Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Брук, Татьяна Викторовна

• Брук, Татьяна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Брук, Татьяна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. Научно-теоретические основы индивидуально- ориентированного подхода в обучении детей младших классов.

1.1. Гуманистические теории личности как психолого-педагогические предпосылки индивидуально-ориентированного обучения школьников.

1.2. Индивидуально-личностный подход к ребёнку в свете различных стилей обучения.

1.3. Развитие мышления в контексте различных стилей обучения.

1.4. Психодиагностическое сопровождение опытно-экспериментальной работы в младших классах.

Выводы по первой главе.

Глава И. Содержание и условия реализации индивидуально- ориентированного обучения в младших классах.у:.

2.1. Экспериментальная комплексная программа индивидуально-ориентированного обучения в младших классах.

2.2. Динамика познавательных интересов младших школьников в процессе индивидуально-личностного обучения. 2.3. Особенности личностного развития детей в условиях индивидуальноориентированного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов»

Актуальность исследования. Конец XX столетия ознаменовался обоснованием и утверждением открытой гуманистической парадигмы образования, которая находится в противоречии с традиционной парадигмой закрытого, т.е. формирующего образования.

По справедливому замечанию Е.В. Бондаревской и C.B. Кульневича, появление различных концепций личностно-ориентированного образования в российской и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:

- меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия и диалога его участников; изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т.д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, ^ она становится его системообразующим началом; подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;

- в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новеиших исследовании о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм 3

J+ ■ : :л. . ,.-»*»•.'/■:./• и ' H'tv-»■ личностного развития (социализация), важное значение придается персона-лизации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно-ориентированного культуросообразного процесса.

Важнейшим условием становления личности школьника, его полноценной жизнедеятельности в современном изменяющемся мире является развитие его индивидуальности.

Особое значение при этом имеет индивидуально-ориентированный подход в обучении, который является составной частью, компонентом личностно-ориентированного образования.

Индивидуально-ориентированное образование является отражением исторически глубокого гуманистического направления в философии, психологии, педагогике. С исторической точки зрения, разработка индивидуального и дифференцированного подходов в обучении предшествовала более глубоким исследованиям личностно-ориентированного образования, концепция которого принята на сегодняшний день всей мировой прогрессивной педагогической наукой. Таким образом, индивидуально-ориентированный подход в обучении можно рассматривать в контексте личностно-ориентированного образования.

Следует, однако, отметить, что проблема состоит в том, что до сего времени не снято противоречие между актуальностью индивидуально-ориентированного образования школьников, его очевидной привлекательностью для педагогов, с одной стороны, и укоренившейся личностно отчужденной образовательной практикой, неразработанностью педагогического инструментария, с другой стороны.

Актуальность проблемы и недостаточная ее изученность обусловили тему исследования "Индивидуально-ориентированный подход в обучении учащихся младших классов".

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия эффективности индивидуально-ориентированного подхода в обучении учащихся младших классов.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в младших классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - способы и приемы осуществления индивидуально-ориентированного подхода в обучении учащихся младших классов.

Гипотеза исследования - личностное развитие школьников на основе индивидуально-ориентированного подхода будет эффективным, если:

- учебная деятельность будет осуществляться с учетом индивидуальных особенностей детей, в том числе доминирующего у них вида мышления и познавательного стиля;

- учебная деятельность будет осуществляться на основе психодиагностического сопровождения опытно-экспериментальной работы в младших классах;

- познавательная деятельность учащихся на занятиях приобретает глубокий личностный смысл, отражающийся в творческом взаимодействии учителя и учащихся при выполнении творческих действий, при этом будут достаточно согласованы предпочитаемая ребенком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.

Задачи исследования:

1. Выявить психолого-педагогические предпосылки и условия индивидуально-ориентированного подхода в обучении младших школьников.

2. Обосновать индивидуально-ориентированный подход к ребенку в свете различных стилей обучения.

3. Изучить особенности личностного развития детей в условиях индивидуально-ориентированного обучения.

4. Разработать комплексную целевую программу по реализации индивидуально-ориентированного обучения, направленную на оптимальное и эффективное использование технологии индивидуально-ориентированного обучения в младших классах.

Методологической основой исследования явились:

- положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и ценности реального мира;

- идеи о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы и многофакторном характере ее развития;

- концептуальные положения о методах, формах и средствах обучения;

- идеи оптимизации и гуманизации процесса обучения. Теоретической базой исследования явились современные психологопедагогические теории личности, деятельности, мышления (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.В .Запорожец, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина), учение об активном деятельностном подходе к развитию личности (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн); основные положения и выводы современной теории развития познавательной активности обучаемых (Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, А.Н.Прядехо, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина); идеи развивающего обучения (А.Г.Асмолов, М.Н.Берулава, И.В.Дубровина, Н.Ф.Маслова,

A.В.Петровский, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, А.С.Чернышев). Нами использовались также положения российской педагогики, составляющие общетеоретический фундамент профессиональной подготовки к педагогической деятельности:

- процесс формирования педагогической деятельности и профессиональной педагогической культуры (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, А.К.Маркова,

B.А.Сластенин, Е.Н.Богданов, Е.И.Исаев, А.Э.Штейнмец, В.Д.Симоненко);

- индивидуальные стили профессионального общения педагога (А. А. Леонтьев, В.А.Кан-Калик, А.К.Маркова, Л.М.Митина. Л.А.Петровская, И.А.Зимняя, Е.А.Орлова);

- проявления индивидуального стиля педагогической деятельности в характере реакций на педагогические ситуации, в выборе методов обучения и средств воспитания, в манере поведения и предпочтении видов поощрений и наказаний (Я.Л.Коломинский, А.А.Реан, Р.С.Немов, Д.М.Гришин, А.С.Чернышев,

C.А.Елисеев);

- содержательные динамические и результативные характеристики стиля работы учителя, т.е. ориентация на процесс или результат труда, гибкость, оперативность, уровень обученности учащихся, их интерес к предмету (А.К.Маркова, А.Я.Никонова);

- основные направления педагогизации и профессионализации учебного процесса (В.Ф.Шаталов);

- психологический анализ профессиональной компетентности учителя (Л.М.Митина).

