Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Сизова, Елена Равильевна

• Сизова, Елена Равильевна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сизова, Елена Равильевна

Введение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ КЛАССИЧЕСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Музыкальная деятельность как феномен педагогической реальности.

1.2. Музыкальное образование как социокультурное явление. 1.3. Методологические подходы к организации деятельности музыкальных учебных заведений в условиях современного социума.

1.4. Концептуальные основы профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования.

ГЛАВА 2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТОВ В СИСТЕМЕ КЛАССИЧЕСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Государственный образовательный стандарт как ресурс качества профессионального музыкального образования.

2.2. Особенности реализации Государственного образовательного стандарта в условиях современного социума.

2.3. Технологические основы реализации Государственного образовательного стандарта в музыкальных учебных заведениях.

2.4. Методические основы музыкального образования.

ГЛАВА 3. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МУЗЫКАНТОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ.

3.1. Задачи, организация и особенности экспериментального исследования.

3.2. Основные положения и особенности методики экспериментального обучения.

3.3. Ход и результаты экспериментального исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования»

Актуальность проблемы и темы исследования. Система классического музыкального образования, реализующая подготовку музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, является специфической областью образования. Ее основу составляет художественно-творческая (музыкальная) деятельность, которая выступает, с одной стороны, как предмет освоения, с другой — как результат учебной работы. В отличие от музыкально-педагогического образования, решающего задачи подготовки учителей музыки для общеобразовательных учреждений, классическое музыкальное образование готовит специалистов для концертно-творческих организаций (филармоний, театров, концертных объединений) и образовательных учреждений сферы искусства (музыкальных училищ, консерваторий и др.), что определяет направленность обучения на приоритетное развитие исполнительского мастерства и совершенствование профессионально-творческих навыков.

Составляя органическую часть художественной культуры общества, классическое музыкальное образование отражает все трансформации социума, определяющие политику обучения и воспитания, но в тоже время остается достаточно консервативным и сохраняет традиционные формы подготовки специалистов. С момента организации первых русских консерваторий в середине XIX столетия обучение музыкантов-профессионалов функционирует как многоуровневая система, включающая три звена образования (школу, училище, вуз) и объединяющая общенаучную, музыкально-теоретическую и исполнительскую подготовку. В разные исторические периоды структурные звенья системы либо интегрировались в рамках одного учебного заведения, либо существовали самостоятельно; содержание образования обновлялось в соответствии с развитием музыкознания, общественных наук и изменением идеологических ориентиров.

Современный этап развития классического музыкального образования характеризуется структурной разобщенностью уровней подготовки (музыкальные школы, колледжи и вузы существуют как автономные образовательные учреждения), различием их юридического статуса и нормативно-правовой базы (музыкальные школы относятся к сфере дополнительного образования, музыкальные колледжи и вузы — к системе среднего и высшего профессионального образования), содержательной разрозненностью обучения (учебные планы и программы допрофессио-нального и профессионального уровней образования не взаимосвязаны).

Процесс профессиональной подготовки музыкантов весьма длительный и трудоемкий — как правило, он продолжается от 16 до 20 лет. При этом разобщенность уровней образовательной системы создает проблемы координации содержания образования, обеспечения преемственности средств и методов обучения, достижения непрерывности и поступательности профессионально-личностного становления учащихся, что, в свою очередь, негативно отражается на качестве подготовки выпускников.

Проблемы, существующие в сфере классического музыкального образования, а также особенности организации и содержания музыкального обучения не остались вне поля зрения ученых. Однако большая часть вопросов исследуется с музыковедческих позиций, психолого-педагогические аспекты затрагиваются частично, преимущественно в работах, связанных с изучением музыкальных способностей, освоением видов музыкальной деятельности, освещением отдельных сторон развития музыкального образования в контексте культуры.

Основное внимание ученых-музыкантов чаще всего направлено на рассмотрение музыкальной деятельности как художественного феномена и изучение явлений музыкального искусства в теоретическом и историческом ракурсах (Ю.В.Келдыш, Т.Н.Ливанова, Е.В.Назайкинский и др.). Достаточно широко исследована проблема взаимосвязи музыкального образования и музыкальной культуры (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, В.А.Натансон и др.). Для нас особую значимость имеют работы, посвященные вопросам преемственности в культуре, искусстве и педагогике, которые обосновывают возможность исторического наследования не только позитивного, но и негативного музыкально-педагогического опыта (Э.А.Баллер, А.Б.Ладыгина, А.Н.Сохор и др.). Весьма важными также представляются труды, рассматривающие историю образования в культурологическом аспекте с опорой на парадигмально-педагогический подход (М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов), который позволяет осуществить изучение эволюции музыкального образования в виде исторически развивающейся совокупности музыкально-педагогических парадигм (Е.В.Николаева).

Широкий пласт научных исследований посвящен вопросам музыкального содержания, восприятия и толкования музыкальных текстов, интерпретации музыкальных сочинений, которые также освещаются с позиций музыковедения (Д.К.Кирнарская, В.В.Медушевский, Г.Г.Нейгауз и др.). Проблемы совершенствования учебного процесса, повышения качества подготовки выпускников музыкальных учебных заведений получают развитие преимущественно в методическом ракурсе. Основное внимание здесь направлено на поиск эффективных способов овладения исполнительской техникой и грамматикой музыкального языка, накопление музыкальных знаний, выполнение аналитических процедур и технологических заданий (Л.А.Мазель, В.А.Цуккерман, О.Ф.Шульпяков, А.П.Щапов и др.).

В последние годы появился ряд работ ученых-музыковедов, рассматривающих проблемы профессиональной подготовки музыкантов с психолого-педагогических позиций. Они посвящены выявлению исторически обусловленных противоречий в современной системе музыкального образования; определению перспектив ее развития; совершенствованию организационной структуры; внедрению моделей интегрированных многоуровневых образовательных учреждений (А.С.Базиков, В.И.Горлинский, Е.Г.Гуренко, А.Н.Якупов и др.).

Несмотря на разнообразие исследований, в педагогике музыкального искусства как особой области научно-педагогического знания (М.М.Берлянчик, В.Л.Яконюк и др.) недостаточно внимания уделяется разработке концептуальных основ профессиональной подготовки специалистов, выявлению социально значимых компонентов профессионального мастерства. Особенности обучения музыкантов-исполнителей, композиторов, музыковедов, как правило, рассматриваются сквозь призму когнитивно-деятельностного подхода, где основное внимание концентрируется на внутренних проблемах музыкально-образовательного процесса. Практически отсутствуют комплексные психолого-педагогические исследования, раскрывающие взаимосвязь внешних и внутренних условий подготовки специалиста, отражающие социально-профессиональные потребности и предпочтения молодежи, тенденции развития общероссийского и регионального рынков образовательных услуг.

Незначительное отражение в научных трудах получают также вопросы, связанные с созданием профессиограмм и квалификационных требований к выпускникам музыкальных учебных заведений, отвечающих запросам современной социокультурной среды. Дальнейшего изучения требуют методологические и дидактические основы обучения музыкантов как в учреждениях до-профессионального, так и профессионального (среднего и высшего) образования. В научно-теоретическом обосновании нуждаются организационная структура и педагогические принципы музыкального обучения и воспитания.

Отсутствие широкой научно-теоретической разработки организационно-содержательных основ системы классического музыкального образования, а также явный недостаток фундаментальных исследований в сфере педагогики музыкального искусства побудило нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению профессиональной подготовки учителей музыки.

В педагогике музыкального образования в последние десятилетия активно решаются проблемы совершенствования подготовки специалистов. Созданы профессиограммы учителя музыки, «модель идеального специалиста», выделены компоненты профессионального мастерства, определены профессиональные требования к выпускникам музыкально-педагогических вузов (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова и др.). Широко освещены различные аспекты исполнительской, педагогической, просветительской деятельности педагога-музыканта, особенности инструментальной, вокально-хоровой, хормейстерской, музыкально-теоретической подготовки студентов (В.И.Муцмахер, Н.А.Терентьева, В.А.Школяр, В.Л.Яконюк и др.).

В русле новых тенденций развития системы образования появились работы, посвященные рассмотрению структуры и содержания профессиональной компетентности учителя музыки (Е.В.Гребенюк, И.Р.Левина и др.). Исследуются вопросы, связанные с совершенствованием аксиологической (Б.М.Целков-ников, А.И.Щербакова), исполнительской (Е.Н.Федорович), профессионально-педагогической (И.А.Медведева, И.Н.Немыкина и др.) и культурологической подготовки учителя музыки (Т.Г.Мариупольская, А.И.Николаева, Л.А.Рапац-кая); профессионально-личностным становлением педагога-музыканта (А.С.Петелин). Обозначенные исследования мы используем в качестве научно-теоретической базы для создания собственной концепции профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования. Однако, необходимо подчеркнуть, что при определенной общности предметного поля профессиональной деятельности учителя музыки и музыканта-исполнителя, специфика их обучения глубоко различна. Это обусловливает необходимость адаптации изложенных теоретических положений к задачам и условиям работы учреждений классического музыкального образования.

Отечественная система подготовки музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов, музыковедов) имеет свои особенности, обусловленные историческими и социальными факторами. Она рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части талантливой молодежи, ориентирована на приоритетное развитие исполнительского мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение профессионального «акме» в артистической карьере. Задача обеспечения высокого уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливает большой удельный вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно-двигательных и слуховых умений и навыков. Акцентирование операционально-технологической стороны обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.

Выпускники музыкальных вузов, имеющие превосходную исполнительскую оснащенность, достаточный объем общих и специальных знаний, зачастую не могут реализовать себя в профессии, что объясняется объективными причинами. Это, прежде всего, отсутствие умения применять полученные теоретические знания в практической деятельности и адаптировать их к конкретным условиям производственной ситуации (концертно-сценической, творчески-репетиционной, педагогической и т.д.); устанавливать партнерские отношения с коллегами, плодотворно взаимодействовать с учениками и их родителями; грамотно проектировать развитие собственной артистической карьеры и траекторию творческого роста своих учеников; выделять приоритеты в самостоятельной музыкальной деятельности. Значительную трудность представляет освоение смежных специальностей и видов деятельности, вхождение в мир информационных технологий, овладение средствами межкультурной коммуникации.

Анализ трудоустройства и производственной деятельности выпускников музыкальных учебных заведений показывает, что их профессиональная подготовка не в полной мере соответствует требованиям работодателей и условиям современного рынка труда. Социальный запрос выдвигает в качестве важнейших компонентов профессионального мастерства специалиста зрелость духовной культуры личности, высокий уровень мотивации музыкальной деятельности, профессиональную мобильность, сформированную систему убеждений и ценностных ориентаций, коммуникативную культуру. Это определяет приоритет личностно-творческого начала в обучении музыканта над операционально-технологическим. Тем не менее учебный процесс в большей части музыкально-образовательных учреждений, как высшего, так и среднего звена, традиционно построен на культивировании конкретных исполнительских навыков и освоении абстрактных теоретических знаний, что чрезвычайно углубляет дистанцию двух стадий деятельностного функционирования личности: учебной и самостоятельной творческой, делая столкновение с многообразием реальности психологически сложным. Технологически-ремесленное воспитание музыканта, в достаточной степени оторванное от практических социальных нужд, сегодня осознается как проявление духовного кризиса в области музыкальной культуры и педагогики (Ю.Н.Рагс, Г.Б.Тараева, Ю.Н.Холопов и др.).

Все вышесказанное свидетельствует о том, что в системе классического музыкального образования объективно существуют противоречия между:

• потребностью современных учреждений культуры и искусства в универсально подготовленных специалистах, способных проявлять себя в различных сферах музыкальной деятельности, гибко реагировать на запросы социума и организацией профессиональной подготовки музыкантов, недостаточно обеспечивающей формирование данных качеств;

• многофункциональным характером деятельности музыканта-профессионала в современном обществе (исполнитель-солист, ансамблист, концертмейстер, оркестрант, преподаватель, руководитель творческого коллектива, администратор) и консервативным, узкотехнологичным содержанием обучения, направленным преимущественно на освоение исполнительских навыков и овладение технологией музыкального ремесла;

• задачами комплексного развития общих и музыкальных способностей, личностных и профессиональных качеств учащихся и разрозненностью содержания общенаучной, музыкально-теоретической и исполнительской подготовки музыкантов;

• необходимостью интегрированного применения музыкальных знаний, умений и навыков в самостоятельной практической деятельности и разобщенным усвоением их в отдельных учебных предметах;

• осознанием музыкантами-педагогами необходимости обновления организационных и содержательных основ обучения в современных музыкально-образовательных учреждениях и отсутствием соответствующего психолого-педагогического сопровождения классического музыкального образования.

Актуальность исследования, обусловленная совокупностью противоречий, позволила сформулировать проблему исследования, которая заключается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума. Обозначенная проблема, важность ее научно-теоретического обоснования и практического решения определили выбор темы диссертационного исследования: «Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального образования».

Цель исследования: теоретико-методологический анализ организации и содержания профессионального обучения музыкантов, разработка на этой основе дидактической концепции и прогностической модели построения образовательного процесса, обеспечивающих совершенствование подготовки специалистов в системе классического музыкального образования.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.

Предмет исследования: организационно-содержательные основы образовательного процесса в музыкальных учебных заведениях академического профиля.

Концепция исследования основана на понимании процесса профессиональной подготовки музыкантов как педагогической системы, методологическое основание которой составляет не традиционный когнитивно-деятельностный подход, а совокупность научных подходов: программно-целевого, деятельност-ного, квалификационного, компетентностного и системного.

В диссертации мы исходим из следующих концептуальных положений:

1. Программно-целевой подход ориентирует систему образования на потребности социально-культурной среды, позволяет отразить цели подготовки специалиста в программе обучения.

2. Квалификационный подход закрепляет в содержании обучения посредством Государственного образовательного стандарта комплекс знаний, умений и навыков, необходимых специалисту в будущей профессиональной деятельности.

3. Компетентностный подход определяет формирование личностных и профессиональных качеств, обеспечивающих успешность применения полученных знаний, умений и навыков в различных сферах социальной практики, и детерминирует необходимость постоянного творческого саморазвития. Он выступает це-леобразующим компонентом, ориентирующим систему образования на подготовку компетентного специалиста как цели и результата учебной деятельности.

4. Деятельностный подход обусловливает использование в учебном процессе таких форм и методов учебной деятельности, педагогических технологий и методик, которые обеспечивают подготовку компетентного специалиста, обладающего высокой квалификацией.

5. Системный подход интегрирует все научные подходы и позволяет рассмотреть профессиональную подготовку музыкантов в социокультурном контексте — как органическую часть образования и культуры, выполняющую посредническую функцию между личностью и обществом.

Обозначенные концептуальные положения выступают основой для проектирования прогностической модели профессиональной подготовки специалиста-музыканта, отражающей совокупность соответствующих социально-культурных, профессионально-творческих и музыкально-педагогических условий:

1. Социально-культурные условия опредмечиваются в модели «идеального специалиста», воплощающей требования общества к личностным качествам и уровню профессионального мастерства музыканта, обеспечивающим эффективность его деятельности в системе общественных институтов.

2. Профессионально-творческие условия определяют «целевую программу» и содержание подготовки специалиста в системе образования, конкретизируют необходимый комплекс профессиональных знаний, умений, навыков, индивидуально-психологических свойств, обусловливающий присвоение соответствующей квалификации и свидетельствующий об определенном уровне профессиональной компетентности выпускника.

3. Музыкально-педагогические условия отражают особенности обучения, воспитания, профессионально-личностного становления специалиста-музыканта и выражаются в совокупности организационно-педагогических и специфических музыкально-дидактических принципов.

Эффективной формой реализации разработанной прогностической модели в условиях современного социума выступает инновационная образовательная структура — интегрированный образовательный комплекс. Он объединяет в своем составе несколько учебных подразделений, дает возможность освоения образовательных программ допрофессионального образования (общего и музыкального), среднего и высшего профессионального, последипломного образования и обеспечивает последовательное, поступательное личностно-профессиональное развитие музыканта с самых ранних лет до периода творческой зрелости.

Интегрированный вуз-комплекс позволяет реализовать 1) организационно-педагогические принципы (1(елостностъ, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность)\ 2) специфические музыкально-дидактические принципы {ранняя профилизация и ориентация на освоение музыкальных ценностей, индивидуализация всех видов музыкального обучения, вариативность интерпретации музыкальных произведений, технологий и методик их изучения, концентричность развертывания музыкального познания, контекст-ность проявления умений и навыков в практическом музыкальном творчестве).

Названные принципы лежат в основе разработки технологии, форм и методов музыкального обучения, которые ориентируют учебный процесс на комплексное развитие личностно-профессиональных качеств обучающихся и выдвигают приоритет ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных факторов над когнитивно-операциональными. При этом педагогическая технология выступает как своеобразный проект образовательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности студентов, применение конкретных способов, форм и методов освоения учебного материала (Г.К.Селевко).

