Golz R. A. Comparison of Intercultural Education in Germany, Canada and Russia// Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 2001.1.

272. Grant С. Making Choice for Muliculturale Education. N.Y.: Mac Mil-Ian Publishing Co., 1988.

273. Grant A. Carl. Research and Multicultural Education. Univ. of Wis-concin-Madison. 1992.

274. Hickling-Hudson Anne. Multicultural Education and the Postcolonial Turn// Worldwide Comparative Education Forum. Beijing. Oct. 2002.

275. International Dictionnary of Education. L., 1977.

276. Jones C. and Kimberly K. Intercultural Education. Strasbourg. Council of Europe, 1986.

277. History of Education in America. N.Y., 1992.

278. The International Encyclopedia of Education: Research and Studies. Oxford: Pergamon Press, 1982., Vol.2.

279. Lanza. Language mixing in infant bilingualism. Oxford, 1997.

280. Leicester Mai. Moral Pluralism and Multicultural Education // Magister. 1997. #6.

281. Le Than Khoi. From Multiculturalism to Interculturalism: The Role of Education // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International symposium. Hitotsubashi University. Tokyo, 1994.

282. Lynche J. M ulticultural Education Approaches and Paradigms. Nottingham, University of Nottingham School of Education. 1986.

283. Lynche James. Multicultural Education in a Global Society. London: The Falmer Press, 1989.

284. Luchtenberg S. The European dimension and multicultural education: compatible or contradictory concepts? // Paper presented at the Conference of the Comparative Education Society in Europe. Copengagen. 23 June 1994.

285. Luchtenberg S. Intercultural Education in Industrial Societies. Evaluating Education and Training: Comparative Approaches. 15 Conference of the CESE. Dijon, 1992.

286. Makoto Tsujiuchi. Creating the Self and Others Through Mutual Recognition // The World and Japan in the Age ofMulticulturalism. International symposium. Hitotsubashi University. Tokyo, 1994.

287. Male G. A. Issues in the Education of Minorities. England and the United States. Wolfboro, 1989.

288. Multicultural Reality and Perspectives in Croatia. Zagreb, 1997.

289. Patterson Sh. Immigration and Race relations in Britain. Oxford University Press, 1969.

290. Pay Young. Cultural Foundations of Education. Columbus: Merrill Publ. Comp.,1990.

291. Prinsloo, Du Toit. Multicultural Education: A South Africain Perspective // Paper presented at the Conference of the Comparative Education Society in Europe. Copengagen. 28 June 1994.

292. Ravitch Diane. The School We Deserve. Revellations on the Educational Crises of Our Time. N.Y., 1985.

293. Renyi J. Going Public Schooling for a Divers Democracy. N.Y.,1993.

294. A Report on British Race Relation. Oxford University Press. 1969.

295. Shamsul A.B. In Search of'Bangsa Malaysia": Multiethnic Politics and the Competing " Nation of Intent" in Malaysia // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International Symposium. Hitotsubashi Uni-versity.Tokyo, 1994.

296. Scott Willis. Multicultural Teaching// ASCD. Curruiculum Update (September, 1993).

297. Snow C.J. These Mountains Are Our Sacred Place. Toronto, 1977.

298. Spring J. American Education. McGraw-Hill Companies, Inc. 1998.

299. Takamuchi Kajita. Some Arguments on Multiculturalism: Clarifmg the Concept. // The World and Japan in the Age of Multiculturalism. International Symposium. Hitotsubashi University.Tokyo, 1994.

300. U.S. Department of Education. National Center of Education. 1996.

301. Vanlathem J.-M. Education and GATS: preserving public education in the best way to achieve the Education For All (EFA) program// Worldwide Comparative Education Forum. Beijing. Oct. 2002.

302. World Education Encyclopedia. N. Y., 1988. V.III.

303. Zhong Qiquan. Exploring the Turning of Curriculum Paradigm// Worldwide Comparative Education Forum. Beijing. Oct. 2002.349. 18 th CESE. Conference. Abstract Book. 5-10 July 1998. Groningen.