В педагогике и психологии западных стран, в том числе США и Израиля, значительное внимание уделяется индивидуальным стилям обучения (Дэвид Колб, 1983; Сандра Сигал, Дэвид Хоран, 1985), способам переработки информации (Энтони Грегори, 1984) и др.

В ряде работ российских авторов также рассматривается проблема индивидуальности человека, в том числе стили поведения, активности, эмоциональные стили, стили обучения, социального мышления, руководства (Е.Н.Ильин, Б.А.Вяткин, Л.Я.Дорфман, И.П.Шкуратова, К.А.Абульханова-Славская, Г.М.Котляровский, М.Е.Кузнецов и др.).

В русле гуманистического подхода в России получает все большее распространение личностно-ориентированный подход к обучению.

Решение проблемы личностно-ориентированного образования является одной из стратегических задач развития молодого поколения. Прогнозируется, что в современной школе наиболее продуктивными будут личностно ориентированные педагогические технологии, приоритетом которых является личность школьника во всем многообразии его субъективности и вытекающего отсюда приоритета субъективно-смыслового обучения перед информационным. Именно так, в русле личностно-ориентированной построена система образования в лидирующих странах мира.

Обширность и глубина проблемы исключительно велики. К разным аспектам решения проблемы относятся, помимо отмеченных выше, исследования Ш.А.Амонашвили в русле гуманно-личностного подхода, И.А.Зимней - личност-но-деятельностный подход; исследования философов образования

Б.С.Гершунского, И.Я.Лернера, П.Г.Щедровицкого; И.П.БоЧкИной, З.В.Васильевой, Т.И.Мальковской. А.П.Тряпицыной о личностно развивающих функциях обучения; концепция профессионального развития учителя Л.М.Митиной; исследования эвристического обучения A.B.Хуторского; исследования технологического образования на основе интегративно-технологической концепции в русле продуктивного личностно ориентированного образования (П.Р.Атутов, Н.В.Матяш, Г.В.Рубина, В.Д.Симоненко); работы педагогов-новаторов в русле педагогики сотрудничества (И.П.Волков, Е.Н.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов и др.).

В последние годы защищен целый ряд кандидатских и докторских диссертаций, освещающих различные личностные аспекты образовательного процесса в школе. Среди них - исследования Н.А.Алексеева по проектированию личностно ориентированного обучения (1997), Е.Л.Федотовой о педагогическом взаимодействии как факторе личностного саморазвития учащихся и учителей (1998), В.Прокопюка о самообразовании учителей в контексте гуманистической парадигмы развития человека (1999) и др. Все это - глубокие исследования, имеющие для определения нашего подхода к проблемам личностно-ориентированного образования немалое значение.

Непосредственный интерес для нашего исследования представляют практико-ориентированные работы. Среди них - монография В.В.Серикова "Личностный подход в образовании: концепция и технологии" (1994); книга "Образование в поисках человеческих смыслов" (1995, под ред. Е.В.Бондаревской); сборник "Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения" (1996, под ред. И.СЛкиманской); книги Ш.А.Амонашвили "Размышления о гуманной педагогике". Л.М.Митиной "Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога" (1999); книга "Управление развитием индивидуальности школьника в учебном процессе" (1999, С.Д.Поляков, А.И.Резник, Г.В.Морозова, И.Г.Егорова) и др.

В литературе также отмечается, что индивидуальные стили познавательной деятельности человека связаны с особенностями его темперамента. Так, особая подвижность сангвиника может принести дополнительный эффект, если работа требует от него частого перехода от одного рода занятий к другому, оперативности в принятии решения, а однообразие, регламентированность деятельности, напротив, приводит его к быстрому утомлению. Флегматики и меланхолики, наоборот, в условиях строгой регламентации и монотонного труда обнаруживают большую продуктивность и сопротивляемость, чем холерики и сангвиники.

В соответствии с этим возникает необходимость в разработке и внедрении таких технологий педагогической работы, которые позволят преподавателю стать субъектом педагогической деятельности, построить субъект-субъектные отношения с обучающимися, поставить школьника в центр обучения, направлять и корректировать весь образовательный процесс с целью развития личности обучающегося в целом; развить в нем высокий уровень познавательных способностей, инициативность, самостоятельность, ответственность, креативность, что отвечает личностно-деятельностному подходу в обучении, разработанному в педагогике и психологии (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.А.Сластенин, И.А.Зимняя).

Для реализации целей и задач исследования применялись следующие методы:

- теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по исследуемой проблеме;

- педагогическое моделирование;

- диагностические методы (анкетирование, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся и учителей, беседы, интервью, опрос, тестирование, метод самооценки, Тель-Авивский опросник активности и успешности);

- системный анализ материалов, полученных в ходе исследования;

- экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент) и др.

Организация исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе израильских и российских общеобразовательных школ, в том числе начальной школы г.Кирьят-Гат (Израиль), средних школ №№ 1, 54 г.Брянска.

Общая выборка школьников, участвующих в констатирующем эксперименте, составила 512 учащихся средних общеобразовательных школ г.Брянска (школы №№ 1,22, 54, 60) и 68 учителей этих же школ и школ Израиля. В формирующий эксперимент были включены 110 учащихся и 12 преподавателей (Израиль), 250 учащихся и 24 учителя (Россия).