Основные концептуальные положения конкретизируются в гипотезе исследования, в соответствии с которой профессиональная подготовка специалистов в учреждениях классического музыкального образования будет осуществляться более эффективно при условии:

• создания концепции профессионального музыкального образования на основе совокупности научно-методологических подходов, где целеобразующим элементом выступит компетентностный подход, предполагающий комплексное личностно-профессиональное становление специалиста-музыканта;

• проектирования модели образовательного процесса, ориентированной на реализацию социального заказа как цели и результата образования и учитывающей социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста;

• направленности технологии учебного процесса на развитие музыкальной компетентности специалиста в совокупности личностных, когнитивных, музы-кально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов;

• разработки форм и методов обучения с опорой на организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы, с учетом специфики музыкальной деятельности как художественно-творческого и учебно-педагогического явления и ориентации на многоуровневую подготовку специалистов-музыкантов в системе «школа - колледж — вуз».

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:

1. Охарактеризовать специфику музыкальной деятельности как педагогического явления в совокупности философских, культурологических, психолого-педагогических, музыковедческих аспектов.

2. Выявить тенденции становления и развития отечественной системы профессионального музыкального образования как социокультурного феномена.

3. Определить сущность и компоненты профессиональной деятельности музыканта в современных социокультурных условиях, раскрыть ее специфику во взаимосвязи учебно-дидактических и художественно-творческих задач.

4. Разработать и обосновать дидактическую концепцию и прогностическую модель профессиональной подготовки музыкантов с учетом потребностей общества и интересов личности.

5. Разработать педагогическую технологию, формы и методы обучения, обеспечивающие реализацию дидактической концепции и прогностической модели в системе классического музыкального образования.

6. Создать в рамках данного исследования диагностический инструментарий для мониторинга эффективности музыкально-образовательного процесса, организованного в соответствии с дидактической концепцией и прогностической моделью.

7. Осуществить опытно-экспериментальную работу по апробации прогностической модели, педагогической технологии и соответствующих ей форм и методов обучения в условиях современных музыкально-образовательных учреждений академического профиля.

Методологическую основу исследования составили:

• ведущие положения системно-деятельностного подхода в образовании (Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина и др.); программно-целевого подхода к управлению образовательными системами (Б.С.Гершунский, Б.Э.Мильнер, И.К.Шалаев и др.); квалификационного подхода (С.Я.Батышев, В.А.Бодров, Э.Ф.Зеер, А.К.Маркова и др.); компетентностного подхода к комплексному изучению педагогических систем (В.И.Байденко, И.А.Зимняя, Дж.Равен и др.);

• философская концепция человеческой деятельности как активной формы созидательного освоения мира (И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, Э.Г.Юдин и др.);

• концепции культуры как средства, способа и результата человеческой деятельности (А.А.Веремьев, А.С.Кармин, Э.С.Маркарян и др.) и художественной деятельности как формы эстетического освоения и отражения действительности (М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, Л.Н.Столович и др.);

• психолого-педагогическая теория учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Д.Б.Эльконин и др.); теоретические исследования психологии музыкальной деятельности и особенностей протекания творческих процессов (Л.С.Выготский, В.И.Петрушин, Б.М.Теплов, Д.Н.Узнадзе и др.);

• положения об открытом, динамичном, целенаправленном характере развития образовательных систем (В.В.Краевский, А.М.Новиков, В.А.Сластенин и др.);

• исследования в области педагогических технологий (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.И.Лещинский, Г.К.Селевко, Д.В.Чернилевский и др.);

• фундаментальные исследования профессиональной деятельности и труда (А.С.Белкин, С.А.Дружилов, И.СХКотлярова и др.) и идеи самореализации личности в процессе профессиональной деятельности (Л.Г.Брылева, А.Г.Маслоу и др.);

• концепция музыкального образования как процесса общения с духовными ценностями (Б.В.Асафьев, Л.А.Баренбойм, Д.Б.Кабалевский и др.) и условия развития личности (О.А.Апраксина, Н.А.Ветлугина и др.);

• исследования в области истории и педагогики музыкального образования (А.Д.Алексеев, Д.Л.Локшин, В.А.Натансон, Л.Н.Раабен и др.);

• музыковедческие теории музыкального содержания, музыкального мышления и языка (М.Г.Арановский, В.Н.Холопова, Б.Л.Яворский и др.);

• фундаментальные труды по проблемам музыкального исполнительства (Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, Г.П.Прокофьев, С.Е.Фейнберг и др.);

• работы по теории и методике преподавания музыкальных дисциплин (Е.В.Давыдова, Б.Л.Кременштейн, А.Л.Островский, А.М.Пазовский и др.);

• теория организации и содержания профессиональной подготовки учителя музыки (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования использовались методы трех уровней:

1. Метатеоретический уровень: конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания.

2. Теоретический уровень: анализ научной литературы по проблеме исследования; анализ нормативных документов, регламентирующих образовательный процесс в учреждениях дополнительного, среднего и высшего профессионального музыкального образования (Государственные образовательные стандарты, учебные планы, учебные программы и т.д.); обобщение, сравнение, систематизация, классификация, синтез теоретических позиций, взглядов, оценок; педагогическое проектирование, моделирование систем и процессов обучения.

3. Эмпирический уровень: наблюдение, диагностика, опрос, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, социологический опрос, метод статистической обработки результатов исследования, обобщение педагогического опыта, педагогический эксперимент.

База исследования: государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского» и его структурные подразделения: специальная музыкальная школа, музыкальный колледж, центр дополнительного профессионального образования; учреждения дополнительного музыкального образования детей города Челябинска и Челябинской области (более 30 детских школ искусств); музыкальные колледжи городов Уральского региона (Миасс, Озерск, Курган). Исследование проводилось в рамках учебной работы, научно-методической работы, повышения квалификации и аттестации руководящих и педагогических работников учреждений искусства и культуры.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 2007 годы и включало в себя три этапа.

Первый этап - информационно-поисковый (1994-1997 гг.) был связан с реорганизацией Челябинского музыкального училища в интегрированный многоуровневый вуз-комплекс, обобщением первых результатов его деятельности, изучением регионального рынка труда и социальных требований к специалистам-музыкантам, формированием гипотезы и проблемного поля диссертации, определением направлений исследования, изучением и систематизацией научной литературы по истории и теории отечественного музыкального образования.

Второй этап - прогностически-деятельностный (1997-2004 гг.) предполагал уточнение и обогащение гипотезы в процессе разработки основных аспектов исследования, теоретическое обоснование концептуальных идей, конкретизацию ведущих научных положений работы. В ходе данного этапа осуществлялось построение прогностической модели образовательного процесса и ее реализация на экспериментальной учебной базе, разработка и практическая апробация основополагающих элементов технологии и методов обучения. Экспериментальное исследование сочеталось с теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системному изучению процесса профессиональной подготовки музыкантов.

Третий этап — аналитико-результирующий (2004-2007 гг.) предусматривал обработку результатов исследования, подведение итогов опытно-экспериментальной работы. Было дано научно-теоретическое обоснование поиска психолого-педагогических ресурсов повышения эффективности профессиональной подготовки музыкантов, вынесена оценка результативности деятельности интегрированного вуза-комплекса; сформулированы выводы; выработаны рекомендации по практической реализации представленной прогностической модели, внедрению разработанных технологии, форм и методов обучения в учреждениях среднего и высшего профессионального музыкального образования.

Научная новизна исследования:

1. Разработана концепция профессиональной подготовки специалистов в системе классического музыкального образования, отражающая требования современной социально-культурной среды, • условия самореализации личности, возможности музыкально-образовательной системы. Основу концепции составляет комплекс научных подходов, где целеполагающим выступает компе-тентностный подход, определяющий приоритет профессионально-личностного развития музыканта над операционально-технологическим.

2. Спроектирована прогностическая модель образовательного процесса, учитывающая социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия деятельности специалиста, в которой целеобразую-щгш компонентом является социальный заказ на подготовку компетентного специалиста-музыканта, деятелъностным компонентом — интегрированный образовательный комплекс, результирующим компонентом - выпускник музыкального вуза, выступающий как «продукт» образовательной системы, «материализующий» требования социокультурной среды.

3. Обоснована система принципов музыкального обучения, среди которых основополагающими являются организационно-педагогические принципы, отражающие сквозной, длительный, поступательный, стадиальный характер музыкальной подготовки (целостность, комплексность, непрерывность, преемственность, интегративность), и музыкально-дидактические принципы, воплощающие специфику освоения музыкальной деятельности как вида искусства (ранняя про-филизация, индивидуализация, вариативность, концентричность, контекстность).

4. Выявлены преимущества интегрированного музыкального вуза-комплекса как эффективной формы подготовки специалистов, которая позволяет реализовать в учебном процессе организационно-педагогические и музыкально-дидактические принципы; максимально учитывает личные интересы обучающихся и общественные потребности; обеспечивает успешную адаптацию выпускников к изменяющимся требованиям рынка труда и возможности творческой самореализации личности в социуме.

5. Теоретически обоснована и практически апробирована технология профессиональной подготовки компетентного специалиста-музыканта, основанная на циклической повторности этапов восприятия, изучения и воспроизведения музыки, их интеграции в единую коммуникативную цепь, отражающую закономерности освоения музыкального произведения, целостность и непрерывность учебно-музыкального познания.

6. Разработана и экспериментально проверена совокупность методов обучения, соответствующая содержанию и структуре педагогической технологии, и включающая аудиовизуальный синтез при восприятии музыки; комплексный анализ на интегральной когнитивной основе и интерактивные формы учебной деятельности в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.

Теоретическая значимость исследования:

1. Осуществлен целостный теоретико-методологический анализ системы отечественного музыкального образования как социокультурного явления, дана характеристика исторически обусловленных организационных форм и методов подготовки музыкантов, выявлены противоречия и проблемы современной музыкально-образовательной системы, детерминированные особенностями ее социально-культурного развития.

2. Изучена специфика музыкальной деятельности как педагогического явления, интегрирующего учебно-дидактические и художественно-творческие характеристики. Определены различные аспекты ее проявления в образовательном процессе: а) философский (как форма отражения действительности в художественных образах); б) культурологический (как часть художественной культуры человечества, воплощенная в содержании музыкального произведения); в) психологический (как механизм реализации процессов восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки); г) музыковедческий (как знаковая система кодирования музыкальной информации посредством языка музыкального искусства).

3. Конкретизировано и уточнено содержание понятия «музыкальная компетентность специалиста». Выявлены ее разновидности: музыкально-слуховая, музыкально-аналитическая, музыкально-исполнительская, музыкально-педагогическая компетентность. Определены составляющие компоненты: личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный. На этой основе разработана квалификационная характеристика специалиста-музыканта (исполнителя, композитора, музыковеда), определяющая необходимые и достаточные параметры профессионального мастерства: объем и качество знаний (структурно-содержательный блок), инвариантные свойства личности (интегративно-личностный блок), уровень результативности умений и навыков (технологически-деятельностный блок).

4. Определена совокупность критериев оценки профессионализма музыканта, которые отражают содержание музыкальной компетентности и учитывают требования работодателей к специалисту. Выявлены компоненты критериальной базы: а) объем и качество знаний (общих гуманитарных, историко-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических); б) результативность умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных); в) степень развития личностно-профессиональных качеств (ценностно-мотивационных, перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических).

5. Разработана уровневая характеристика профессионального мастерства музыканта, в которой репродуктивный уровень представляет деятельность по образцу на основе копирования известных знаний и моделей поведения; анали-тико-синтетический - деятельность на основе анализа и синтеза известных и новых знаний и моделей поведения; проблемно-прогностический — деятельность на основе выявления проблем и осуществления прогноза их решения; резулътирующе-творческий — самостоятельную творческую деятельность на основе выработки собственной стратегии поведения.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем представлен научно обоснованный подход к организации профессионального обучения музыкантов в современных условиях; разработаны педагогическая технология, формы и методы обучения, направленные на комплексное личностно-профессиональное становление учащихся и позволяющие обеспечить повышение качества подготовки специалистов. Предложенные дидактическая концепция и прогностическая модель обладают высокой степенью универсальности, позволяют рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессионального мастерства студентов и в полном или редуцированном виде могут использоваться в системе классического музыкального образования на разных уровнях и направлениях подготовки специалистов.

Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, применяются при подготовке и переподготовке кадров академического музыкального и музыкально-педагогического профиля (ФГОУ ВПО «Уральская государственная консерватория», «Челябинский государственный педагогический университет»; ГОУ ВПО «Оренбургский государственный институт искусств», «Магнитогорская государственная консерватория» и др.), а также в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей музыкальных вузов, колледжей и школ Уральского региона (более 30 образовательных учреждений).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов обеспечена методологией исследования, адекватной его специфике, целям и задачам; использованием широкого круга научной литературы, связанной с проблематикой исследования и послужившей фундаментом для его основных теоретических положений; применением комплекса методов, адекватных цели, предмету, задачам и логике исследования; рациональным сочетанием теоретического и эмпирического аспектов исследования; апробацией и внедрением в практику результатов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Концепция профессиональной подготовки специалистов-музыкантов в условиях современного социума базируется на применении комплекса методологических подходов, которые увязывают требования внешней среды (программно-целевой подход) с возможностями образовательной системы (квалификационный, системно-деятельностный подходы) и потребностями субъектов образовательного процесса (деятельностный, компетентностный подходы). При этом целеобразующим выступает компетентностный подход, обеспечивающий приоритет личностно-творческого начала над операционально-технологическим.

2. Прогностическая модель профессиональной подготовки специалиста-музыканта включает совокупность научно-методологических подходов и позволяет существенно повысить эффективность образовательного процесса в системе классического музыкального образования («школа — колледж - вуз») за счет проектирования комплекса социокультурных, профессионально-творческих, музыкально-педагогических условий деятельности; реализации обучения с учетом организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов; ориентации обучения на развитие музыкальной компетентности специалиста.

3. Музыкальная компетентность определяется доминирующими видами профессиональной деятельности специалиста (слуховая, аналитическая, исполнительская, педагогическая) и является основой формирования профессиональной компетентности музыканта. В структуру музыкальной компетентности входят личностный, когнитивный, музыкально-деятельностный, социально-коммуникативный компоненты, которые обусловливают ее видовую специфику: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполнительскую и музыкально-педагогическую компетентность.

4. Технология обучения, основанная на циклически повторяющейся последовательности «восприятие - изучение — воспроизведение» музыки, обеспечивает целостность дидактического процесса, поступательность музыкально-информационного обмена, непрерывность учебно-музыкального познания, интеграцию слуховых, аналитических и практически-творческих видов деятельности, за счет чего осуществляется совершенствование всех компонентов музыкального образования и воспитания.

5. Методика экспериментального обучения включает представление учебного музыкального материала в синтезе звукового и визуального рядов; применение комплексного анализа на интегральной когнитивной основе в совокупности с интерактивными формами учебной деятельности; использование творческого, компьютерного и педагогического моделирования, что обеспечивает развитие ценностно-мотивационных, индивидуально-психологических, социально-коммуникативных и операционально-деятельностных аспектов профессионального мастерства музыканта.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе руководства научно-исследовательской работой соискателей ученой степени кандидата педагогических наук по проблемам совершенствования профессиональной подготовки специалистов на разных уровнях классического музыкального образования;

• в опытно-экспериментальной работе по предмету исследования;

• в процессе участия в научных и научно-практических семинарах на базе учреждений образования и культуры Уральского региона (ФГОУ ВПО «Уральская государственная консерватория», ГОУ ВПО «Магнитогорская государственная консерватория», ОУ СПО «Озерский музыкальный колледж», «Миасское училище культуры и искусств», «Курганский музыкальный колледж», учреждений дополнительного музыкального образования Челябинской области и др.);

• в ходе выступлений с докладами и сообщениями на международных конференциях и симпозиумах (Москва, Екатеринбург, Челябинск, Магнитогорск, 2001 - 2007 гг.), всероссийских конференциях (Москва, Магнитогорск, Челябинск, Курган, 1996 - 2008 гг.); региональных и межвузовских конференциях (Екатеринбург, Челябинск, Озерск, Миасс, 1994-2008 гг.);

• в процессе проведения государственной аттестации учреждений дополнительного музыкального образования детей, учреждений среднего и высшего профессионального музыкального образования Уральского региона (Челябинск, Екатеринбург, Курган); аттестации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений культуры и искусства Челябинской области.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сизова, Елена Равильевна

Выводы по третьей главе

Совершенствование профессиональной подготовки музыкантов в учреждениях классического музыкального образования обусловливает необходимость построения системы педагогического обеспечения образовательного процесса, соответствующей целевым установкам обучения музыкантов и требованиям к специалисту со стороны работодателей.

Всестороннее изучение деятельности образовательных учреждений сферы музыкального искусства показывает, что содержание образования в значительной степени оторвано от запросов современной социально-культурной среды и не удовлетворяет профессионально-образовательным потребностям молодежи. При подготовке музыкантов академического профиля основные усилия традиционно направляются на стимулирование природных музыкальных способностей учащихся, развитие исполнительских навыков и накопление теоретических знаний. В то же время недостаточно внимания уделяется формированию ценностно-мотивационной, перцептивно-рефлексивной сферы обучающихся, совершенствованию навыков социально-профессиональной коммуникации. Выпускники консерваторий и институтов искусств готовятся преимущественно к исполнительской деятельности и осуществлению артистической карьеры; возможности полипрофилизации в учебных заведениях практически не реализуются из-за узкого спектра основных образовательных программ.