Исследование проводилось в три этапа (1997 - 2001 гг.).

На I этапе (1997 - 1998) - осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической учебно-методической литературы, обучающих методик по теме исследования.

На II этапе (1998 - 1999) - проводился констатирующий эксперимент. Данные, полученные в ходе эксперимента, позволили определить объект, предмет, цели и задачи исследования, а также сформулировать гипотезу и составить план формирующего эксперимента.

На III этапе (1999 - 2001) - был осуществлен формирующий эксперимент, дан анализ полученных результатов, подводились итоги диссертационного исследования, осуществлялось оформление диссертации.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования состоит: в теоретическом обосновании индивидуально-ориентированного подхода к ребенку; в выявлении и обосновании педагогических условий применения способов и приемов осуществления индивидуально-ориентированного подхода в обучении учащихся младших классов Израиля и России (использование принципов гуманистической педагогики для развития и формирования личности; выявление педагогом собственного стиля преподавания; дифференциация оценки знаний учащихся, учебных заданий и др.).

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении комплексной целевой программы по реализации индивидуально-ориентированного обучения в младших классах общеобразовательной школы, а также в разработке рекомендаций для педагогов-практиков по созданию условий для осуществления индивидуально-ориентированного подхода в обучении младших школьников, что отражено в монографии автора «Индивидуально-ориентированный подход к обучению учащихся» общим объемом 6,6 печатных листов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались на всероссийских научно-практических конференциях "Проектирование и формирование развивающих и образовательных сред" (Брянск, 1999, 2001), на П-й региональной научно-практической конференции "Новые идеи, технологии и инвестиции" (Брянск, 2000), обсуждались на научно-практических конференциях учителей в Брянском институте повышения квалификации работников образования (2000 - 2001), на заседаниях кафедр общей и профессиональной педагогики, психологии Брянского государственного университета (2001). На защиту выносятся:

1. Психолого-педагогические условия индивидуально-ориентированного подхода в обучении младших школьников;

2. Индивидуально-ориентированный подход в свете различных стилей обучения;

3. Особенности личностного развития детей в условиях индивидуально-ориентированного обучения;

4. Комплексная целевая программа по реализации индивидуально-ориентированного обучения в младших классах.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Брук, Татьяна Викторовна

Выводы по второй главе

1. В соответствии с целями и задачами исследования разработана методическая и экспериментальная его части. В ходе эксперимента была внедрена комплексная целевая программа индивидуально-ориентированного обучения в младших классах, определены критерии оценки деятельности учащихся в обычных и экспериментальных условиях, что позволило определить эффективность проведенной работы.

Эксперимент позволил сделать выводы, из которых следует, что для успешного обучения младших школьников на основе индивидуально-ориентированного подхода необходимо:

- учитывать индивидуальные познавательные стили школьников как способы переработки учебной информации;

- при организации и проведении учебный процесс организован так, чтобы он поводился в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень актуального развития;

- важное значение имеет принцип преемственности в обучении между ступенями (классами) начальной школы, а также последующими этапами обучения;

- реализации индивидуально-ориентированного подхода способствует внедрение в практику обучения принципов и методов обогащающего учения и преподавания;

- при обучении важно использовать методические разработки в соответствии с темой и специфическими целями, приемы типа «ключевые вопросы», «взвешивание возможностей», «мозговой штурм» и др.;

- на основе листка планирования нужно выбрать именно те виды работы, которые являются наиболее подходящими в рамках той системы обучения, в которой работает конкретный учитель.

2. В процессе обучения у учащихся экспериментальных групп более активно развиваются психические процессы, в том числе мышление, память, волевые процессы.

3. Результаты экспериментальной работы показывают, что познавательные интересы как качественное образование личности, активно воздействуют на все ф психические процессы: целеполагание, восприятие мышление, память, внимание, которые являются основными компонентами интеллектуальных способностей. При этом развивается не формальный, а творческий подход к изучаемым предметам и явлениям.

4. В экспериментальных группах значительно (до 31%) снижается школьная тревожность, что также свидетельствует о положительном влиянии проводимой работы.

5. В экспериментальных группах более интенсивно развивается мотиваци-онная сфера личности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показывают опыт и теоретические исследования, а также проведенный нами эксперимент, приоритетной целью современного образования является развитие личности учащегося на основе его внутреннего потенциала.

Наше исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. В реализации задач индивидуально-ориентированного обучения важную роль играют следующие принципы:

- Основная цель учебной деятельности - формирование теоретического мышления с выделением существенных отношений определенной формальной целостности, приводящих к установлению подлинных закономерностей ее развития.

- Основной метод исследования - восхождение от генетически исходной содержательной абстракции к конкретному - системе взаимосвязанных структурных компонент, объясняющих многообразие явлений исследуемой целостности.

- Основное направление развития учащихся - понятийное овладение ими общими методами исследования целостности в процессе решения учебных задач и связанной с ними системы практических задач как их частных проявлений.

2. Учебная деятельность будет высокоэффективной лишь в том случае; если она будет осуществляться с учетом индивидуально-личностных особенностей детей, в том числе доминирующего у них вида мышления и познавательного стиля. Психические процессы (внимание, восприятие, память, мышление, воображение) осуществляются в личности, и поэтому их протекание существенно зависит от индивидуальности личности. Каждый вид психических процессов в процессе деятельности личности переходит в ее свойства, способности. В свою очередь, развитие способностей оказывает влияние на личность и личностные проявления.

3. Для повышения эффективности учебной деятельности и развития личностного потенциала учащихся важно осуществлять психодиагностическое сопровождение не только опытно-экспериментальной, но и всей учебно-воспитательной работы с детьми. Такая работа позволяет своевременно реагировать на изменяющиеся психолого-педагогические условия, использовать более эффективные приемы и средства обучения.

4. Познавательная деятельность учащихся в ходе учебных занятий приобретает глубокий личностный смысл и способствует личностному развитию лишь в том случае, если реализуется творческое взаимодействие учителя и учащихся; при этом будут достаточно хорошо согласованы предпочитаемая ребенком когнитивная стратегия и предлагаемая ему стратегия обучения.

Совместный поиск решения учебной задачи, открытия "новых знаний" (М.Е.Кузнецов) означает:

- оптимальное сочетание известного и неизвестного (в зоне ближайшего развития);

- сочетание логического и образного;

- сочетание современного и исторического;

- полимодальность - использование всех видов восприятия;

- побуждение учащихся к сравнениям, аналогии, к выявлению противоречий, к установлению причинно-следственых связей, к перекодированию информации;

- поощрение самостоятельной деятельности учащихся.

5. Наиболее важными условиями повышения эффективности обучения на основе индивидуально-ориентированного подхода являются:

- выбор технологий обучения с учетом индивидуальных особенностей детей и прежде всего с учетом доминирующего у них вида мышления;

- организация процесса обучения в соответствии с предпочитаемыми ребенком способами переработки учебного материала, что предполагает дифференциацию заданий на уроках или дома, работу с альтернативными учебными пособиями;

- отход от доминирования вербализма во фронтальной работе на уроке; использование невербальных форм предъявления учебной информации;

- учет в обучении эмпирического, социокультурного опыта ребенка;

- интенсивное художественно-эстетическое развитие детей, обеспечивающее активизацию работы правого полушария и соответственно развитие их творческих способностей;

- постоянное решение комплексных проблем, формирующих у ребенка инте-гративное мышление, предполагающее гармоничное сочетание вербальной и образной соответствующих;

- актуализация "личностного контекста" во всех учебных программах, формах и методах работы по всем предметам.

6. Индивидуально-ориентированный подход в свете различных стилей обучения предполагает:

- использование различных стратегий обучения в соответствии с предпочитаемыми детьми способами переработки учебного материала;

- расширение возможностей использования различных стилей обучения за счет включения учащихся в разнообразные виды учебной деятельности.

7. Происходят положительные изменения в личностном развитии детей:

- усиливается учебная мотивация;

- снижается тревожность;

- у школьников активизируется тенденция связывать учебную работу с мечтой, желанием в будущем выбрать профессию.

8. Индивидуально-ориентированный подход обеспечивает положительную динамику познавательных интересов школьников, которая выражается в том, что познавательные интересы:

- имеют тенденцию к расширению и охвату всех или большинства учебных предметов;

- влияют на повышение их устойчивости и стабильности;

- в познавательных интересах более органично сочетаются мыслительные и эмоциональные составляющие.

9. Для решения задач соединения научно-теоретических исследований и практики обучения важным моментом является реализация комплексной целевой программы повышения квалификации учителей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Брук, Татьяна Викторовна, 2001 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления //Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума. М.: Наука, 1986. - С. 98-130.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991 С. 82.

3. Азаров H.H. Стиль действования: рефлективность-импульсивность //Вопросы психологии. №3, 1982. С.121-126.

4. Аминов H.A. Педагогические стили деятельности. Систематизация методов их исследования //Новые исследования проблем когнитивных стилей в психологии. М., РПО, 1995.

5. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования //Педагогика, 2000, №2. С. 11-15.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -342 с.

7. Ананьев Б.Г., Степанова Е.И. (Ред.) Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). М.: Педагогика, 1977. С. 14-27.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982. -316 с.

9. Антропова М.В., Бородкина Г.В., Кузнецова M.JI., Манке Г.Г. Физиолого-гигиеническая оценка развивающего обучения в когнитивных классах //Педагогика, 1999, №8. С. 35-40.

10. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990.

11. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

12. Асмус В.Ф. Историко-философские этюды. М.: Наука, 1984.

13. Атутов П.Р. О технологическом мышлении //Роль и место образовательной области "Технология" в содержании общего среднего образования. Брянск: БГПУ, 1997. С. 3-6.

14. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах) К.:Радянска школа, 1983. - 287 с.

15. Балл Г.В. Концепция самоактуализации личности в гуманистическойпсихологии. Киев-Донецк: Ровесник. - 1993. - 28 с.

16. Берулава Г.А. К проблеме стилевых особенностей мышления. //Современные проблемы психологии мышления. Ежегодник Российского психологического общества. М., 1995. С. 69-70.

17. Берулава Г.А. Новые тенденции в исследовании когнитивных стилей. М.: Российское психологическое общество, 1995. -11 с.

18. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. -312 с.

19. Берулава Г.А. Психологические особенности интегративного когнитивного стиля «дифференциальность-синтетичность». //Когнитивные стили: Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986 С. 54-64.

20. Берулава Г.А. Психологические особенности интегративного мышления. Сборник научных трудов. Бийск, 1994. С. 13-21.

21. Берулава Г.А. Тест для диагностики когнитивного стиля «дифференциальность- интегральность». Бийск, 1995. - 32 с.

22. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности М., 1997. - С. 333-348.

23. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. Изд-во АПН РСФСР, 1959.

24. Божович Е.Д. Обучение и психическое развитие школьников //Учителю о психологии. Под ред В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997.- С. 198-252.

25. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность //Педагогика, 1999, №3. С. 37-43.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика. Учебное пособие. М.-Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 1999. 559 с.

27. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов. Спб: Питер, 2000. -297 с.

28. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Индивидуальность и профессия. М., 1991. -247 с.

29. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 412 с.

30. Брусенцова Т.Н. Когнитивные теории усвоения в педагогической психологии США. М, 1986. - С. 3-9.

31. Брушлинский A.B. Субъект: Мышление, учение воображение. М.: -Воронеж: НПО «Модэк», 1996. 388 с.