Между тем, анализ профессиональной судьбы выпускников музыкальных вузов и колледжей показывает, что они трудоустраиваются не только в кон-цертно-творческие организации, но и в учреждения профессионального музыкального образования и дополнительного образования детей (причем последние составляют большинство). Эта сфера деятельности предполагает наличие помимо теоретических знаний и исполнительских навыков достаточной степени личностной зрелости, осознанной мотивации профессии, социально-коммуникативных качеств, а также готовность к саморазвитию и расширению спектра профессиональных знаний, умений и навыков.

Однако практика показывает, что выпускники музыкальных учебных заведений недостаточно подготовлены к реализации педагогических функций и работе в образовательных учреждениях. Большая часть молодых специалистов отличается низким уровнем социально-профессиональной мобильности и коммуникативной культуры, не готова к освоению новых знаний и видов деятельности, обладает слабо выраженной мотивацией к самосовершенствованию в профессии.

В целях обновления организационно-содержательных основ образовательной подготовки музыкантов академического профиля в соответствии с требованиями общества нами был осуществлен отбор и структурирование содержания учебного материала, разработано соответствующее педагогическое обеспечение (технология, совокупность форм, методов и средств музыкально-познавательной деятельности), которое было апробировано и внедрено в образовательный процесс музыкальных учебных заведений Уральского региона.

Главная цель создания педагогического обеспечения состояла в реализации на базе учреждений классического музыкального образования компетент-ностно-ориентированной модели, предполагающей переориентацию обучения с освоения суммы знаний, умений и навыков на развитие музыкальной компетентности специалиста. Средствами реализации модели выступали технология, воплощающая познавательно-коммуникативную цепь «восприятие - изучение — воспроизведение» музыки, и совокупность методов, «встроенных» в данный технологический цикл: аудиовизуальное восприятие музыки, комплексный музыкальный анализ на интегральной когнитивной основе; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование музыкальных образцов.

Применение разработанного педагогического обеспечения учебного процесса направлено на расширение спектра профессиональных возможностей музыканта, создание условий для полипрофилизации и освоения новых областей знаний и видов деятельности. При этом конечная цель состоит в улучшении социально-профессиональной адаптации выпускников музыкальных учебных заведений в условиях современного социума и повышении их конкурентоспособности на региональном рынке труда.

Масштабное экспериментальное исследование, проводившееся в течение 13 лет (1994 - 2007 гг.), охватывало около 250 музыкально-образовательных учреждений Уральского региона и более 2000 респондентов - учащихся школ искусств, студентов музыкальных колледжей и вузов. Базовой экспериментальной площадкой стало государственное образовательное учреждение ВПО «Челябинский государственный институт музыки им. П.И. Чайковского» и его структурные подразделения: специальная музыкальная школа и музыкальный колледж.

Учитывая сложность и разветвленность структуры разработанной прогностической модели подготовки специалистов-музыкантов, многокомпонент-ность технологии и методики обучения, экспериментальное исследование было организовано в четыре этапа. Проблемно-аналитический этап предполагал изучение регионального рынка труда, выявление социальных запросов и потребностей молодежи; кот^ептусигъно-проектировочный - проектирование системы педагогического обеспечения музыкально-образовательного процесса; прогностически-деятелъностный — апробацию педагогического обеспечения в условиях музыкальных учебных заведений разных уровней подготовки; аналитико-результирующий — оценку эффективности экспериментальной технологии и методов обучения.

Определение целесообразности внедрения в образовательный процесс компетентностно-ориентированной прогностической модели профессиональной подготовки специалистов обусловило необходимость разработки специального инструментария педагогической диагностики, в структуре которого в качестве основных показателей профессионального мастерства музыканта (ПММ) были выделены следующие критерии'.

• объем и качество профессиональных знаний (общих гуманитарных, исто-рико-теоретических, специальных музыкальных, психолого-педагогических);

• результативность профессиональных умений (слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических, коммуникативных);

• степень развития личностно-профессиональных качеств (перцептивно-рефлексивных, эмоционально-психологических, ценностно-мотивационных).

Различная степень выраженности каждого критерия в практической учебно-музыкальной деятельности обучающихся послужила основанием для выделения четырех уровней развития профессионального мастерства музыканта:

• репродуктивный уровень — деятельность по образцу на основе копирования известных знаний и моделей поведения;

• аналитико-синтетический - деятельность на основе анализа и синтеза известных и новых знаний и моделей поведения;

• проблемно-прогностический — деятельность на основе выявления проблем и осуществления прогноза их решения;

• результирующе-творческий — самостоятельная творческая деятельность на основе выработки собственной стратегии поведения.

Экспериментальным исследованием подтверждена целесообразность построения музыкально-образовательного процесса в соответствии с компетент-ностно-ориентированной прогностической моделью с использованием разработанных технологии и методов обучения.

Респонденты всех категорий, обучающиеся по экспериментальной программе, продемонстрировали к концу обучения существенное улучшение показателей педагогической диагностики по всем критериям ПММ. Если на констатирующем этапе эксперимента большая часть респондентов контрольных и экспериментальных групп (62%) соответствовала аналитико-синтетическому уровню ПММ, то на контрольном этапе в экспериментальных группах было зафиксировано значительное преобладание респондентов, соответствующих проблемно-прогностическому и результирующе-творческому уровням развития ПММ (76%).

Результаты эксперимента реально показали, что применение экспериментальной технологии и методики обучения способствует совершенствованию не только когнитивных, операционально-технологических, но и индивидуально-психологических, ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных сторон учебно-музыкальной деятельности, обеспечивая развитие музыкальной компетентности специалиста с одной стороны, и расширяя спектр его профессиональных возможностей, приспосабливая к условиям будущей профессиональной деятельности — с другой.

Масштабность и длительность опытно-экспериментальной работы, большой объем выборочной совокупности респондентов, значительный массив эмпирических данных обеспечили репрезентативность результатов исследования, а применение методов математической статистики при обработке информации позволило гарантировать устойчивость измерений и достоверность выводов. Результаты опытно-экспериментальной работы полностью подтвердили теоретические положения концепции и доказали правомерность гипотезы исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача обновления организационно-педагогических основ системы классического музыкального образования является одной из важнейших в современной профессиональной педагогике искусства. Ее актуальность обусловлена происходящими в стране трансформациями на духовно-нравственном и социально-культурном уровнях, которые вызвали необходимость преобразований в образовательной сфере.

Совершенно очевидно, что главным фактором, обеспечивающим устойчивое развитие общества и государства, является его человеческий потенциал, во многом определяющийся образованием. Основные задачи государственной политики в данной области сформулированы Федеральной целевой программой развития образования на 2006 — 2010 гг. Прежде всего, это создание условий для повышения конкурентоспособности личности, развитие инновационной сферы, формирование трудовых ресурсов, способных воспроизводить и развивать материальный и интеллектуальный потенциал страны, обеспечение социальной и профессиональной мобильности, укрепление кадровой элиты общества, основанное на свободном развитии личности [444, с. 2 - 3].

Решение обозначенных задач обусловливает необходимость институциональной перестройки системы образования за счет эффективного взаимодействия с рынком труда и учета социально-профессиональных потребностей общества. Успешность развития содержания и технологий обучения сегодня во многом связана с тем, насколько результативно будет сокращаться нарастающее несоответствие качества образования предъявляемым к нему требованиям работодателей.

Большие надежды в этом вопросе возлагаются, с одной стороны, на участие работодателей и других социальных партнеров в проведении кадровой политики, формировании социального заказа на специалистов, разработке квалификационных требований и профессиональных стандартов. С другой стороны, повышение качества образовательных услуг планируется обеспечить за счет внутренних ресурсов образовательной системы — дифференциации и индивидуализации обучения, многообразия типов образовательных учреждений и вариативности образовательных программ, отработки различных моделей интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования.

Сфера музыкального образования, являясь частью культурно- ' образовательного пространства России, развивается в русле приоритетных направлений государственной политики и в полной мере несет на себе отпечаток существующих социальных проблем. Сегодня запросы общества, нуждающегося в профессионально-компетентных, социально-мобильных специалистах, а также потребности личности, определяющие приоритет универсальной, многопрофильной профессиональной подготовки, вступили в объективные противоречия с реальными возможностями системы музыкального образования, основанной на традиционных формах и методах музыкального обучения. Все более остро ощущается необходимость преодоления разрыва между содержанием образования, образовательными технологиями, всей структурой и инфраструктурой музыкально-образовательной среды, обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности, преемственности традиций и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. •

Сложность решения данной проблемы обусловлена спецификой образовательной области музыкального искусства, содержание которой составляет музыкально-творческая деятельность, процесс художественной коммуникации, которые всегда имеют субъективный, уникальный и неповторимый характер и трудно поддаются исследованию с помощью объективных методов. В данной сфере деятельности, как нигде более, сильны академические традиции обучения, выработанные многолетней художественно-артистической практикой, подтвердившие свою жизнеспособность выдающимися творческими достижениями и признанием мирового музыкального сообщества.

В силу определенного консерватизма, присущего системе классического музыкального образования, в современном социуме она играет двоякую роль. С одной стороны, сохраняются высокие традиции отечественной профессиональной музыкальной школы, пропагандируется и распространяется лучший профессиональный опыт известных педагогов-музыкантов, ориентирующий учащихся на освоение вечных ценностей искусства и, тем самым развитие духовного потенциала личности. С другой стороны, некоторая элитарность, избирательность и замкнутость академической музыкальной среды, ее оторванность от социального контекста затрудняют адаптацию молодого поколения к условиям современной жизни, ограничивают социально-культурную интеграцию в мировое информационное пространство.

Необходимость разрешения обозначенных объективно существующих противоречий обусловила поиск путей обновления организационно-содержательных основ профессиональной подготовки музыкантов академического профиля в условиях современного социума.

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования показали обоснованность основных концептуальных установок диссертации и полностью подтвердили выдвинутые гипотетические предположения, что позволило нам сделать следующие выводы:

1. Сущность музыкальной деятельности как педагогической категории состоит в познании действительности, отраженной в художественных образах и воплощенной в музыкальных произведениях, посредством раскодирования языка музыкального искусства и осуществления музыкально-информационного обмена. Специфика учебно-музыкальной деятельности, интегрирующей художественно-творческие и дидактические аспекты, заключается в наличии коммуникативной связи «композитор — музыкальное произведение - уче-ник+преподаватель - слушатели», функционирующей в системе субъект-объект-субъектных отношений, направленной на совершенствование инструментария, реализующего каждое коммуникативное звено (средств восприятия, изучения, исполнения и сочинения музыки).

2. Система классического музыкального образования выступает как социально-культурный феномен и отражает историческую эволюцию общества. Формы и методы музыкального обучения, детерминированные внутренними условиями образовательного процесса, менее подвержены изменениям, чем организационно-содержательная структура образовательной системы, определяемая внешними факторами социально-политического, идеологического, историко-культурного порядка. Особенности классической музыкально-образовательной сферы обусловлены направленностью обучения на приоритетное совершенствование исполнительского мастерства и достижение вершин в музыкальном творчестве, благодаря чему сохраняются высокие академические традиции русской профессиональной музыкальной школы, с одной стороны, но с другой стороны - затрудняются возможности полипрофилизации и профессиональной самореализации обучающихся в других областях социальной практики.

3. Эффективное функционирование системы классического музыкального образования достигается при условии ее построения на основе принципиально новой концептуальной модели, интегрирующей комплекс научно-методологических подходов и отражающей совокупность внешних и внутренних условий подготовки специалиста. Определяющими в структуре модели являются программно-целевой, компетентностный, квалификационный, дея-тельностный и системный подходы. Они позволяют учитывать социально-культурные, профессионально-творческие, музыкально-педагогические условия обучения, формировать в соответствии с социальным заказом модель идеального специалиста, ориентировать образовательные учреждения на ее реализацию, определять конкретные способы овладения профессиональным мастерством, интегрировать компоненты образовательной системы и показывать взаимосвязь общества, личности, образования.

4. Разработанная концептуальная модель профессиональной подготовки музыкантов эффективно реализуется в условиях интегрированного комплекса «школа-колледж-вуз». Его гибкая мобильная структура и тесное взаимодействие образовательных звеньев позволяют обеспечить:

• целостность образовательного пространства; комплексность развития личностных и профессиональных качеств специалиста; непрерывность становления профессионального мастерства; преемственность уровней подготовки; интеграцию различных областей знания (<организационно-педагогические принципы);

• раннюю профилизацию в музыкальном творчестве; индивидуализацию всех форм музыкального обучения; вариативность интерпретации музыки, технологий и методик ее освоения; концентричность музыкального познания; контекстность проявления знаний, умений и навыков в различных условиях творческой деятельности (музыкально-дидактические принципы).

5. Реализация на базе интегрированного учебного заведения предложенной модели, комплекса организационно-педагогических и музыкально-дидактических принципов обусловливает направленность образовательного процесса на подготовку компетентного специалиста. Концептуально-содержательным ядром профессиональной компетентности специалиста-музыканта является музыкальная компетентность. Она определяется компонентами музыкальной деятельности и включает четыре разновидности: музыкально-слуховую, музыкально-аналитическую, музыкально-исполнительскую, музыкально-педагогическую. Отражая интегративную природу музыкального творчества, музыкальная компетентность характеризует сформированность у обучающихся личностных, когнитивных, музыкально-деятельностных и социально-коммуникативных качеств. Личностные качества определяют уровень развития ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, перцептивно-рефлексивной сферы музыканта. Когнитивные — систему гуманитарных, музыкально-теоретических, психолого-педагогических, специальных музыкальных знаний. Музыкально-деятельностные - комплекс слуховых, аналитических, исполнительских, педагогических умений и навыков. Социально-коммуникативные качества являются показателем умений и навыков информационного обмена, межличностного взаимодействия, индивидуального и группового общения.

6. Применение компетентностного подхода к организации музыкального обучения дает возможность разработать квалификационную характеристику специалиста-музыканта, принципиально отличающуюся от квалификационной характеристики выпускника в действующих Государственных образовательных стандартах СПО и ВПО. В структуру квалификационной характеристики включены три блока, которые фиксируют необходимые и достаточные знания (структурно-содержательный); закрепляют необходимые и достаточные качества личности (интегративно-личностный); определяют необходимые и достаточные умения и навыки (технологически-деятельностный).

7. Изучение особенностей музыкальной деятельности позволяет спроектировать и дидактически обосновать технологию профессиональной подготовки музыкантов, представляющую коммуникативно-познавательную последовательность «восприятие — изучение — воспроизведение» музыки, которая обеспечивает поступательность музыкально-информационного обмена и целостность учебно-музыкального познания. Исследование установило, что модель технологического цикла наиболее эффективно реализуется в совокупности с методикой, соответствующей последовательности технологических шагов и использующей аудиовизуальный синтез при восприятии музыки; комплексный анализ на интегральной когнитивной основе, интерактивные формы учебной деятельности в процессе изучения музыки; творческое, компьютерное и педагогическое моделирование при воспроизведении музыки.

8. Опытным путем доказано, что применение разработанной технологии и комплекса методов, объединяющих слуховые, аналитические, исполнительские, педагогические виды деятельности, способствует развитию всех компонентов музыкальной компетентности, что, в свою очередь, обеспечивает расширение профессиональных возможностей специалиста, повышение его профессиональной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда.

9. Разработанные в исследовании критерии и уровни профессионального мастерства музыканта дают возможность диагностировать объем и качество профессиональных знаний, результативность профессиональных умений, степень развития личностно-профессиональных качеств, что позволяет вносить коррективы в учебный процесс с целью повышения его эффективности и обеспечения комплексного развития всех сторон личности обучающихся.

10. Экспериментальная работа подтвердила гипотезу исследования и доказала, что организация музыкального обучения в соответствии с компетент-ностно-ориентированной концептуальной моделью на базе интегрированного образовательного комплекса с применением разработанных технологии и методов обучения существенно повышает качество образования, способствует совершенствованию личностно-психологических, ценностно-мотивационных, когнитивных, операционально-деятельностных, социально-коммуникативных аспектов профессионального мастерства музыканта и обеспечивает комплексное личностно-профессиональное становление специалиста.

Обобщая изложенное в диссертации, можно утверждать, что поставленная цель достигнута, все обозначенные задачи решены. Достоверность результатов проверки основных положений концепции исследования обеспечивается применением разнообразных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, масштабностью и длительностью опытно-экспериментальной работы, большим объемом выборочной совокупности респондентов, обработкой значительного массива эмпирических данных с помощью методов математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в разработке комплекса методологических подходов, на основе которых построена компетентностно-ориентированная модель профессиональной подготовки музыкантов, учитывающая запросы социально-культурной среды, образовательные потребности личности и возможности музыкально-образовательной системы. Обоснованы технологические и методические средства реализации модели в учебном процессе учреждений классического музыкального образования.