32. Брушлинский A.B., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Самара: Дом печати, 1999. 295 с.

33. Вейт М.А., Черевко И.М. Групповое взаимодействие в учебно-воспитательном процессе. М.: Прометей, 1997. - С. 65-75.

34. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. 336 с.

35. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М., 1991.

36. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М.: Прогресс, 1987.

37. Виноградов А.Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного знания. Дисс. . канд. психол. наук. Киев: Киев, ун-т, 1990. -18 с.

38. Винокурова М.А. Подумаем вместе. Сборник тестов, задач, упражнений. -М.:Рост, Скрин, 1998. 128 с.

39. Волченкова Т.В., Ткаченко A.C. Развитие способностей учащихся в процессе дифференцированной работы по изучению математики в школе //Начальное образование XXI века. Брянск: БГПУ, 2000. С. 103-107.

40. Выготский JI.C. История развития высших психических функций //Собр. соч. Т. 3. М.: Педагогика, 1983. С. 84-97.

41. Выготский JI.C. О психологических системах // Собр. соч. Т. 1. М. ¡Педагогика, 1982.-С. 109-131.

42. Вьюнкова В.Н. Проблемы коррекционно-развивающего обучения //Педагогика, 1999, №1. С. 50-55.

43. Вяткин Б.А., Мантова Т.А. Активность как проявление метаиндивидуальности учителя //Ежегодник Российского психологического общества. М., 1995, Т. 1, Вып.2. С. 211-213.

44. Глушкова О.Б. Таблица по математике. Учебное пособие для начальной школы. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. 128 с.

45. Гальперин ПЛ. К проблеме внимания. //Леонтьев А.И. и др. (Ред.). Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 220-228.

46. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ, 1985.-45 с.

47. Гельфман Э.Г., Холодная М. А. Психологический анализ использования задач на уроках математики // Роль и место задач в формировании системы основных знаний. Вып. 1. М.: НИИ школ, 1976. С. 22-34.

48. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Психолого-педагогические основы классификации задач в обучении // Психолого-педагогические вопросы организации учебно-воспитательного процесса. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1978. -С. 97-112.

49. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллекте емких технологий преподавания) //Психологический журнал. Т. 14. № 6, 1993. С. 3545.

50. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М.Прогресс, 1965. 514 с.

51. Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Ин-т психологии, 1991. -198 с.

52. Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок. Психология, диагностика, педагогика. Киев: НИИ психологии, 1992. 36 с.

53. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. Санкт-Петербург: OMS, 1994. 192 с.

54. Гроф Станислав. За пределами мозга. М.: Издательство Трансонального института, 1993. - 497 с.

55. Гуревич K.M. Тесты интеллекта в психологии. Вопросы психологии. №2, 1980. С. 53-64.

56. Гутке Ю., Волраб У. Диагностические программы как вариант тестовобучаемости //Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986.413 с.

57. Давыдов В. В. Проблема развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

58. Даром Д. Климат расцвета. Свобода и обязанности в системе воспитания. -Изд-во А-кибун аарции. Израиль, Тель-Авив, 1989.

59. Дворяшина М.Д. Особенности интеллектуального развития студентов в процессе обучения // Человек и общество. Вып. XIII. Л.: Изд-во Ле-нингр. унта, 1973.-С.97-105.59а. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективноси образовательной среды. 1. М., 1997.

60. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989.386 с.60а. Доман Г. Гармоническое развитие ребенка. М.: Аквариум, 1996. - 448 с.

61. Дружинин В. П., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. Т. 15. №4, 1994.-С. 83-93.

62. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Санкт-Петербург: Питер, 1999. 356 с.

63. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996. -218 с.

64. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления //Психология мышления. М.: Прогресс, 1965.

65. Дунчев В.И., Палей И.М. Когнитивный стиль и дивергентное мышление. // Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 86-91.

66. Дунчев В.Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности. Л., 1985. 186 с.

67. Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. М., 1976.

68. Егорова М.С. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологииобучения на развитие тревожности дошкольников.// Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. Сборник научных тезисов. Под ред. Г.А. Берулава. М., 1995. С. 3-27.

69. Железовская Г.И., Еремина C.B. Принципы формирования дидактических терминов//Педагогика, 1999, №5. С. 18-21.

70. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки развития детей. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 240 с.

71. Ивошина Т.Г. Развивающее обучение: практика образования // Известия Российской академии образования. 2000 - №2. - С.79-88.

72. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. С. 29-64.

73. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. 240 с.

74. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

75. Каган М.С., Эткинд A.M. Индивидуальность как объективная реальность//Вопросы психологии. 1989. № 4. - С. 13-17.

76. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1989.-С. 3-16.

77. Каптерев П.Ф. История русской педагогики. Петроград, 1915. 746 с.

78. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей //

79. Вопросы психологии, 1989. №4. С. 16-18.

80. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии // Хрестоматия по истории психологии. М.: Изд-во Моск. Университета, 1980. С. 102-120.

81. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М.: Прогресс, 1983.

82. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: ЮГУ, 1969. 214 с.

83. Коль А. Стили обучения (обзор). Изд-во пед колледжа Ахва (Израиль), 1996. -64 с.

84. Колга В.А. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л., 1976. - 19с.

85. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Изд-во «Наука», 1985.

86. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н. Стратегия образования в интересах безопасности страны //Педагогика, 1999, №5. С. 3-7.

87. Коль А. Стили обучени (обзор). Изд-во пед. колледжа Ахва, Израиль, 1996.

88. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса //Педагогика, 1999, №3. С. 43-49.

89. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя. //Вопросы психологии, № 6,1989. С. 140-147.

90. Корнилова Т.В., Скотникова И.Г., Чудина Т.В., Шурапова О.И. Когнитивный стиль и факторы принятия решения в ситуации неопределенности. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 99-103.

91. Кортнева Ю.В. Развитие когнитивных составляющих творческих способностей. //Ежегодник Российского психологического общества. М., 1996, т. П, вып. 1. -С. 318-319.

92. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М.: Прогресс, 1977. 327 с.

93. Кочарян A.C. Преодоление эмоционально-трудных ситуаций общения в зависимости от сложности социальной перцепции. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. JL: Ленинг. ун-т, 1986. 17 с.

94. Крайг Грэйс. Психология развития: Санкт-Петербург, 2000. 288 с.

95. Крамаренко В.Ю. Интеллект и уровни его развития. Канд. диссертация. М.: Моск. ун-т, 1983.

96. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: Просвещение, 1968.

97. Кузнецов М.Е. Личностно-ориентированная подготовка учителя: теоретико-методологический аспект. Брянск: БГПУ, 2000. - С.270-290.

98. Кузнецов М.Е. Оптимизация цроцесса обучения //Педагогика, 2000, №2. -С.14-16.

99. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство //Педагогика, 2000, Xol.-C.52.

100. Кузьмина Н.В. Анализ педагогической деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения. М.: Высшая школа, 1978.

101. Кузьмина Н.В. Очерки психологии учителя труда. М.: Просвещение, 1967. -327 с.

102. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. М.: Медицина, 1984.

103. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Г. Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. -378 с.

104. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге // Школа диалога культур. Кемерово: Алеф., 1996. 112 с.

105. Лакоценина Т.П. Подготовка учителей начальных классов к реализации личностного подхода в педагогической деятельности. Автореферат канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 1997. - 20 с.

106. Леви Ц. Специфическое соответствие образовательных систем и путей обучения индивидуальным качествам воспитанника. Изд-во пед. колледжа Ахва, Израиль, 1996.

107. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-пресс, 1994.-61 с.

108. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.: Республика, 1973. 519 с.

109. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. №4, 1988. -С. 98-107.

110. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. С. 27-34.

111. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 98 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

113. Логическая математика для младших школьников. Книга А. М.: Поматур, 1998. - 60 с.

114. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М.: Политиздат, 1991. 537с.

115. Луковников H.H. Нарастание дифференциации как закономерность развития психических процессов // Психологический журнал. Т. 6. № IJ985. С. 20-25.

116. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М.: Наука, 1974.-298 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1979. С. 14-27.

118. Лурия А.Р., Виноградова О. С. Объективное исследование динамики семантических систем // Семантическая структура слова. М.: Наука, 1971.

119. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. М: РАН, ИНИОН, 1992. -502 с.

120. Маккоби М., Модиано Н. О культуре общества и понимании эквивалентности. //Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. 264 с.

121. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. с. 44-49.

122. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. Часть 1. Гуманистическая педагогика. Орел, 1994. 204 с.

123. Мелиц А., Мелиц Ц. Стратегия обучения: теория и практика. Изд-во института повышения ученых достижений. БеерОШева, 1993.

124. Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. М.: Педагогика. 1989. С. 196-211.

125. Менчинская H.A. Проблема учения и умственное развитие школьника. М.: Педагогика, 1989. С. 114-119.

126. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 234 с.

127. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание:

128. Учебное пособие. Пермь: Изд. Перм. пед. ин-та, 1990. 291 с.

129. Минский М.С. Структура для представления знания //Психология машинного зрения. Пер. с англ. М.: Мир, 1978. С.249-320.

130. Митина JIM. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта. 204 с.

131. Мышление: процесс, деятельность, общение. Под ред. A.B. Брушлинского и др. М.: Наука, 1982. 309 с.

132. Начальное образование XXI века. Сборник научных статей. Брянск: БПТУ, 2000.-252 с.

133. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1974. 419 с.

134. Никонова Л.Я. Влияние индивидуального стиля деятельности учителя на процесс и результаты обучения. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. -С. 130-134.

135. Никонова Л .Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1986. 19 с.

136. Новая британика для юношества. Т7. - Изд-во Энциклопедия для юношества, 1996.

137. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-С. 112-114.

138. Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Богоявленской Д.Б. М: Молодая гвардия, 1997. - 402 с.

139. Паралис С.Э. Когнитивный стиль «простота-сложность» как характеристика индивидуальности. М., 1988. — С. 3-8.

140. Педагогика /Под ред. Пидкасистого П.И. М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.

141. Педагогика /Под ред. Сластенина В.А. и др. М., 1997. С. 186-214.

142. Петрова Н.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя. Казань: Ю ПИ, 1982.- 114 с.

143. Петухов В. В. Образ Мира и психологическое исследование познания // Вестник Московского унта. Серия 14. Психология. № 4, 1984. С. 13-21.

144. Пиаже Ж. Психология интеллекта //Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. С. 3-96.

145. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподаваия. М., 1999. 211 с.

146. Поддьяков H.H. Основное противоречие развивающейся психики ребенка //Педагогика, 2000, №1. С. 12-20.151а. Пойа Дж. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

147. Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983.-315 с.

148. Портнов М.Л. Уроки начинающего учителя. М., 1994. 346 с.

149. Преподавание математики в классе. Инструкция для учителя (глава 5). -Изд-во: Центр образовательных технологий. Тель-Авив, 1997.

150. Преподавание и обучение в Израильском лексиконе /Под ред. Кашти И., Ариоли М., Шлаский С. Изд-во Рамот. Тель-Авив, 1997.

151. Психологические исследования интеллектуальной деятельности./ Под ред.

152. K. Тихомирова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 341 с.

153. Психологические проблемы индивидуальности /Под ред. Б.Ф. Ломова и др. Вып. 111. Л. -М.: ЛГУ, 1985.- 319 с.