Теоретическая значимость исследования представлена сформулированными научными положениями, позволяющими конкретизировать главенствующие элементы классического музыкального образования:

1) музыкальную деятельность как педагогическую категорию,

2) музыкальное образование как социокультурный феномен,

3) интегрированный образовательный комплекс как эффективную форму организации музыкального обучения в современных условиях,

4) музыкальную компетентность как интегральную личностно-профессио-нальную характеристику, составляющую содержательно-деятельностную основу профессиональной компетентности специалиста-музыканта.

Практическая значимость исследования заключается в разработке педагогического обеспечения учебного процесса на разных уровнях системы классического музыкального образования, способствующего повышению качества профессиональной подготовки специалистов.

Проведенное исследование показало, что проблема обновления организационно-педагогических основ функционирования учреждений классического музыкального образования имеет широкое социально-профессиональное значение, так как способствует выработке стратегии дальнейшего развития системы образования как части духовной культуры общества, определению подходов к реализации молодежной политики в России, выявлению приоритетов в личностном и профессиональном становлении подрастающего поколения.

Проделанная работа создает предпосылки для последующего изучения организации и содержания обучения музыкантов академического профиля на всех уровнях системы образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сизова, Елена Равильевна, 2008 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки: науч.-метод. материалы / Э.Б.Абдуллин М.: Прометей, 1991. — 64 с.

2. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования: учеб. пособие / Э.Б .Абдуллин. М.: Прометей, 1990. - 186 с.

3. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования / О.А.Абдуллина. — М.: Просвещение, 1990.-141 с.

4. Абдуллина O.A. Педагогический мониторинг качества подготовки учителя / O.A. Абдуллина // Преподаватель. 1998. - Вып. 3 (5). - С. 19-24.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А.Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методол. проблемы / А.Н.Аверьянов. М.: Политиздат, 1985 — 263 с.

7. Агажанов А.П. Методика изучения ступеней лада в абсолютной системе сольфеджио / А.П.Агажанов // Воспитание музыкального слуха: сб. ст. / сост. А.П.Агажанов М.: Музыка, 1985. - С.41 - 58.

8. Александров Г.Н. Проблемы формирования модели личности специалиста / Г.Н.Александров, Ф.В.Шариков. М.: Высш. шк., 1984. - 60 с.

9. Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3 ч. / А.Д.Алексеев-М.: Музыка, 1988. Ч. 1 - 2. - 695 с.

10. Ю.Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: в 3 ч. / А.Д.Алексеев— М.: Музыка, 1982. Ч. 3. - 288 с.11 .Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей / Ю.Б.Алиев. -Воронеж: НПО «Модэк», 1988. 352 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / Б.Г.Ананьев; под ред. А.А.Бодалева и др. — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — 232 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И.Андреев.- Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996 Кн. 1. - 565 с.

13. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин. М.: Наука, 1978. - 400 с.

14. Ануфриева Н.И. Педагогические условия развития познавательной активности учащихся в процессе начального специального музыкального образования: дис. . канд. пед. наук / Н.И. Ануфриева. М., 2005. - 247 с.

15. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности / Л.И.Анцыферова. -М.: Наука, 1981. -212 с.

16. Апраксина O.A. Музыкальное воспитание в русской общеобразовательной школе / О.А.Апраксина.- М.;Л.: Акад. пед. наук РСФСР, 1948. 148 с.

17. Арановский М.Г. Музыкальный текст: структура и свойства / М.Г.Арановский. М.: Композитор, 1998. - 343 с.

18. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика / М.Г.Арановский // Проблемы музыкального мышления / под ред. М.Г.Арановского. М.: Музыка, 1974.-С. 90- 125.

19. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой: учеб. пособие /А.Д.Артоболевская. М.: Сов. композитор, 1988. - 102 с.

20. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высш. шк., 1980. — 396 с.

21. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки / Л.Г.Арчажникова. -М.: Просвещение, 1984. - 112 с.

22. Арчажникова Л.Г. К вопросу построения профессиограммы учителя музыки / Л.Г.Арчажникова // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: сб. науч. тр. / Саратов, гос. пед. ин-т. Саратов: Изд-во СГПИ, 1982. - С. 27 - 35.

23. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Б.В.Асафьев. М.: Музыка, 1973. - 142 с.

24. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс / Б.В.Асафьев.- 2-е изд. Л.: Музыка, 1971. - Кн. 1-2. - 376 с.

25. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

26. Ауэр Л.С. Моя школа игры на скрипке / Л.С.Ауэр.- М.: Музыка, 1965272 с.

27. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г.Афанасьев. -М.: Политиздат, 1981. 432 с.

28. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление / В.Г.Афанасьев. -М.: Знание, 1980. 64 с.

29. Багадуров В.А. Очерки по истории вокальной педагогики / В.А.Бага-дуров. — М.: Гос. муз. изд-во, 1956. -263 с.

30. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика / С.Я.Батышев. — М.: Ассоциация «Проф. образование», 1999. 904 с.

31. Базиков A.C. Музыкальное образование в современной России: основные противоречия и пути их преодоления: дис. . д-ра пед. наук / А.С.Базиков. -Тамбов, 2002.-386 с.

32. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы: моногр. / В.И.Байденко. -М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 299 с.

33. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры / Э.А.Баллер. — М.: Наука, 1969.-294 с.

34. Баранова Т.Б. О комплексном музыкально-теоретическом курсе для исполнителей в музыкальном вузе / Т.Б.Баранова // Актуальные проблемы музыкального образования: сб. ст. /сост. И.А.Котляревский, Ю.А.Полянский. -Киев: Муз. Украина, 1986. С. 109-117.

35. Баренбойм JI.A. А.Г.Рубинштейн: в 2 т. / Л.А.Баренбойм. -Л.: Музгиз, 1957.-Т. 1.-455 с.

36. Баренбойм JI.A. А.Г.Рубинштейн: в 2 т. / Л.А.Баренбойм.- Л.: Музгиз, 1962.-Т. 2.-492 с.

37. Баренбойм Л.А. Из истории советского музыкального образования: сб. материалов и документов / Л.А.Баренбойм. — Л.: Музыка, 1969. 306 с.

38. Баренбойм Л.А. Н.Г.Рубинштейн / Л.А.Баренбойм. М.: Музыка, 1982. -278 с.

39. Баренбойм JI.А. Путь к музицированию / Л.А.Баренбойм. Л.: Сов. композитор, 1973.-272 с.

40. Баренбойм Л.А. Фортепианная педагогика и исполнительство / Л.А.Баренбойм. Л.: Музыка, 1974. - 336 с.

41. Безбородова Л.А. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях / Л.А.Безбородова, Ю.Б.Алиев. М.: Академия, 2002. - 415 с.

42. Беккер X. Техника и искусство игры на виолончели / Х.Беккер, Д.Ри-нар. М.: Музыка, 1978. - 287 с.

43. Белкин A.C. Компетентность. Профессионализм. Мастерство / А.С.Белкин.— Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 2004. 176 с.

44. Беляев С.Е. Историко-педагогические основы развития музыкального образования на Урале: дис. . д-ра пед. наук / С.Е.Беляев. — Екатеринбург, 2000. 290 с.

45. Беляева Л.А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии / Л.А.Беляева // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В.Ткаченко Екатеринбург, 1995. - Вып. 1. - С. 36 - 45.

46. Беляева-Экземплярская С.Н. Личностно-психологические особенности музыкального восприятия / С.Н.Беляева-Экземплярская // Музыкальная психология: хрестоматия / сост. М.С.Старчеус. М.:МГК, 1992. - С. 58-70.

47. Берлянчик М.М. Некоторые проблемы совершенствования музыкального образования / М.М.Берлянчик- М.: Информ. центр по проблемам культуры и искусства, 1981. — Вып. 5. 16 с.

48. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии / В.П.Беспаль-ко. М.: ИПО МО Россия, 1995. - 336 с.

49. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.Беспалько. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

50. Блауберг И.В. Становление и сущность системного подхода / И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин. -М.: Наука, 1973. 271 с.

51. Блинов В.М. Эффективность обучения: методол. анализ определения категории в дидактике / В.М.Блинов. М.: Педагогика, 1976. - 192 с.

52. Блинова М.П. Музыкальное творчество и закономерности высшей нервной деятельности / М.П. Блинова. Л.: Музыка, 1974. — 144 с.

53. Богуславский М.В. Научно-педагогические парадигмы: история и современность / М.В.Богуславский, Г.Б.Корнетов // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: в 3 т. / под ред. З.И.Равкина. -М., 1994.-Т. 1.-С. 113-137.

54. Бодалев A.A. Личность и общение / А.А.Бодалев. — М.: Педагогика, 1983.-272 с.

55. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов/В.А.Бодров.-М.: ПЕР СЭ, 2001.-511 с.

56. Божович Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И.Божович. М.: Междунар. пед.акад., 1995. — 209 с.

57. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарев. — М.: Ин-т психологии РАН, 1997. 352 с.

58. Браже Т.Г. Слагаемые профессионализма / Т.Г.Браже // Учитель. -2001.-№2.-С. 59-64.

59. Брылева Л.Г. Онтология самореализации личности как предмет прикладной культурологии: дис. д-ра культурологии / Л.Г.Брылева. СПб, 1998 - 359 с.

60. Будкеев С.М. Мотивационное программно-целевое обеспечение художественного воспитания будущих учителей средствами органной музыки: дис. . канд. пед. наук / С.М.Будкеев. Барнаул, 2000. - 199 с.

61. Будик И.Б. Развитие профессионально-значимых качеств будущего специалиста в контексте формирования ключевых компетенций / И.Б. Будик // Доп. образование. — 2001. — № 3. С. 52 — 54.

62. Бычков Ю.Н. Некоторые вопросы координации музыкально-теоретического образования в училище и вузе / Ю.Н.Бычков // Актуальные проблемы музыкального образования: сб. ст. /сост. И.А.Котляревский, Ю.А.Полянский. Киев: Муз. Украина, 1986. - С. 19-24.

63. Васильев В. Преемственность традиций / В.Васильев // Национальные традиции русского хорового искусства: сб. науч. тр. / отв. ред. П.П.Левандо. — Л.: Изд-во ЛОЛГК, 1988. С. 111-126.

64. Васильева М.С. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: автореф. дис. . д-ра пед. наук / М.С.Васильева. Улан-Уде, 2006. — 50 с.

65. Василюк Ф.Е. Психология переживаний / Ф.Е.Василюк. М.: МГУ, 1984.-200 с.

66. Вахромеев В.А. Вопросы методики преподавания сольфеджио в детской музыкальной школе / В.А.Вахромеев. М.: Музыка, 1966. - 88 с.

67. Вебер К.Э. Краткий очерк современного состояния музыкального образования в России: 1884 1885 / К.Э.Вебер. - М.: Тип. Э.Лисснера и Ю.Романа, 1885.-124 с.

68. Веберн А. Лекции о музыке: письма/ А.Веберн.-М.: Музыка, 1975- 143 с.

69. Веремьев A.A. Введение в культурологию / А.А.Веремьев. Брянск, 2000. - 248 с.

70. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А.Вербицкий. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

71. Вербицкий A.A. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения / А.А.Вербицкий. М.: Знание, 1987. - 109 с.

72. Вершинина Г.Б. Эмоционально-речевое развитие учащихся на основе использования музыки в системе работы над коммуникативными умениями: автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.Б.Вершинина. М.: Mill У, 1996. - 39 с.

73. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка / Н.А.Ветлугина. М.: Просвещение, 1967.-415 с.

74. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы /А.П.В л адиславлев. -М.: Мол. гвардия, 1978. 175 с.

75. Вопросы методики воспитания слуха / отв. ред. А.Л.Островский. Л.: Музыка, 1967. - 135 с.

76. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выготский. М.: Просвещение, 1991. - 90 с.

77. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М.: Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с.

78. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. 3-е изд. — М.: Искусство, 1986. - 516 с.

79. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства / Т.В.Габай. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. — 254 с.83 .Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин. 2-е изд. -М.: Книжный дом «Университет», 2000. - 329 с.

80. Ганелин Ш.И. О преемственности и межпредметных связях / Ш.И.Га-нелин // Преемственность в обучении и взаимосвязь между учебными предметами в V VII классах. - М.: АПН РСФСР, 1999. - 280 с.

81. Гат И. Техника фортепианной игры / И.Гат. — М.: Музгиз, 1959 232 с.

82. Гегель. Г. Сочинения / ГХегель — М.; Л., 1929.-Т.1. 430 с.

83. Герсамия И.Е. Психология творчества певца / И.Е.Герсамия; ред. Г.Цинцадзе, Н.Андгуладзе. Тбилиси: Мецниереба, 1985. - 161 с.

84. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике / Б.С.Гершун-кий. Киев: Вища шк., 1974. - 208 с.

85. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI в. / Б.С.Гершун-ский. — М.: Пед. о-во России, 2002. — 512 с.

86. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики / В.И.Гинецин-ский. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. - 152 с.

87. Глуханюк Н.С. Аутопсихологическая компетентность как основа профессиональной компетентности педагога / Н.С.Глуханюк // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. — № 1. - С. 175 - 185.

88. Гольденвейзер А.Б. Об исполнительстве / А.Б.Гольденвейзер // Вопросы фортепианного исполнительства /ред.-сост. М.Г.Соколов.- М.: Музыка, 1965.-Вып. 1.-С. 35-71.

89. Гольденвейзер А.Б. Статьи, материалы, воспоминания / А.Б.Гольденвейзер. -М.: Сов. композитор, 1969. 448 с.

90. Гольдентрихт С.С. О природе эстетического творчества / С.С.Гольден-трихт. -М.: Изд-во МГУ, 1977. 248 с.

91. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема / С.С.Голь-деитрихт // Творчество и социальное познание: сб. тр. / Мое. гос. ун-т. — М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 39 - 56.

92. Горб В.Г. Педагогический мониторинг образовательного процесса как фактор повышения его уровня и результатов / В.Г.Горб // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2000. № 1. - С. 33 — 37.

93. Гордеева Н.Н. Проектирование профессиограмм специалиста как средство управления его профессиональным развитием / Н.Н.Гордеева. — Екатеринбург: УрГПУ, 1995. 48 с.

94. Горлинский В.И. Музыкальное образование как процесс: реалии времени, тенденции, прогнозы, перспективы: дис. . д-ра пед. наук / В.И.Горлин-ский. М: МПГУ, 2003. - 343 с.

95. Горлинский В.И. Модернизация системы музыкального воспитания и образования в современной России: актуальные проблемы переходного периода / В.И.Горлинский. М.: МГИМ им. А.Г.Шнитке, 1999. - 333 с.

96. Готлиб М.Д. Основы ансамблевой техники / М.Д.Готлиб. — М.: Музыка, 1971. 94 с.

97. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология / А.Л.Готсдинер. — М.: Магистр, 1993.- 198 с.

98. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся / А.Л.Готсдинер // Вопросы музыкальной педагогики: сб. ст. / ред. В.И.Руденко. М.: Музыка, 1980. - Вып.2. - С.10 - 28.

99. Гофман И. Фортепианная игра: ответы на вопросы о фортепианной игре / И.Гофман. М.: Искусство, 1938. - 138 с.

100. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: непараметрические методы / М.И.Грабарь, К.А.Краснян-ская. М.: Педагогика, 2004. — 136 с.

101. Гребенюк Е.В. Становление профессиональной компетентности будущего учителя музыки в процессе изучения педагогических дисциплин: дис. . канд. пед. наук / Е.В.Гребенюк. СПб, 2005 — 185 с.

102. Григорьева E.B. Компетентностный подход в современном высшем профессиональном образовании Франции и России: дис. . канд. пед. наук / Е.В.Григорьева. -М., 2006. 170 с.

103. Гришанова H.A. Компетентностный подход в обучении взрослых / Н.А.Гришанова. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

104. Гришина И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: моногр. / И.В.Гришина. СПб, 2002. - 232 с.

105. Гуляницкая Н.С. Курс гармонии сегодня: проблемы, тенденции, задачи / Н.С.Гуляницкая // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: сб. ст. / Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1977. Вып. 32.-С. 146-151.

106. Гуренко Е.Г. Учебное заведение нового типа / Е.Г.Гуренко // Музыкальный лицей: задачи, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. / Новосибир. гос. консерватория—Новосибирск: Изд-во НТК им. М.И.Глинки, 1989. Вып. 14. - С. 7 — 13.

107. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н.Гусин-ский, Ю.И.Турчанинова. М.: Логос, 2000. - 224 с.

108. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика / Т.М.Давыденко. М.: Белгород, 1995. - 251 с.

109. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: логически-психологические проблемы построения учебных предметов / В.В.Давыдов. — М.: Пед. о-во России, 2000. 478 с.

110. Давыдова Е.В. Методика преподавания сольфеджио: учеб. пособие / Е.В:Давыдова; вступ. ст. В.Середы 2-е изд. -М.: Музыка, 1986. - 160 с.

111. Денисов Э.В. Современная музыка и проблемы эволюции современной композиторской техники /Э.В.Денисов.- М.: Сов. композитор, 1986, 205 с.

112. Джарол Б. Политология: методы исследования / Джарол Б. Мангейм, Ричард К. Рич; пер. с англ.; предисл. А.К.Соколова. М.: Изд-во «Весь мир», 1997.-544 с.

113. Диков Б.А. Методика обучения игре на духовых инструментах / Б.А.Диков. — М.: Гос. муз. изд-во, 1962. — 116 с.

114. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики / Л.Б.Дмитриев. — М.: Музыка, 2000.-368 с.

115. Дмитриева Л.Г. Методика музыкального воспитания в школе / Л.Г.Дмитриева, Н.М.Черноиваненко. — М.: Просвещение, 1989.-208 с.

116. Дондокова Г.Г. Образовательный комплекс как средство реализации непрерывного личностно-ориентированного образования: дисс. .канд. пед. наук / Г.Г.Дондокова. Улан-Уде, 2004. - 178 с.

117. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А.Дружилов.- Новокузнецк: ИПК, 2002. 242 с.

118. Дубовский И.И. Методический курс одноголосного сольфеджио для музыкальных училищ / И.И.Дубовский. М.: Музгиз, 1939.

119. Дуранов М.Е. Педагогика воспитания и развития личности / М.Е.Ду-ранов, В.И.Жернов, О.В.Лешер Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 315 с.

120. Евланов Л.Г. Оценка эффективности программно-целевого управления / Л.Г.Евланов, Г.А.Ильенко // Методы и модели оценки эффективности развивающихся систем: вопр. кибернетики. М.: Изд-во АН СССР, 1982. - С. 3 - 14.

121. Ержемский Г.Л. Психология дирижирования / Г.Л.Ержемский. М.: Музыка, 1988.-80 с.

122. Ершов А.И. Старейший русский хор: Ленинградская государственная академическая капелла им. М.И.Глинки. 1703-1978 / А.И.Ершов. Л.: Сов. композитор, 1978. - 192 с.

123. Есева Н.Д. Государственный образовательный стандарт как условие и механизм обеспечения качества профессиональной подготовки специалиста в вузе : дис. канд. пед. наук / Н.Д.Есева. Ставрополь, 2005. - 188 с.

124. Жданов И.В. Роль общественно-педагогического движения в становлении и развитии музыкального образования в России во второй половине XIXначале XX вв.: дис. канд. пед. наук / И.В.Жданов. Саранск, 2003. - 238 с.

125. Загвязинский В.И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В.И.Загвязинский // Образование и наука: Изв. Урал, науч.-образоват. центра РАО. 1999. -№ 1. - С. 32 - 40.

126. Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» // Рос. газ. 1996. — 29 авг.

127. Занков JI.B. Обучение и развитие / Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1975.-440 с.

128. Зборовский Г.Е. Профессиональное образование и рынок труда / Г.Е.Зборовский, Е.А.Шуклина // Социол. исслед. 2003. - № 4 (228). - С. 99 - 106.

129. Зверев В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы / В.И.Зверев. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Нов. шк., 1997 - 320 с.

130. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированного профессионального образования / Э.Ф.Зеер. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. унта, 2000. 258 с.

131. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высш. образование сегодня 2003— № 5 с. 34 - 42.

132. Знаков В.В. Понимание в познании и обучении / В.В.Знаков. Самара: СамПГУ, 2000. - 193 с.

133. Иванов Д.А. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий / Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, О.В.Соколова. М.: АПК и ППРО, 2005. - 101 с.

134. Иванов-Радкевич А.П. О воспитании дирижера / А.П.Иванов-Радке-вич М.: Музыка, 1973. - 78 с.

135. Из истории Ленинградской консерватории: материалы и документы / отв. ред. ПА.Вульфиус. Л.: Музыка, 1964. - 327 с.

136. Из истории советского музыкального образования: сб. материалов и док. 1917-1927. Л.: Музыка, 1969. - 306 с.

137. Извлечение из инструкций, учебные планы и программы Музыкального училища Киевского отделения Императорского Русского Музыкального общества. Киев: Тип. С.В.Кульженко, 1894. — 32 с.

138. Ильенков Э.В. Философия и культура / Э.В.Ильенков. М.: Политиздат, 1991.-462 с.

139. Ильин В.П. Очерки истории русской хоровой культуры / В.П.Ильин.-М.: Сов. композитор, 1985.-Ч. 1.-232 с.

140. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения / Т.А.Ильина.-М.: Высш. шк., 1972. Вып. 1. — 138 с.

141. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И.Ильясов. М.: МГУ, 1986.-200 с.

142. Инструкции, учебные планы и программы выпускных экзаменов Музыкально-драматического училища Московского Филармонического Общества. -М.: Универ. тип., 1886. 87 с.

143. Исаев В.А. Образование взрослых: компетентностный подход / В.А.Исаев. Великий Новгород, 2005. - 69 с.

144. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие / И.Ф.Исаев. -М.: Академия, 2004. 208 с.

145. История Музыкальных учебных заведений им. Гнесиных / общ. ред. М.Э.Риттих. — М.: Музыка, 1981. -221 с. .

146. Ищенко В.А. Формирование лекционно-исполнительских умений и навыков в классе специнструмента / В.А.Ищенко // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: сб. тр. / Сарат. пед. ин-т.- Саратов: ПИСГУ, 1997. -Вып. 2.-С. 26-32.

147. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: избранные статьи и доклады / Д.Б.Кабалевский. М.: Педагогика, 1986. - 324 с.

148. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н.Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

149. Кабаченко Т.С. Психология управления / Т.С.Кабаченко. М.: Пед. о-во России, 2000. - 384 с.

150. Каган М.С. Философия культуры / М.С.Каган; Акад. гуманит. наук и др. СПб: ТОО ТК «Петрополис», 1996. - 416с.

151. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) / М.С.Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

152. Каган М.С. Музыка как выражение и предвосхищение культуры / М.С.Каган, В.П.Зинченко, В.А.Апрелева СПб.: Инфо, 2004. - 380 с.

153. Казовская Т.М. Просветительская деятельность в России: учеб. пособие / Т.М.Казовская. СПб.: Изд-во СПб ГУКИ, 1999. - 96 с.

154. Как научить играть на рояле: первые шаги: учеб-метод, изд. / сост. С.В.Грохотов. М.: Классика XXI, 2005. - 220 с.

155. Калмыкова З.И. Развитие и мышление школьников: автореф. дис. . д-ра пед. наук / З.И.Калмыкова. М., 1975. - 41 с.

156. Караковский В.А. Стать человеком: общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса / В.А.Караковский. М.: ИП, 1993. - 123 с.

157. Кармин A.C. Основы культурологии. Морфология культуры / А.С.Кармин. СПб: Лань, 1997 - 512 с.

158. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях / А.Г.Каспар-жак.-М., 1998.-228 с.

159. Каузова А.Г. Гуманно-личностнь'ш подход и развивающие тенденции в фортепианно-исполнительском обучении / А.Г.Каузова // Преподаватель.-1999.-№4.-С. 33-36.

160. Келдыш Ю.В. 100 лет Московской консерватории / Ю.В.Келдыш. -М.: Музыка, 1966.-208 с.

161. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки / Г.Н.Кечхуашвили // Вопросы музыкознания: сб. ст. вЗт.-М.: Музгиз, 1960. -Т. З.-С. 302-323.

162. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие / Д.К.Кирнарская. М.: Кимос-Ард, 1997.- 160 с.

163. Кирюшин В.В. Развитие ладофункционального слуха участников самодеятельных хоров / В.В.Кирюшин // Хоровой коллектив / ред. И.Н.Шело-мова. М.: Профиздат, 1976. - С. 42 - 53.

164. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике / М.В.Кларин. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

165. Климов М.Г. Первоначальное сольфеджио: интервалы и простейшие виды ритма / М.Г.Климов. — М.: Музгиз, 1933. — 35 с.

166. Климовицкий А.И. О творческом процессе Л.Бетховена / А.И.Климо-вицкий. Л.: Музыка, 1979. — 176 с.

167. Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся: итоговый док. конф. 2—4 нояб. 2000 г. // Стандарты и мониторинг качества образования (Спецвыпуск). 2000. - № 6. - С. 44 - 64.

168. Книга по эстетике для музыкантов / ред. И.А.Константинов, К.Ангелов. М.: Музыка, 1983. - 272 с.

169. Кобозева И.С. Региональное непрерывное музыкальное образование как национально-культурное явление: дис. . д-ра пед. наук / И.С.Кобозева. -Саранск, 2006.-391 с.

170. Коган Л.Н. Искусство и зритель / Л.Н.Коган // Художественное восприятие: сб. ст. / под ред. Б.С.Мейлаха. — М.: Наука, 1971. 354 с.

171. Коган Г.М. У врат мастерства / Г.М.Коган. М.: Сов. композитор, 1977.-264 с.

172. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С.Кон. -М.: Политиздат, 1984. — 335 с.

173. Кондрашин К.П. Мир дирижера / К.П.Кондрашин. — М.: Музыка, 1976.- 192 с.

174. Корабельникова Л.З. Музыкальное образование / Л.З.Корабель-никова // История русской музыки: в 10 т. / редкол.: Ю.В.Келдыш, О.Е.Левашова, А.И.Кандинский, Л.З.Корабельникова. М.: Музыка, 1994. - Т. 8. - Ч. 2. -С. 408-443.

175. Корженевский А.Б. К проблеме развития интерпретаторского мышления / А.Б.Корженевский // Ребенок за роялем: педагоги-пианисты социалистических стран о фортепианной методике: сб. ст. / ред.-сост. Я.Достал. — М.: Музыка, 1981.-С. 309-318.

176. Корнетов Г.Б. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Г.Б.Корнетов. — М.: ИТОП РАО, 1996. 269 с.

177. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г.Б.Корнетов. М.: РАО, 1993. - 135 с.

178. Коробова А.Г. Методологические принципы анализа музыкального произведения в теоретических курсах музыкального училища / А.Г.Коробова, М.В.Городилова. Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2002. - 80 с.

179. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике / Ф.Ф.Королев // Проблемы теории воспитания: сб. тр.- М., 1974. -Ч. 1.-218 с.

180. Корто А. О фортепианном искусстве / А.Корто.- М.: Музыка, 1965. -364 с.

181. Коршунов А.М. Отражение, познание, творчество / А.М.Коршунов // Творчество и социальное познание / Мое. гос. ун-т. — М.: Изд-во МГУ, 1982. -С. 7-25.

182. Котляревский И.А. К вопросу о понятийности музыкального мышления / И.А.Котляревский // Проблемы музыкального мышления / под ред. М.Г.Арановского. — М.: Музыка, 1974. С. 28 - 34.

183. Котляров Б. Музыкальная жизнь дореволюционного Кишинева / Б.Котляров. — Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1967. 128 с.

184. Котлярова И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессиональной педагогической квалификации: дис . д-ра пед. наук / И.О.Котлярова. Челябинск, 1999. - 339 с.

185. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: методол. анализ / В.В.Краевский. М.: Просвещение, 1977. - 264 с.

186. Краткий отчет о музыкальной деятельности школы гг. Даннемана и Кривошеина за истекшее десятилетие. 1884 1894. - СПб.: Нар. Скоропечатня А.В.Пожаровой, 1894. - 22 с.

187. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащегося в классе специального фортепиано / Б.Л.Кременштейн. -М.: Музыка, 1966. 120 с.

188. Кузьмина H.B. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки: методы системного педагогического исследования / Н.В.Кузьмина. — Л.: ЛГПИ, 1980.-156 с.

189. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В.Кузьмина, А.А.Реан. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1993. - 238 с.

190. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций) / Н.В.Кузьмина, Н.В.Кухарев. Гомель: Изд-во ГПУ, 1976. -57 с.

191. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка / Е.Б.Куркин. — М.: Нов. шк., 1997. 144 с.

192. Лагутин А.И. Основы педагогики музыкальной школы: учеб. пособие / А.И.Лагутин. М.: Музыка, 1985. - 144 с.

193. Ладыгина А.Б. О преемственности в искусстве / А.Б.Ладыгина, В.В.Гринин. М.: Знание, 1982. - 63 с.

194. Лаптева Н.П. Управление образовательным лицеем на основе программно-целевого подхода: дис. . канд. пед. наук / Н.П.Лаптева. Елец, 2004. — 179 с.

195. Левина И.Р. Формирование профессионально-педагогической компетентности будущего учителя музыки: дис. . канд. пед. наук / И.Р.Левина. — Уфа, 2004. 277 с.

196. Лезина Л.Г. Развитие вокально-моторной информативности дирижерской техники в профессиональной подготовке учителя музыки: дис. . канд. пед. наук / Л.Г.Лезина. Екатеринбург, 2000. - 149 с.

197. Леонтьев A.A. Психология общения / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1997.-361с.

198. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. -М.: Политиздат, 1975. 304 с.

199. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства: избр. психол. произведения: в 2 т. / А.Н.Леонтьев.- М.: Педагогика, 1983. Т.2. - С. 232-239.

200. Леонтьев Д.А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию педагогики сотрудничества) / Д.А.Леонтьев // Вестн. высш. шк.- 1989. — № И.-С. 39-45.

201. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

202. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я.Лернер. — М.: Просвещение, 1980. — 96 с.

203. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И.Лещинский. Воронеж: Изд-во ВГПУ, 1998. - 134 с.

204. Ливанова Т.Н. Педагогическая деятельность русских композиторов-классиков / Т.Н.Ливанова. М.;Л.: Музыка, 1951. — 100 с.

205. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения / И.Лингарт. — М.: Прогресс, 1980. 685 с.

206. Липе Ф. Искусство игры на баяне / Ф.Липс М.: Музыка, 1998. - 144 с.

207. Локшин Д.Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе / Д.Л.Локшин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 296 с.

208. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

209. Ломов Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1981.-280 с.

210. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики / А.Ф.Лосев. М.: Изд-во автора, 1927. - 262 с.

211. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф.Лосев. М.: Изд-во полит, лит., 1991. — 525 с.

212. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности / В.Я.Ляудис // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: сб. науч. тр. / под ред.

213. A.Бодалева, В.Ковалева. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. - С. 64-73.

214. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыковедения и эстетики / Л.А.Мазель. -М.: Сов. композитор, 1978.-332 с.

215. Мазель Л.А. Анализ музыкальных произведений / Л.А.Мазель,

216. B.А.Цуккерман. М.: Музыка, 1967. - 752 с.

217. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений / Л.А.Мазель. -М.: Музыка, 1979. 536 с.

218. Максимов С.Е. Основы гармонического сольфеджио / С.Е.Максимов. М.: Музыка, 1972. - 144 с.

219. Мариупольская Т.Г. Проблема национальных традиций в преподавании музыки (Теоретический и методический аспекты): дис. . д-ра пед. наук / Т.Г.Мариупольская. М., 2002. - 337 с.

220. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука / Э.С.Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

221. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. — М.: Знание, 1996.-308 с.

222. Маркс К. Избранные произведения: в 3 т. / К.Маркс, Ф.Энгельс. М.: Политиздат, 1979. - Т.З. - 614 с.

223. Маслоу А.Г. Мотивация и личность / А.Г.Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

224. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / А.Г.Маслоу. -М.: Смысл, 1999.-423с.

225. Медведева И.А. Формирование профессионального художественного мышления будущего учителя музыки: дис. . д-ра пед. наук / ИА.Медведева. -М., 2002.-327 с.

226. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки / В.В.Медушев-ский. М.: Композитор, 1993. - 268 с.

227. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В.Медушевский. — М.: Музыка, 1975. 256 с.

228. Медушевский B.B. О содержании понятия «адекватное восприятие» / В.В.Медушевский // Восприятие музыки: сб. ст. / ред.-сост. В.Н.Максимов. — М.: Музыка, 1980. С. 141 - 156.

229. Медушевский В.В. Углублять концепцию музыкального образования / В.В.Медушевский // Сов. музыка. 1981. - № 9. - С. 52 - 59.

230. Мессиан О. Техника моего музыкального языка / О.Мессиан. — М.: Греко-лат. Кабинет Ю.А.Шичалина, 1995. — 124 с.

231. Металлов В. Синодальное училище церковного пения в его прошлом и настоящем / В.Металлов. М.: Тип. т/д Н.Бердоносов, Ф.Пригорин и К., 1911.-149 с.

232. Милич Б. Воспитание ученика-пианиста в 1-2 классах ДМШ / Б.Милич. Киев: Муз. Украина, 1977. - 77 с.

233. Мильнер Б.Э. Организация программно-целевого управления / Б.Э.Мильнер. М.: Наука, 1960. - 376 с.

234. Миропольский С.И. О музыкальном образовании народа в России и в • западной Европе / С.И.Миропольский. — 2-е перераб. изд. СПб.: Тип. Дома

235. Призрения Малолетних Бедных, 1882. 252 с.

236. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / под ред. Е.Э.Смирновой. JL: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

237. Моисеев A.M. Нововведения во внутришкольном управлении / А.М.Моисеев, А.Е.Капто, А.В.Лоренсов, О.Г.Хомерики; под ред. А.М.Моисеева. -М.: Рос. пед. агентство, 1998. 230 с.

238. Молленгауэр Н. О музыкальном образовании / Н.Молленгауэр. М.: Т-во скоропеч. А.А.Левенсон, 1909. — 199 с.

239. Морозов М.И. Творческая активность сознания (методологический анализ естественнонаучных аспектов) / М.И.Морозов. Киев, 1976. — 182 с.

240. Морозова З.П. Теоретические основы формирования мотивации эстетической деятельности школьников / З.П.Морозова // Приоритетные проблемы эстетического воспитания школьников / под ред. Л.П. Печко. — М.: НИИ ХВ, 1990. С. 34 - 42.

241. Москалькова И.И. Уроки сольфеджио в дошкольных группах ДМШ / И.И.Москалькова, М.И.Рейниш. М.: Музыка, 1998. - 120 с.

242. Московская консерватория (1866-1966) / Моск. Ордена Ленина гос. консерватория им. П.И. Чайковского. М.: Музыка, 1966. - 726 с.

243. Музыкальное образование // Муз. энцикл. М.: Сов. энцикл., 1976. -Т. З.-С. 763-787.

244. Мусин И.А. Техника дирижирования / И.А.Мусин. — Л.: Музыка, 1967.-352 с.

245. Муха А.И. Процесс композиторского творчества (Проблемы и пути исследования) / А.И.Муха. — Киев: Акад. наук УССР, ин-т искусствоведения, фольклора и этнографии им. М.Ф.Рыльского, 1979. 279 с.

246. Муцмахер В.И. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя музыки: учеб. пособие / В.И.Муцмахер. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1988. - 64 с.

247. Мюллер Т.Ф. Вопросы методики сольфеджио / Т.Ф.Мюллер // Воспитание музыкального слуха: сб. ст. / ред.-сост. А.П.Агажанов. М.: Музыка, 1977.-С. 8-25.

248. Мясищев В.Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психических показаний / В.Н.Мясищев, А.Л.Готсдинер // Вопр. психологии. 1975. - № 1. - С. 54 - 67.

249. Мясоедов А.Н. К вопросу о слуховом анализе / А.Н.Мясоедов // Вопросы музыкального слуха: сб. ст. / ред.-сост. А.П.Агажанов. М.: Музыка, 1977.-С. 135-146.

250. Наводнов В.Г. Модели, процедуры и программные средства самообследования образовательной организации. Система ФОНД / В.Г.Наводнов, А.П.Паскаль.-Йошкар-Ола: Науч.-информ. центр гос. аккредитации, 1997. — 40 с.

251. Назайкинский Е.В. Некоторые проблемы музыкознания на исходе XX в. / Е.В.Назайкинский // Преподаватель. 1999. - № 4. - С. 15 - 20.

252. Назайкинский Е.В. О константности восприятия музыки / Е.В.Назай-кинский // Музыкальное искусство и наука: сб. тр. / сост. Е.В.Назайкинский. -М.: Музыка, 1973. Вып. 2. - С. 59 - 98.

253. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В.Назайкинский. -М.: Музыка, 1972. 383 с.

254. Назайкинский E.B. Проблемы комплексного изучения музыкального произведения / Е.В.Назайкинский // Музыкальное искусство и наука: сб. тр. / сост. Е.В.Назайкинский. — М.: Музыка, 1978. Вып. 3. - С. 3 - 12.

255. Назайкинский Е.В. Пути совершенствования преподавания музыкально-теоретических дисциплин / Е.В.Назайкинский // Сов. музыка. 1982. -№ 2. - С. 64 - 72.

256. Найн А.Я. Проблемы управления профессиональной подготовкой кадров в условиях рыночных отношений: учеб. пособие / А.Я.Найн. Челябинск: Транспорт, 1991.-202 с.

257. Натансон В.А. Прошлое русского пианизма (XVIII — начало XIX века): очерки и материалы / В.А.Натансон. — М.: Музгиз, 1960. — 291 с.

258. Незванов Б.А. Сольфеджио на дирижерско-хоровых отделениях музыкальных училищ / Б.А.Незванов //Хоровое искусство / под ред. А.В.Михайлова. JL: Музыка, 1977. - Вып. 3. - С.68 - 85.

259. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры / Г.Г.Нейгауз. — М.: Музыка, 1967.-312 с.

260. Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. Избранные статьи. Письма к родителям / Г.Г.Нейгауз. М.: Сов. композитор, 1982. - 528 с.

261. Немыкина И.Н. Основы музыкальной педагогики: учеб. пособие / И.Н.Немыкина. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ин-т, 1993. — 64 с.

262. Немыкина И.Н. Содержание и функции обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки: дис. . д-ра пед. наук / И.Н.Немыкина.-М., 1997.-322 с.

263. Нечаев H.H. Профессионализм как основа профессиональной компетентности / Н.Н.Нечаев. — М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 92 с.

264. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р.А.Низамов. — Казань: Казан, гос. ун-т, 1975. 280 с.

265. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: дис. . д-ра пед. наук / Е.В.Николаева. М., 2000. - 393 с.

266. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: дис. д-ра пед. наук / А.И.Николаева. — М., 2004. 455 с.

267. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа IX-XX веков / К.Ф.Никольская-Береговская. М.: Яз. рус. культуры, 1998. - 186 с.

268. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе (Парадоксы. Наследия. Векторы развития) / А.М.Новиков. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

269. Одоевский В.Ф. Музыкально-литературное наследие / В.Ф.Одоевский.- М.: Гос. муз. изд-во, 1956. — 724 с.

270. Околелов О.П. Программно-целевой подход к управлению учебным процессом в вузе / О.П.Околелов // Сов. педагогика. — 1983. — № 8. С. 29 - 33.

271. Оснач В.П. Непрерывное образование музыканта: модель проект — практика / В.П.Оснач. - Челябинск: ЧВМУ (вуз) им. П.И. Чайковского, 1997.- 46 с.

272. Оснач В.П. Новая форма организации российского профессионального музыкального образования / В.П.Оснач. — Челябинск: ЧВМУ (вуз) им. П.И.Чайковского, 1997.-40 с.

273. Островский A.JI. Методика теории музыки и сольфеджио / А.Л.Островский. — Л.: Музыка, 1977. — 296 с.

274. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема / В.Д.Остроменский. Киев: Муз. Украина, 1975. - 200 с.

275. Оськина С.Е. Внутренний музыкальный слух / С.Е.Оськина. М.: Музыка, 1977. - 72 с.

276. Отчет Музыкальной школы Ф.Ганицкого в г. Каменце-Подольском за 1903 1904 уч. год. - Каменец-Подольск: Тип. С.ПКиржацкого, 1904. - 10 с.

277. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX вв. / отв. ред. Э.Д.Днепров. - М.: Педагогика, 1991. - 448 с.

278. Ощепкова О.В. Педагогические аспекты формирования и развития художественно-творческих способностей (на материале преподавания музыки): дис. . д-ра пед. наук / О.В.Ощепкова. М., 2000. - 306 с.

279. Пазовский А.М. Записки дирижера / А.М.Пазовский. М.: Сов. композитор, 1968. - 559 с.

280. Палагииа Т.А. Индивидуализация учебной деятельности как дидактическая проблема / Т.А.Палагина // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: сб. тр. / Сарат. пед. ин-т Саратов: ПИСГУ, 1997. - Вып. 3. -С. 13.-16.

281. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д.Парыгин. -М.: Мысль, 1971. -351с.

282. Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В.Краевского, В.М.Полонского. — М., 2001. — 445 с.

283. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования: дис. . д-ра пед. наук /

284. A.С.Петелин. Воронеж, 2006. - 493 с.

285. Петрушин В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие /

286. B.И.Петрушин. М.: ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

287. Положение о Санкт-Петербургской Народной Консерватории и личный состав Правления и Художественного Совета ее на 1910 1911 уч. год. -СПб., 1910.-17 с.

288. Полуэктова Н.Н. Деятели музыкального просвещения в Нижнем Новгороде / Н.Н.Полуэктова // Из музыкального прошлого: сб. очерков / ред.-сост. Б.С.Штейнпресс. М.: Музыка, 1965. - Кн. 2. - С. 141 - 177.

289. Пономарев А .Я. Психология творчества и педагогика / А.Я.Пономарев. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

290. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н.Поспелов. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

291. Поташник М.М. Инновационные школы России: опыт программно-целевого управления / М.М.Поташник. М.: Нов. шк., 1996. - 115 с.

292. Поташник М.М. Педагогические системы / М.М.Поташник, Б.З.Вульфов. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

293. Праслова Г.А. Взаимодействие традиций и новаций в эволюции музыкального образования России (XI начало XX века): автореф. дис. . д-ра пед. наук / Г.А.Праслова. - М., 2007. - 48 с.

294. Проблемы высшего музыкального образования: сб. ст. / Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. - Вып. XIX. - 159 с.

295. Проблемы развития системы музыкального образования: сб. тр. / Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986. - Вып. 87. - 176 с.

296. Программа занятий, условия приема и краткий очерк развития Музыкально-драматических и оперных курсов Б.В.Поллак. СПб.: Тип. Гл. Управления уделов, 1910.-61 с.

297. Программа и условия приема Специальной школы фортепианной игры с педагогическим курсом С.Ф.Шлезингера. СПб.: Тип. С.Л.Кинда, 1891. - 8 с.

298. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / под ред. А.М.Моисеева. — М.: Пед. о-во России, 2001. 253 с.

299. Прокофьев Г.П. Формирование музыканта исполнителя - пианиста / Г.П.Прокофьев.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 479 с.

300. Психодиагностика в управлении: практическое руководство: учеб.-практ. пособие / сост. А.В.Батаршев. М.: Дело, 2005. - 496 с.

301. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; под ред. Г.М.Цыпина. -М.: Академия, 2003. 368 с.

302. Психологические исследования творческой деятельности / отв. ред. О.К.Тихомиров. М.: Наука, 1978. - 254 с.

303. Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности / Г.С.Никифоров, М.А.Дмитриева и др.; под ред. Г.С.Никифорова. -СПб.: Изд-во Санкт-Петерб. ун-та, 1991. 152 с.

304. Птица К.Б. Очерки по технике дирижирования хором / К.Б.Птица. -М.: Музгиз, 1948.-160 с.

305. Пузыревский А.И. Императорское Русское Музыкальное общество в первые 50 лет его деятельности (1859 1909) / А.И.Пузыревский. - СПб: Тип. В.Я.Милыитейна, 1909.-48 с.

306. Пузыревский А.И. Очерк пятидесятилетия деятельности Санкт-Петербургской консерватории / А.И.Пузыревский, Л.Саккетти. — Изд. 2-е, доп. и испр. — Пг.: Рус.-фр. тип., 1914. — 194 с.

307. Раабен JI.H. Инструментальный ансамбль в русской музыке / Л.Н.Раабен. М.: Музгиз, 1961. - 476 с.

308. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж.Равен; пер. с англ. М., 2002. - 396 с.

309. Рагс Ю.Н. «Модель специалиста» как задача развития музыкального образования / Ю.Н.Рагс // Проблемы высшего музыкального образования: сб. тр. / Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных.- М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1975. Вып. 19.-С.7-16.

310. Рагс. Ю.Н. Проблема историко-стилевого курса гармонии / Ю.Н.Рагс // Проблемы развития системы музыкального образования: сб. науч. тр. / Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных. — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1986. Вып. 87.— С. 150- 175.

311. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В.Г.Ражников. -М.: Музыка, 1989. 141 с.

312. Ражников В.Г. Психология творческого процесса дирижера: автореф. дис. . канд. психол. наук / В.Г.Ражников. -М., 1973. — 18 с.

313. Рапацкая Л.А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: учеб. пособие / Л.А.Рапацкая. М.: МГОПУ, 1996. - 146 с.

314. Рапацкая Л.А. Формирование художественной культуры учителя музыки / Л.А.Рапацкая; МГПИ им.В.И.Ленина. -М.: Прометей, 1991. 137 с.

315. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции / С.Х.Раппопорт. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1972. - 168 с.

316. Раппопорт С.Х. О вариантной множественности исполнительства / С.Х.Раппопорт // Музыкальное исполнительство: сб. тр. / под ред. М.Г.Соколова.- М.: Музыка, 1972. Вып. 7. - С. 3 - 46.

317. Реан A.A. Социально-педагогическая психология: учеб. пособие / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб.: Питер, 1999. - 409 с.

318. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления образованием: моногр./ С.А.Репин Челябинск: Изд-во «Факел», 1999. - 180 с.

319. Репин С.А. Реализация непрерывности педагогического образования: науч.-метод. пособие / С.А.Репин, И.О.Котлярова, Р.А.Циринг; под ред. Г.Н.Серикова. Челябинск: Изд-во «Образование», 1999. - 204 с.

320. Репкин В.В. Формирование учебной деятельности как психологическая проблема / В.В.Репкин // Вестн. Харьк. ун-та, 1977. № 155. - С. 18 - 25.

321. Римский-Корсаков H.A. О музыкальном образовании // Н.А.Рим-ский-Корсаков. Музыкальные статьи и заметки (1869 — 1907). — С.-Петербург: П.Юргенсонъ, 1911. 91 с.

322. Робустова Л.П. О разработке концепции музыкального лицея / Л.П.Робустова // Музыкальный лицей: задачи, проблемы, перспективы: сб. науч. тр. / Новосиб. гос. консерватория. Новосибирск: Изд-во НТК им. М.И.Глинки, 1989.-Вып. 14.-С. 14-19.

323. Роднянская И.Б. Художественный образ / И.Б.Роднянская // Филос. энцикл. слов. М.: Сов. энцикл., 1983. - С. 760 - 761.

324. Ройтерштейн М.И. Основы музыкального анализа / М.И.Ройтерштейн. -М.: ВЛАДОС, 2001.- 112 с.

325. Рубинштейн А.Г. Музыка и ее представители. Разговор о музыке

326. A.Рубинштейна / А.Г.Рубинштейн. — М.: Изд-во П.Юргенсона, 1892. — 188 с.

327. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. — М.: Учпедгиз, 1946. 704 с.

328. Рыжаков М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М.В.Рыжаков // Стандарты и мониторинг качества образования. -1999.-№4.-С. 20-23.

329. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением / С.И.Савшинский. М.; Л.: Музыка, 1964. - 184 с.

330. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / В.Н.Садовский. -М.: Наука, 1979.-278 с.

331. Сватушко Л. Хорошо ли Вы управляете? / Л.Сватушко // ЭКО. -1972.-№5.

332. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / ГК.Селевко. -М.: Нар. образование, 1998. — 256 с.

333. Серединская В.А. Развитие внутреннего слуха в классе сольфеджио /

334. B.А.Серединская. -М.: Музгиз, 1962. 92 с.

335. Серов А.Н. Музыка, музыкальная наука, музыкальная педагогика // А.Н. Серов. Избранные статьи. М.: Музгиз, 1957. - Т. 2. - С. 187-216.

336. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.

337. Сизова Е.Р. Гармонические стили в музыке доклассического периода: учеб. пособие / Е.Р.Сизова. Челябинск: ЧТИМ, 2004. - 160 с.

338. Сизова Е.Р. Классическое музыкальное образование в России: вопросы истории и теории: моногр. / Е.Р.Сизова, И.Н.Немыкина. Челябинск: ЧТИМ, 2008. - 146 с.

339. Сизова Е.Р. Организация и содержание профессиональной подготовки музыканта-педагога в условиях современного социума: моногр. / Е.Р.Сизова. М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧТИМ, 2007. - 171 с.

340. Сизова Е.Р. Теоретические основы развития системы классического музыкального образования в России: моногр. / Е.Р.Сизова. — М.: АПК и ППРО: Челябинск: ЧТИМ, 2008. 155 с.

341. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 ноу-хау в управлении педагогическими системами / В.ПСимонов. М.: Пед. о-во России, 1999. - 383 с.

342. Сластенин В.А. Профессионализм педагога: акмеологический контекст / В.А.Сластенин // Пед. образование.и наука. 2002. - № 4. - С. 4 - 9.

343. Сластенин В.А. Технология развития творческого стиля педагогической деятельности / В.А.Сластенин-М.: МПГУ, 2000. С. 449-460.

344. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием / Е.Э.Смирнова. — Л., 1977. — 136 с.

345. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия / А.Н.Сохор // Проблемы музыкального мышления / под ред. М.Г.Арановского. М.: Музыка, 1974. - С. 59 - 108.

346. Старчеус М.С. Об одной проблеме истории музыкального образования и культуры России конца XIX начала XX в. / М.С.Старчеус // Музыкальное образование: уроки истории: сб. науч. тр. / отв. ред. В.В.Медушевский. -М.:МГК, 1991.-С. 43-78.