154. Психология. Словарь. / Под общ. ред. Петровского A.B. и Ярошевского М.Г. 2-е изд. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

155. Рабочая книга школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. 303 с.

156. Раев А.И. Психологическое исследование некоторых проблем программированного обучения //Умственное развитие школьников в условиях программированного обучения. Ученые записки ЛГПИ. Т. 403. Л., 1970. С. 420.

157. Развитие восприятия. Готовность к обучению (путеводитель). Изд-во пед. колледжа Ахва, 1992.

158. Розенфельд М. Стили обучения: теория и одна практическая модель. Изд-во пед. колледжа Ахва, 1996.

159. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. Том1.-483 с. Т. 2.-322 с.

160. Русалов В.М., Дудин С. И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. Т. 16. № 5, 1995. С. 12-23.

161. Селиванов В.В. Взаимосвязь когнитивного стиля и процессуальных характеристик мышления. М., 1988. 174 с.

162. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: Знание, 1990. 118 с.

163. Семенов И.Н., Советов A.B. Стили профессионального мышления в решении проектно-творческих задач. //Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии: Сборник научных статей. М., 1996. С. 1621.

164. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления //Педагогика. 1999, №6. С. 44-50.

165. Сергеева Н.И. Обучение одаренных детей в школах Великобритании //Сов. педагогика. №6, 1990. -С. 137-144.

166. Сериков В.В. Личностно-оринтированное образование //Педагогика, 1994, №5. С. 16-20.

167. Синенко В.Я. Профессионализм учителя //Педагогика, 1999, №5. С. 45-51.

168. Смирнов A.A. Проблема корреляции в области памяти // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Просвещение, 1967.

169. Смирнов М.И. Личностная индивидуальность школьника. Киров, 1995.164 с.

170. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. -248 с.

171. Спок Б. Разговор с матерью. Пер. с англ. М.:Прогресс, 1987.

172. Степанова Г.А., Макарова Т.Д. Математика. Итоговое тестирование для учащихся 3 (4) кл. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 28 с.

173. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. №3, 1987.-С. 2637.

174. Стили обучения. Теоретический обзор. Изд-во пед. колледжа Ахва, Израиль, 1994.

175. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 127с.

176. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности //Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. № 1,1989. С. 63-74.

177. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Радянська школа, 1983. —218 с.

178. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд. 3-е. М.: Академия, 1999. -288 с.

179. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. 312 с.

180. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня //Вопросы психологии, 1993, №1. С. 92-101.

181. Теплов Б.М. Исследование свойств нервной системы как путь к изучению индивидуально-психологических различий //Избранные труды в 2-х тт., том 2. -М.: Педагогика, 1985. С. 137-168.

182. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 296 с.

183. Ткаченко A.C. Психологическое изучение школьников в процессе обучения. -Брянск: БГПУ, 1996. 103 с.

184. Ткаченко A.C. Формирование умений учителя оценивать и совершенствовать свой индивидуальный стиль. //Служба психологической помощи детям и подросткам. Издательское товарищество «Дебрянск», 1996. -С. 102-111.

185. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования //Педагогика, 1999, № 8. С. 3-11.

186. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. С. 11-24.

187. Тютрина Н.Л. Особенности сформированного когнитивного стиля у студентов психологов. //Новые исследования проблемы когнитивных стилей в психологии. Сборник научных трудов. /Под ред. Г.А. Берулава. М., 1995. -С.63-76.

188. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М.: Наука, 1979. — 201 с.

189. Феличева Ю.В. Дидактические основы выявления и развития познавательных особенностей учащихся в процессе обучения. Автореф. канд. дисс. Брянск: БГПУ, 1999. 18 с.

190. Фельдпггейн Д.И. Психология становления личности. Международная педагогическая академия, 1994. 273 с.

191. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. -290 с.

192. Фролова Н.В. Влияние рассогласования когнитивного стиля и технологии обучения на развитие тревожности дошкольников. Бийск, 1995. 84 с.

193. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. 219 с.

194. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. Т. 13. № 3,1992. С. 84-93.

195. Холодная М.А. Когнитивные стили как проявление своеобразия индивидуального интеллекта: Учебное пособие. Киев: УМК ВО, 1990. 312 с.

196. Холодная М.А. О соотношении стилевых и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности // Когнитивные стили. Тезисы н.-практ. семинара. Таллинн: Таллиннский пед. ин-т, 1986. С.59-64.

197. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. № 1,1993. С. 32-39.

198. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал., Т. 17. №1, 1996. С. 61-69.

199. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997. 391.

200. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? // Вопросы психологии. № 5, 1990. С. 121-128.

201. Холодная М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: Когнитивное пространство индивидуального интеллекта //Психоогическийе проблемы индивидуальности. Вып. 2. Л.: ЛГУ, 1985. С. 157-162.

202. Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции. Нейропсихологическое исследование. М.: Рос. пед. агентство, 1998. 217 с.

203. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Рос. пед. агенство, 1997. -281с.

204. Хон A.M. Понимание текста и когнитивный стиль. //Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. С. 197-.201.

205. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Санкт-Петербург: Питер, 1999. -606с.

206. Чернышёв A.C. Школа и развитие ребенка. Курск, 1995. 214 с.

207. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М.: АО Столетие, 1995.

208. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М.: Логос, 1994. 316 с.

209. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. 247 с.

210. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения. «Круглый стол» //Педагогика, 1999, №3. С. 3-36.

211. Школьный тест умственного развития (ШТУР): Методические рекомендации по работе с тестом. М., 1987.

212. Шкуратова И.П. Исследование особенностей общения в связи с когнитивным стилем личности, Л., 1983. 209 с.

213. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов-на-Дону: Изд. Рост, лед. ин-та, 1994. 254 с.

214. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998. 306 с.

215. Щелбанова Е.И. Что нужно знать учителю о диагностике одаренности

216. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными детьми. М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 55-61.

217. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1980. С. 3-148.

218. Южанинова A.JI. Исследование сложности когнитивной дифференциации и интеграции в связи с уровнем социального интеллектам / Когнитивные стили. Тезисы научно-практического семинара. Таллин, 1986. - С. 159-162.

219. Якиманская И. С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. № 2, 1994. С. 64-77.

220. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированого обучения // Вопросы психологии. N 2, 1995. С. 28-37.

221. Abraham P.P., Okoniewski С.А., Lehman M. Cognitive synthesis test. Berlin, Heidelberg. N.Y. etc.: Springer, 1987.

222. Bachelor P.A., Bachelor B.G. An investigation of the higher-order symbolic factors of cognition and convergent production within the structure of intellect model. Educat. and Psychol. Measurement, 1989.

223. Dunn K. & Dunn R. Teaching Students Trogh their Individual Leaning Styles: A Practical Approach Reston Pub. Co., Reston Va, 1978.

224. Maslow A. Motivation and Personality/ Harper & Row, N/Y., 1954.

225. Rogers G. Freedom to Learn for the 90*s. Merril. Columbus. Ohio, 1983.

226. Shapiro S. An Empirical Analysis of Operating Values in Humanistic Education -J. of Humanistic Psychology, 25 (1), 1985, 94-108.

227. Shapiro S. Confluent Education: Paradigm Lost? J. of Humanistic Psychology, 23 (2), 1983, 85-96.

228. Shapiro S. Survey of Basic Instructional Values in Humanistic Education: J. of Humanistic Education and Development, 24 (4), 1986, 144-158.

229. Adier MJ. (Ed.) The Synlopicon: Ал Index lo the Great Ideas. Chicago, 1990.

230. Amabile T.M. The Creative Environment Scales: Work Environment Inventory // Creative Research Journal. 1985. № 2. P. 231 253.

231. Bart R.S. Improoving Schools from Within. San Francisco, 1990.

232. Bloom B.S. (Ed.). Developing Talent in Young People. N.Y., 1985.

233. Milgram R.M. Tel-Aviv Activities and Accomplishments Inventory (TAAI): Adult Form. Tel-Aviv. 1994

234. Dunn R„ Dunn K. & Price G.E. Learning style inventory. N.Y., 1975.

235. Gardner H. Frames of Mind. N.Y., 1985.

236. Madaus G.F. The influence of Testing on Teaching Math and Science in Grades // Boston, 1992.

237. McLaughlin M. W. & Talbert J.E. Contexts that matter for teaching and learning. Stanford, 1993.

238. Meir EJ. & Yaari Y. The Relationship Between Congruent Specialty Choice Within Occupations and Satisfaction // Journal of Vocational Behavior. 1988. Vol. 33. P. 99-117.

239. Milgram R.M. (Ed.). Counseling gifted and talented children learners in regular

240. Milgram R.M. (Ed.). Teaching Gifted and Talented Children Learners in Regular Classrooms. Springfield, 1989.

241. Milgram R.M. Mentor Influence Scale. Tel-Aviv, 1994.

242. Milgram R.M. Tel Aviv Activities and Accomplishments Inventory: Adolescent Form. Tel Aviv, 1973, 1983, 1987, 1990.

243. Renzulli J.S. & Smith L.H. The Learning Style Inventory: A Measure of Student Preference for Instructional Techniques. // Mansfield Center, № 36. P. 170 182, 1978.

244. Renzulli J.S. A general Theory for the Development of Creative Productivity of Giftedness. N.Y., 1986. P. 332- 357.

245. Olenchak F.R. & Renzulli J.S. The Effectiveness of the Schoolwide Enrichment Model on Selected Aspects of Elementary School change // Gifted Child Quarterly, 1989. № 32. P. 44-57.

246. Otson L. Fed up will Tinkering, Reformers Touting ' Systemic" Approach //Education Week. 1992. № 12(1). P. 30.

247. Phenix P. Realms of Meaning. N.Y.

248. Reis S.M. & Renzulli J.S. Using Curriculum Compacting to Challenge the Above-Average // Educational Leadership. 1992. № 50 (2). P. 51-57.

249. Renzulli J.S. & Reis S.M. Research Related to the Schoolwide Enrichment Model

250. Gifted Child Quarterly. 1994. № 38. P. 2-14.

251. Renzulli J.S. & Reis S.M. The Enrichment Triad U Revolving Door Model: A Schoolwide Plan for the Development of Creative Productivity.

252. Renzulli J.S. & Reis S.M. The School Wide Enrichment Model: A Comprehensive Plan for Educational Excellence. Mansfield Center, 1985.

253. Renzulli J.S. The Enrichment Triad Model. Mansfield Center, 1977.

254. Renzulli J.S. The Three-Ring-Conception of Giftedness: a Developmental Model for Creative Productivity // Sternberg R.J. & Davidson J.E. (Eds.) Conceptions

255. Senge P.M. The Fifth Discipline. // N.Y., 1990.

256. Sternberg R.J. & Lubart T. I. An Investment Theory of Creativity and its Development // Human development. 1992. № 34. P. 1-31.

257. Sternberg R.J. Toward a Triarchic Theory of Human Intelligence. //Behavioral and Brain Research. 1984. № 7. P. 269-316.

258. Sternberg R.J., Mental Self Government: A Theory of Intellectual Styles and Their Development // Human Development. 1988. № 31. P. 197- 224.

259. Through the Pursuit of Ideal Acts of Learning // Gifted Child Quarterly. 1992.

260. Weiner P.P. Dictionary of the History of Ideas. N. Y., 1973.