347. Стасов В.В. Избранные сочинения. Живопись, скульптура, музыка: собр. соч.: в 3 т. / В.В.Стасов. М.: Искусство, 1952. - Т. 1. - 732 е.; Т. 2. - 772 е.; Т.3.-886 с.

348. Стоклицкая Т.JI. Сто уроков сольфеджио для самых маленьких / Т.Л.Стоклицкая. М.: Музыка, 1999. - 164 с.

349. Столович Л.Н. Жизнь творчество — человек: функции художественной деятельности (Над чем работают, о чем спорят философы) / Л.Н.Столович. - М.: Политиздат, 1985. - 415 с.

350. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учеб пособие / Л.Д.Столяренко.- Ростов-н/Д: Феникс, 1997. 736 с.

351. Стравинский И. Диалоги / И.Стравинский. Л.: Музыка, 1971. - 414 с.

352. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.-105 с.

353. Субетто А.И. Методология стандартизации непрерывного образования: проблемы и пути их решения / А.И.Субетто — М.; СПб.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. 70 с.

354. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина / В.А.Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1979. 266 с.

355. Талызина Н.Ф. Педагогическая, психология / Н.Ф.Талызина. М.: ACADEMIA, 1998. - 288 с.

356. Тарасов Г.С. Проблема духовной потребности: на материале музыкального восприятия / Г.С.Тарасов. М.: Наука, 1979. - 190 с.

357. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В.Тарасова.- М.: Педагогика, 1988. 176 с.

358. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов / Ю.Г.Татур // Высш. образование сегодня. 2004. - № 3. — С. 20 -26.

359. Татур Ю.Г. Образовательная система России: высшая школа (Методы и опыт анализа и проектирования) / Ю.Г.Татур. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 202 с.

360. Творческая педагогика накануне нового века: материалы I науч.-практ. конф.: в 2 ч. / отв. ред. А.И.Николаева и др.— M.: Ml 11У им. В.И.Ленина, 1997.-Ч. I. — 323 с.

361. Тельчарова P.A. Уроки музыкальной культуры / Р.А.Тельчарова. -М.: Просвещение, 1991. 158 с.

362. Теоретические дисциплины в музыкальном училище: сб. ст. / сост. Б.А.Незванов. Л.: Музыка, 1977. — 127 с.

363. Теоретические дисциплины в музыкальном училище: сб. ст. / сост. Б.А.Незванов.- СПб: Изд-во СПбК им. Н.А.Римского-Корсакова, 1993. Вып. 2.-130 с.

364. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М.Теплов. -М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

365. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М.Теплов. -М.; Л.: АПН РСФСР, 1947. 335 с.

366. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания / Б.М.Теплов // Изв. Акад. пед. наук РСФСР. 1947. - Вып. II. - 180 с.

367. Терентьева H.A. Теоретические основы высшего музыкально-педагогического образования / Н.А.Терентьева. СПб: Образование, 1996. - 78 с.

368. Третьяков П.И. Управление школой по результатам / П.И.Третьяков. М.: Нов. шк., 1998. - 282 с.

369. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем / А.И.Уемов. -М.: Мысль, 1978. 272 с.

370. Узнадзе Д.Н. Теория установки / Д.Н.Узнадзе. М.: Ин-т практ. психологии.-Воронеж: МОДЭК, 1997.-448 с.

371. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения / А.В.Усова. М.: Педагогика, 1986.-171 с.

372. Устав Музыкальных училищ Императорского Русского музыкального Общества. СПб.: Тип. Э.Арнгольда, 1882. - 16 с.

373. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. / К.Д.Ушинский. М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. - 584 е.; - Т. 2. - 438 с.

374. Федорович E.H. История профессионального музыкального образования в России (XIX — XX века): учеб. пособие / Е.Н.Федорович. Екатеринбург: УрГПУ, 2001.-140 с.

375. Федорович E.H. Педагогическое наследие крупнейших российских пианистов и его роль в современном музыкальном образовании: дис. . д-ра пед. наук / Е.Н.Федорович. Екатеринбург, 2001. - 374 с.

376. Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога / М.Э.Фейгин. -М.: Музыка, 1975. 110 с.

377. Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство / С.Е.Фейнберг. М.: Музыка, 1969.-600 с.

378. Финдейзен Н.Ф. Очерк деятельности С.-Петербургского отделения Императорского русского музыкального общества (1859 1909) / Н.Ф.Фин-дейзен. - СПб.: Тип. Гл. Управления уделов, 1909. - 119 с.

379. Флеш К. Искусство скрипичной игры / К.Флеш. М.: Классика-ХХ1, 2004. - 304 с.

380. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: моногр. / И.Г.Фомичева Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997. -256 с.

381. Фохт-Бабушкин Ю.У. Художественная культура и развитие личности: проблемы долгосрочного развития / Ю.У.Фохт-Бабушкин. — М.: Наука, 1987.-222 с.

382. Франкл В. Человек в поисках смысла / В.Франкл. М.: Мысль, 1990. -414 с.

383. Хазанов П.А. Оптимизация межличностных отношений и взаимодействий в системе «учитель — ученик» (на материале индивидуальных занятий художественно-творческой деятельностью): автореф. дис. . д-ра пед. наук / П.А.Хазанов М.: МПГУ, 2006. - 51 с.

384. Хайкин Б.Э. Беседы о дирижерском ремесле / Б.Э.Хайкин. М.: Сов. композитор, 1984.-240 с.

385. Хлудова Т.А. О педагогических принципах Г.Г.Нейгауза / Т.А.Хлудова // Вопросы фортепианного исполнительства: сб. тр. / ред.-сост. М.Г.Соколов.-М.: Музыка, 1965.-Вып. 1.-С. 167-201.

386. Ходырева B.B. Организационно-педагогические условия непрерывности образования в многоуровневом музыкальном учебном заведении: дис. . канд. пед. наук / В.В .Ходырева — Самара, 2004. 268 с.

387. Холопов Ю.Н. Музыка XX века в вузовском курсе анализа музыкальных произведений / Ю.Н.Холопов // Современная музыка в теоретических курсах вуза: сб. науч. тр. / Гос. муз.-пед. ин-т им. Гнесиных — М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1981.-Вып. 51.-С. 119-141.

388. Холопов Ю.Н. Современные задачи: о музыкально-теоретическом образовании композиторов / Ю.Н.Холопов // Сов. музыка. 1982. — № 2. - С. 72 - 77.

389. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие: в 2 ч. / В.Н.Холопова. -М.: Изд-во МГК, 1990. 4.1: Музыкальное произведение как феномен. - 140 с.

390. Холопова В.Н. Музыка как вид искусства: учеб. пособие: в 2 ч. / В.Н.Холопова. М.: Изд-во МГК, 1991. - 4.2: Содержание музыкального произведения. - 122 с.

391. Хуторской A.B. Ключевые компетенции: технология конструирования / А.В.Хуторской // Нар. образование. 2003. - № 5. - С. 55 - 61.

392. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта: в поисках смысла / Б.М.Целковников; отв. ред. Э.Б.Абдуллин. М.: Текст, 1999. - 231 с.

393. Цуккерман В.А Музыкально-теоретические очерки и этюды /

394. B.А.Цуккерман. -М.: Сов. композитор, 1970. 559 с.

395. Цуккерман В.А. Целостный анализ музыкальных произведений и его методика / В.А.Цуккерман // Интонация и музыкальный образ. М.: Музыка1. C. 264-320.

396. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества / Г.М.Цыпин. М.: Сов. композитор, 1988. - 382 с.

397. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано / Г.М.Цыпин. М.: Просвещение, 1984.- 176 с.

398. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: пособие для учащихся / Г.М.Цыпин. М.: Интерпракс, 1994. -384 с.

399. Чачава В.Н. Аккомпаниатор-художник / В.Н.Чачава // Мур. Дж. Певец и аккомпаниатор. М.: Радуга, 1987. - С. 3 - 10.

400. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: учеб. пособие для вузов / Д.В.Чернилевский. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

401. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие / М.А.Чошанов. М.: Нар. образование, 1996. - 160 с.

402. Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования: дидактические материалы / О.В.Чуракова — Самара, 2002. — Вып. 1. — 42 с.

403. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое обеспечение управления образованием / И.К.Шалаев. Барнаул: БГПУ, 2000. - 102 с.

404. Шатковский Г.И. Развитие музыкального слуха / Г.И.Шатковский. -М.: Музыка, 1996. 184 с.

405. Шацилло А. Некоторые вопросы методики обучения гармонизации мелодии / А.Шацилло. — М.: Музыка, 1982. 109 с.

406. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. / С.Т.Шацкий. — М.: Просвещение, 1964. Т.З. - 429 с.

407. Шенберг А. Основы музыкальной композиции / А.Шенберг. М.: Изд-во МГК, 2000. - 232 с.

408. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: размышления педагога / Е.М.Шендерович. М.: Музыка, 1996. - 206 с.

409. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э.Шереги, В.Г.Харчева, В.В.Сериков. -М.: Изд. группа «Юристь», 1997. 227 с.

410. Шишов С.Е. Школа: мониторинг качества образования / С.Е.Шишов, В.А.Кальней. М.: Пед. о-во России, 2000. - 320 с.

411. Шульпяков О.Ф. Музыкально-исполнительская техника и художественный образ / О.Ф.Шульпяков; ЛГК им. Н.А.Римского-Корсакова. Л.: Музыка, 1986. - 124 с.

412. Шульпяков О.Ф. Техническое развитие музыканта-исполнителя / О.Ф.Шульпяков. М., 1973.-61 с.

413. Щапов А.П. Фортепианная педагогика / А.П.Щапов. М.: Сов. Россия, 1960.-171 с.

414. Щапов А.П. Фортепианный урок в музыкальной школе и училище / А.ШЦапов. М.: Классика - XXI, 2004. - 176 с.

415. Щедровицкий Г.П. Избранные труды / Г.П.Щедровицкий. М.: Шк. культурной политики, 1995. — 800 с.

416. Щербакова А.И. Аксиология музыкально-педагогического образования: учеб. пособие / А.И.Щербакова; отв. ред. Э.Б.Абдуллин. М.: Прометей, 2001.-424 с.

417. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы / В.А.Школяр. — М.: Флинта, 1999. 88 с.

418. Щукина Г.В. Роль деятельности в учебном процессе / Г.В.Щукина -М.: Просвещение, 1986. — 144 с.

419. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б.Эльконин. — М.: Педагогика, 1989. — 560 с.

420. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методол. пробл. современной науки / Э.Г.Юдин. М.: Наука, 1978. - 391 с.

421. Яворский Б.Л. Избранные труды / Б.Л.Яворский; общ. ред. Д.Д.Шостаковича. М.: Сов. композитор, 1987. - Т. 2. — Ч. 1 — 366 с.

422. Яковлев И.П. Интеграция высшей школы с наукой и производством / ИЛЯковлев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1987.- 128 с.

423. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность / В.Л.Яконюк. — Минск, 1993. 146 с.

424. Якунин В.А. Обучение как процесс управления / В.А.Якунин. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 148 с.

425. Якупов А.Н. Музыкальная коммуникация: вопросы теории и практики управления / А.Н.Якупов. Новосибирск: Трина, 1993. - 178 с.

426. Archet M.S. Social Origins of Educational Systems / M.S.Archet. London, 1979.-64 p.

427. Burns R. Self-concept development and education / R.Burns. — London, N.Y., Toronto, 1982. 80 p.

428. Argyris Ch.D. Organizational Learning: A Theory of Action Perspective. Reading: Addison / Ch.D. Argyris. Wesley, 1978.

429. Argyris Ch.D. On Organizational Learning / Ch.D. Argyris. Cambridge, Mass: Blackwell, 1992.

430. Boecaerts M. Self-regulated learning at the junction of Cognition and Motivation. European Psychologist / M.Boecaerts. 1996.— Vol. 1- № 2 (June).— P. 100-112.

431. Holmes B. Education Development Trends / B.Holmes // International Year-book of Education. Paris: UNESCO, 1983. - P. 23 - 29.

432. Homo musicus. Альманах музыкальной психологии '99. M., 1999. — 180 с.

433. Lengrand P. An introduction to lifelong education / P. Lengrand. Paris: UNESCO, 1970.-99 p.

434. Swan wick K. Music, Maind and Education / K. Swanwick. — London -New-York, 1988. 90 p.

435. The new Grove Dictionary of Music and Musicians. Edited by Stanley Sadie in twenty volumes, 1980. Groves dictionaries of music inc., New York. Reprinted in 1995.

436. The World of Education Today and Tomorrow. P.: Unesco: L.: Harrap, 1972.-313 p.

437. Teny es Thomas International dictionary of education. N.Y, 1978. - 381 p.

438. Unesco: IBE education thesaurus Fifth edition. 1990; revised and enlarged. - Unesco, 1991. - 140 p.1. Электронные ресурсы

439. Зеер Э.Ф. Компетентностный подход к образованию / Э!Ф.Зеер-http://www.urorao.ru.

440. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы. - http://www.ed.gov.ru/files/materials/1799/RPR.

441. Федеральная целевая программа развития образования на 2006 -2010 годы http://www.ed.gov.ru/ files/materials/2669/prp803-05.doc.

442. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальностям музыкального искусства. -http://www.edu.ru/db/portal/spe/index.htm.

443. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальностям музыкального искусства. -http://www.edu.ru/db/portal/sred/index.htm.

444. Архивные документы, историко-периодическая печать

445. ЦГИА СПб. Ф. 408. Оп. 4. Д. 1. Л. 133.

446. Ларош Г.А. Мысли о музыкальном образовании в России / Г.А.Ларош // Рус. вестн.-1869. Т. 82. - С. 44 - 74.

447. Танеев С.И. Московская консерватория и ее управление / С.И.Танеев // Рус. ведомости -1905. № 60 (4 марта).

448. Энгель Ю. Народная консерватория / Ю.Энгель // Муз. труженик. -1908. № 20 - С. 3 - 6.

449. Смоленский C.B. О реформе в предметных планах народного образования в русских школах / С.В.Смоленский // Рус. муз. газ. 1909. — № 32 — 38. - Стб. 695 - 701; 728 - 732; 765 - 768; 796 - 798.

450. Кашкин Н.Д. Консерватории и музыкальные училища / Н.Д.Кашкин // Рус. муз. газ. -1911. -№ 6. Стб. 145 - 150; № 7. - Стб. 181 - 184; № 8 - 9. -Стб. 220-231.

451. Римский-Корсаков H.A. Проект преобразования программы теории и практического сочинения в консерваториях / Н.А.Римский-Корсаков // Музыка.- 1911. № 11. - С. 244 - 251.

452. Съезд представителей отделений ИРМО // Рус. муз. газ — 1912. № 15. - Стб. 355 - 356; № 16.- Стб. 385 - 389; № 17. - Стб. 408 - 412; № 18. -Стб. 442-447.456. 25-летие С.-Петербургской музыкальной школы // Рус. муз. газ. -1912. № 48. - Стб. 1043 - 1044.

453. Энгель Ю. Музыкальное образование в России, сущее и чаемое / Ю.Энгель // Муз. современник. 1915. - № 1. - С. 18-30.

454. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИТИЯ Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский государственный институт музыки им. П.И.Чайковского» на 2005 2010 годы1. Введение

455. ГОУ ВПО ЧТИМ им. П.И.Чайковского как вуз подчинения субъекта Российской Федерации, призван содействовать решению кадровых проблем, удовлетворению образовательных, научных и культурных запросов г. Челябинска и Челябинской области.

456. Приоритеты федеральной и региональной образовательной политики и Концепция развития Института

457. Реализация задач Института строится в соответствии с приоритетами образовательной политики России и Челябинской области. Ее главные направления — доступность, качество и эффективность.

458. Регионально-исторические традиции являются одной из основ многоаспектной деятельности Института, повышая тем самым его ответственность и роль в сохранении, обогащении и развитии этих традиций как базовых компонентов российской и общемировой цивилизации.

459. Образовательный и научно-педагогический потенциал Института

460. Институт — ведущее звено культурно-образовательной системы, в которой задействованы школа, колледж, вуз, повышение квалификации и переподготовка кадров.

461. Эффективное функционирование Института как центра искусства и образования обеспечивается руководящей деятельностью ученого совета, творческим и интеллектуальным потенциалом профессоров, доцентов и преподавателей.

462. Деятельность преподавателя оценивается общественностью и руководством Института по его вкладу в подготовку, воспитание и развитие личности будущего специалиста, научную и культурную сферу Института и региона.

463. Участие каждого преподавателя и студента в научных исследованиях и творческой, исполнительской деятельности — необходимое и обязательное условие эффективной работы и обучения в Институте.

464. Административные, учебно-вспомогательные и технические службы являются активными организаторами и участниками учебно-воспитательнойработы, обеспечивающими условия для достижения стоящих перед Институтом целей и задач.

465. В Институте воспитывает все, и, прежде всего, высокий уровень культурной и интеллектуальной среды, вклад в формирование которой вносит каждый сотрудник.

466. Концептуальные основы развития Института

467. Образовательная деятельность в Институте исходит из признания единства социо-, культуро- и индивидуально-личностной сообразности образования, его гуманистической сущности.

468. Образование в Институте представляет собой органическое единство обучения, воспитания и развития личности и направлено на становление гармонично и разносторонне развитого человека культуры.

469. Выпускника Института характеризуют высокое чувство патриотизма, терпимость к чужим мнениям и верованиям, человеколюбие, любовь к детям, профессиональная ответственность и самоотверженность.

470. За время пребывания в Институте студент должен постичь гуманистическую сущность музыкального образования и значимость получаемой им профессии.

471. Реализация вышеизложенных концептуальных положений в музыкально-образовательном процессе Института критерий работы его подразделений, творческих коллективов, преподавателей и сотрудников.

472. Основные направления развития

473. Научно-исследовательская работа

474. Основа становления будущего музыканта — единство нравственного и профессионального воспитания, подготовка к гуманному и творческому взаимодействию, как с учеником, так и со слушателем.

475. Социальное развитие коллектива48.1.Социальное развитие коллектива, удовлетворенность условиями труда и быта, уровнем заработной платы, другими социальными компонентами жизни являются необходимым условием успешного функционирования Института.

476. Механизм реализации Концепции

477. В механизме реализации Концепции выделяется пять уровней: смысловой, целевой, технологический, кондициональный (обусловленный) и управленческий.

478. Технологический уровень подразумевает формирование операциональных установок, основанных на неисчерпаемом многообразии средств и способов достижения конкретных целей.

479. Кондициональный уровень служит показателем готовности к достижению целей в определенных внешних социальных и культурных условиях, ибо именно этим обусловлена наша жизнедеятельность.

480. Управленческий уровень связан с формированием позитивной установки на творческую деятельность, ее поддержанием и изменением.

481. Реализация Концепции Института обеспечивается системой мероприятий, разрабатываемых всеми подразделениями и общественными организациями.

482. Реализация Концепции в учебном, воспитательном, научно-исследовательском процессе и концертной деятельности — основа успешной деятельности факультетов, кафедр, других подразделений, устойчивого и динамичного развития ГОУ ВПО ЧТИМ им. П.И.Чайковского.

483. Концепция развития ЧТИМ им. П.И. Чайковского утверждена решением ученого совета института 27.04.2005 г.

484. Опросный лист для определения степени значимости компонентов ПММ работодателями и студентами музыкальных учебных заведений

485. Уважаемые участники опроса!

486. Пожалуйста, выберите из предложенных качеств те, какими, по Вашему мнению, должен обладать выпускник музыкального вуза (колледжа), и распределите их по степени значимости:

487. Желание работать по избранной специальности.

488. Осознание значимости выполняемой деятельности.

489. Высокий уровень исполнительского мастерства, умение представить собственную исполнительскую интерпретацию музыкального произведения.

490. Исполнительская мобильность (умение быстро освоить нотный текст, органично войти в состав ансамбля, освоиться в новых сценических условиях и пр.).

491. Сценический артистизм (органичное поведение в условиях сцены, привлекательность внешнего облика, исполнительской манеры и пр.).

492. Наличие опыта публичной концертно-исполнительской деятельности.

493. Стремление к творческому росту и самосовершенствованию в профессии (участие в творческих конкурсах, фестивалях, конференциях, семинарах и пр.).

494. Фундаментальная подготовка по основным областям знаний (философия, история, культурология, иностранный язык и т.д.).

495. Психолого-педагогическая подготовка.

496. Знания и навыки работы в области современных информационных технологий.

497. Коммуникативные умения и навыки (умение работать в коллективе, устанавливать контакт с коллегами, руководителями, социальными партнерами и пр.).

498. Личностные качества (ответственность, порядочность, деловитость и т.п.).

499. Общая образованность в сфере художественной культуры и гуманитарного знания (эрудиция, кругозор, начитанность и пр.).

500. Широкий профиль профессиональной подготовки (наличие дополнительных специализаций, квалификаций и пр.).

501. Профессиональная мобильность (способность в случае необходимости освоить новые области знания и сферы деятельности).

502. Опросный лист для определения социально-профессиональных предпочтений выпускников музыкальных учебных заведений

503. Уважаемые участники опроса! Пожалуйста, отметьте наиболее привлекательные для Вас сферы будущей профессиональной деятельности и выберите из предложенных вариантов три наиболее важных фактора мотивации:

504. Опросный лист для определения индекса ценностно-ориентационного единства (ЦОЕ)

505. Уважаемые участники опроса! Пожалуйста, отметьте среди перечисленных качеств 5 наиболее ценных, с Вашей точки зрения, для осуществления профессиональной музыкальной деятельности.

506. Звуковысотный музыкальный слух.2. Чувство ритма.3. Музыкальная память.4. Техническая оснащенность.

507. Исполнительская мобильность, быстрота реакции.

508. Знание общеобразовательных предметов.

509. Знание музыкально-теоретических предметов.

510. Знание предметов специализации.

511. Работоспособность. Ю.Крепкое здоровье.11 .Любознательность.

512. Интерес к учебным занятиям.

513. Интерес к событиям культурной жизни вуза, города, страны.14. Ответственность.15.Прилежание в учебе.1 б.Коммуникабельность.

514. Контакт с преподавателями.18.Контакт с сокурсниками.

515. Умение выражать мысли, доносить исполнительские намерения.20.Терпеливость, выдержка.

516. Опыт концертной деятельности.22.Умение сочинять музыку.

517. Умение импровизировать на музыкальном инструменте.

518. Стрессоустойчивость, отсутствие боязни сцены.

519. Опросный лист для определения индекса ценностно-мотивацнонного единства (ЦМЕ)

520. Уважаемые участники опроса! Пожалуйста, отметьте среди перечисленных мотивов выбора профессии 5 наиболее важных для Вас.

521. Желание получить престижную профессию.

522. Желание достигнуть больших личных успехов в жизни.

523. Возможность выступать на сцене.

524. Возможность заниматься творчеством.

525. Желание заниматься интеллектуальным, а не физическим трудом.

526. Желание продолжить семейные музыкальные традиции.

527. Желание работать с детьми.

528. Возможность совмещать несколько мест работы (зарабатывать).

529. Выполнение воли родителей.

530. Выполнение воли преподавателей.

531. Отсутствие финансовой возможности поступить в учебное заведение другого профиля.

532. Плохая успеваемость в общеобразойательной школе.

533. Наличие музыкальных способностей.

534. Отсутствие способностей, необходимых для других профессий. 15.Отсутствие возможности уехать в другой город.

535. Желание учиться у конкретного преподавателя.

536. Желание получить знания в различных областях искусств.

537. Высокий профессиональный уровень преподавания в данном учебном заведении.

538. Осознание собственной исключительности (непохожести на людей массовых профессий).

539. Желание расширить свои личные и профессиональные возможности.

540. Желание развить музыкальные способности.

541. Возможность гастролировать вместе с сокурсниками.23 .Возможность участвовать в престижных творческих форумах. 24.Стремление преодолеть личные «комплексы» (боязнь сцены, внутренняя «зажатость» и т.п.).

542. Примеры тестовых заданий (на материале курса «Гармония»)1

543. Тесты для определения полноты владения объемом теоретических понятий:

544. Какие музыкальные склады выделяет Ю.Тюлин?

545. A) Монодический, полифонический, гомофонный, аккордовый, смешанный Б) Монодический, полифонический, гомофонный, смешанный

546. B) Монодический, полифонический, смешанный

547. Г) Полифонический, гомофонный, аккордовый, смешанный.

548. Секвенции по классификации В.Беркова делятся на:

549. A) Диатонические и модулирующие Б) Диатонические и хроматические

550. B) Диатонические и транспонирующие Г) Модулирующие и немодулирующие.

551. Какие виды ладов выделяет Т.Бершадская?

552. A) Монодические и гармонические

553. Б) Монодические, гармонические, смешанные

554. B) Монодические, гармонические, монодийно-гармонические Г) Монодические и автономные.

555. Какие виды хроматики выделяет Ю.Холопов?

556. A) Модуляционная, вводнотонная, альтерационная, микстовая, автономная Б) Субсистемная, вводнотонная, альтерационная, микстовая, автономная

557. B) Модуляционная, субсистемная, вводнотонная, альтерационная, микстовая, автономная

558. Г) Модуляционная, субсистемная, вводнотонная, альтерационная, автономная.

559. Какие виды родства тональностей выделяет И.Способин?

560. A) Диатоническое, полудиатоническое, мажоро-минорное, хроматическое Б) Диатоническое, одноименное мажоро-минорное, параллельное мажороминорное, полухроматическое, хроматическое

561. B) Диатоническое, одноименное мажоро-минорное, параллельное мажоро-минорное, хроматическое

562. Г) Диатоническое, полудиатоническое, одноименное мажоро-минорное, параллельное мажоро-минорное, полухроматическое, хроматическое.

563. Какие музыкальные склады выделяет З.Визель?

564. A) Монодический, полифонический, гомофонный, аккордовый, смешанный Б) Мелодический, полифонический, гомофонный, смешанный

565. B) Мелодический, гомофонный, смешанный

566. Г) Полифонический, гомофонный, аккордовый, смешанный.

567. В процессе экспериментального обучения мы использовали аналогичные тесты по всем предметам профессиональной подготовки (кроме исполнительских дисциплин).

568. Какой модус средневековой ладовой системы характеризуют следующие параметры: амбитус — H-h, финалис — е, реперкусса — а?1. A) Первый Б) Пятый1. B) Восьмой Г) Четвертый.

569. Кто является автором трактата «Додекахорд»?

570. A) Дж.Царлино Б) В.Винчентино1. B) Г.Глареан1. Г) И.Тинкторис.

571. Кто из музыковедов является автором фундаментального труда о гармонии доклассического периода?1. A) Л.Мазель Б) Ю.Тюлин1. B) М.Этингер Г) Э.Курт.

572. Ю.Каковы основные типы тональных систем в музыке XX века?

573. A) Классическая мажоро-минориая тональность, расширенная тональность Б) Расширенная тональность, модальность

574. B) Хроматическая тональность, расширенная тональность

575. Г) Хроматическая тональность, диссонантная тональность, расширенная тональность.

576. П.Кто является автором термина "расширенная тональность" (extended tonality)?1. A) А.Шенберг Б) О.Мессиан1. B) К.Дальхауз Г) П.Булез.

577. Х2.Какие из перечисленных форм серии являются производными?

578. A) Прима, ракоход, ротация

579. Б) Пермутация, ротация, интерполяция

580. B) Пермутация, ракоход, ракоходная инверсия

581. Г) Прима, инверсия, ракоход, ракоходная инверсия.

582. ХЗ.Как называются симметричные лады в теоретической системе О.Мессиана?1. A) Лады тритоновой оси

583. Б) Лады с тритоновым остовом1. B) Искусственные лады

584. Г) Лады ограниченной транспозиции.

585. Тесты для определения полноты понимания содержания понятий:

586. Какое минимальное количество фактурных планов может быть в смешанном складе фактуры?

587. A) Два: рельеф + фон Б) Два: рельеф + рельеф1. B) Два: фон + фон

588. Г) Три: рельеф + рельеф + фон.

589. Что является первичным носителем фактурной функции?1. A) Аккорд1. Б) Фактурный план1. B) Голос1. Г) Несколько голосов.

590. К чему относится данное определение: ".звуковысотная система соподчинения тонов, основанная на их логической (субординационной) дифференциации"?1. A) Лад1. Б)Звукоряд1. B) Модус1. Г) Тональность.

591. Какие критерии лежат в основе классификации В.Берковым органных пунктов?

592. A) Ладовая и композиционная функции Б) Ладовая и фактурная функции

593. B) Композиционная функция, количество голосов Г) Композиционная и фактурная функции.

594. Какие из перечисленных тональностей состоят во второй степени родства (по Н.Римскому-Корсакову) по отношению к As-dur?

595. A) fis-moll, e-moll, D-dur Б) H-dur, fis-moll, F-dur

596. B) b-moll, F-dur, a-moll Г) B-dur, G-dur, d-moll.

597. Какой критерий лежит в основе выделения степеней родства тональностей в теории Н.Римского-Корсакова?1. A) Единство звукоряда

598. Б) Общность аккордового состава

599. B) Разница в ключевых знаках Г) Функциональное родство.

600. Какой принцип интервальной координации звуков лежит в основе теории родов интервальных систем Ю.Холопова?1. A) Октавный Б) Секундовый1. B) Терцовый Г) Квинтовый.

601. Какие из перечисленных тональностей состоят в одноименном мажоро-минорном родстве (по И.Способину) по отношению к D-dur?

602. A) g-moll, d-moll, E-dur Б) G-dur, a-mol 1, F-dur

603. B) h-moll, F-dur, g-moll Г) B-dur, F-dur, C-dur.

604. Какой тип координации голосов характерен для многоголосной музыки раннего барокко?1. A) Парная Б) Всеобщая

605. B) Координация голосов с тенором

606. Г) Нескоординированность голосов вертикали.

607. К какому типу относится натурально-ладовая гармоническая система русских композиторов-«кучкистов»?

608. A) Тональная система Б) Модальная система

609. B) Смешанная тонально-модальная система Г) Расширенная тональная система.

610. П.Какие аккорды являются признаком параллельного мажоро-минора в гармонии композиторов-романтиков?1. A) ШГ1. Б) bVI, ЫП1. B)t1. Г) smo".

611. К чему относится данное определение: ".система тональной гармонии, допускающая в пределах данной тональности аккорд на каждой из 12 ступеней хроматической гаммы"?

612. A) Расширенная тональность Б) Хроматическая тональность

613. B) Диссонантная тональность Г) Классическая тональность.

614. Какая техника письма основана на применении микрохроматики?1. A) Сонористика1. Б) Серийная техника

615. B) Сериальная техника Г) Алеаторика./

616. Тесты для определения осознанности применения теоретических понятий:

617. Какой оборот нужно использовать при воспроизведении каденции Ф.Ландино?

618. A) Мелодический ход V VI# - VII# -1 Б) Мелодический ход I - VII# - VI# -1

619. B) Гармонический оборот II V -1 Г) Гармонический оборот S - D - Т.

620. Какой оборот целесообразнее использовать при стилизации ретардаци-онного каданса И.С.Баха?1. A) S К - D — VI1. B)S-K — D — Т

621. В) S К - D — (Т) — D—>S — Т Г) S - D - Т — S64 - Т.

622. На какие гармонические средства нужно обращать внимание при анализе произведений Г.Шютца?

623. A) Автентические каденции, субсистемная хроматика, полные функциональные обороты

624. Б) Мажорные ряды, аккорды с пикардийской терцией, увеличенное трезвучие

625. B) Готические каденции, параллельное движение совершенными консонансами, доминантсептаккорд

626. Г) Полные каденции, альтерационная хроматика, диссонирующие аккорды.

627. Какие попевки григорианского хорала наиболее развиты в интонационном отношении и анализируются по мелодическим окончаниям?1. A) Начальные (initio)1. Б) Серединные (mediatio)

628. B) Заключительные (termination) Г) Вставки-флексы (flexa).

629. По каким признакам можно отличить автентические и плагальные формы ладов средневековой монодии?

630. A) Расширение амбитуса вверх от финалиса Б) Расширение амбитуса вниз от финалиса

631. B) Стабильность амбитуса и реперкуссы Г) Нестабильность амбитуса и реперкуссы.

632. При воспроизведении какого гармонического стиля целесообразно применять функциональную инверсию?

633. A) Гармония композиторов-классиков Б) Романтическая гармония

634. B) Гармония русских композиторов-«кучкистов» Г) Модальная гармония Ренессанса.

635. Какой тип связи гармонических элементов целесообразнее применять в свободно-атональной композиции?1. A) Логическая1. Б) Ассоциативная

636. B) Функциональная Г) Фактурная.

637. При воспроизведении стиля какого композитора необходимо использование вводнотонной хроматики?1. A) Р.Вагнера Б) К.Дебюсси

638. B) С.Прокофьева Г) Г.Свиридова.

639. При воспроизведении стиля какого композитора необходимо использование альтерационной хроматики?

640. A) С.Рахманинова Б) Р.Шумана1. B) Р.Вагнера Г) Ф.Шопена.

641. В какой гармонической системе применяются комплексные тоники и субдоминанты параллельных ладов?

642. A) Классическая тональная система

643. Б) Русская натурально-ладовая гармония ■

644. B) Гармония европейского барокко

645. Г) Гармония композиторов-романтиков.

646. П.Какой вид эллиптических цепочек целесообразнее применять для стилизации гармонии композиторов-романтиков?1. A)П7-У7 Б) У7-У71. B) УИ7-У7 Г)УП7-УП7.

647. Какой вид секвенций наиболее характерен для стилизации гармонии композиторов-романтиков?

648. A) Диатонические секвенции Б) «Золотая секвенция»

649. B) Хроматические секвенции

650. Г) Диатонические секвенции с отклонениями.

651. На закономерности какого типа гармонии следует опираться при анализе поздних произведений А.Скрябина?

652. A) Хроматическая тональность Б) Расширенная тональность

653. B) Диссонантная тональность

654. Г) Классическая мажоро-минорная тональность.