Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Решетникова, Елена Марсовна

• Решетникова, Елена Марсовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Решетникова, Елена Марсовна

Введение

Глава I. Теоретические основы организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих ^ преподавателей профессионального обучения.

1.1. Сущность и структура речевой компетенции преподавателей 15 профессионального обучения.

1.2. Игровые технологии в практике высшей профессиональной 28 школы

1.3. Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Выводы по первой главе.

Глава И. Опытно-экспериментальное исследование эффективности ^ игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

2.1. Диагностика состояния развития речевой компетенции у 66 обучаемых.

2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3. Формирующий эксперимент и его результаты.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения»

Рост уровня развития промышленного производства, наблюдающийся в нашей стране в последние годы, остро поставил вопрос о необходимости совершенствования содержания подготовки квалифицированных рабочих кадров через систему профессиональных училищ, лицеев и колледжей. Сегодня необходимо максимально приблизить их обучение и воспитание к запросам производства, помочь раскрытию всех дарований личности обучаемого и, в конечном счете, подготовить современного рабочего, сочетающего в себе широкую фундаментальную общеобразовательную подготовку с глубокими всесторонними знаниями конкретной специальности, убежденного в необходимости добросовестного и активного труда. Ведущая роль в решении этих задач отводится преподавателям профессионального обучения.

Подготовка преподавателей политехнических и специальных дисциплин, сложившаяся к настоящему времени, является самостоятельной отраслью образования и представляет собой систему организованных определенным образом компонентов, отбор и селекция которых осуществлялись на протяжении нескольких десятилетий. В развитии профессионально-педагогической подготовки важную роль сыграли такие научно-исследовательские учреждения, как Центральный институт труда, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки преподавателей профессионального обучения. Этот потенциал сегодня активно используется в работе вузов и средних профессиональных педагогических учебных заведений, готовящих преподавателей профессионального обучения.

Вместе с тем, как показывают исследования (см. работы С.Я. Батышева, А.А. Кыверляг, B.C. Леднева, М.Б. Яковлева, П.Ф. Кубрушко и др.), в области подготовки профессионально-педагогических кадров имеются значительные проблемы. Одна из них - низкий уровень развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Выпускаемые специалисты, обладающие определенным набором профессиональных знаний, навыков и умений, но не имеющие высокого уровня развития профессионально-речевой компетенции, на практике оказываются зачастую функционально неэффективными и не всегда могут передать имеющиеся у них знания ученикам. А ведь общеизвестно, что технология речевого общения -это, прежде всего, не столько главное средство деятельности педагога, сколько главное средство реализации личности педагога в его профессиональной деятельности.

Анализ учебных программ подготовки педагогов профессионального обучения показывает, что развитию речевой компетенции сегодня не уделяется должного внимания. Введение в учебный план небольшого курса «Русский язык и культура речи» не решил, да и не мог решить данную проблему. Он по своему содержанию систематизирует знания по русскому языку, полученные студентом в школе, но, к сожалению, оторван от профессионально-педагогической подготовки студентов. Расширить содержание этого курса не представляется сегодня возможным. Набор учебных курсов в учебных планах будущих педагогов профессионального обучения практически уже достиг своего верхнего предела, и увеличение числа любого из них повлечет за собой снижение уровня либо инженерной, либо психолого-педагогической подготовки, что недопустимо.

Поэтому необходимо искать такие педагогические методы, приемы и средства которые позволят имплицитно, в качестве «сквозной» линии, в течение всех пяти лет обучения работать над развитием речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения. На наш взгляд, этому может способствовать широкое применение игровых форм учебной деятельности.

Проблема применения игровой деятельности в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, внутренней структуры и значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др., в зарубежной - Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декраль, Ден. Ньюсон, Э. Ньюсон, Р. Коэй и др.

Подлинными энтузиастами широкого распространения игр в обучении были П.Ф. Лесгафт, С.Т. Шацкий, И.Я. Герд, А.У. Зеленко, И.С. Массалитинова.

Психологические аспекты игры глубоко проанализированы отечественными психологами Б.Г. Ананьевым, М.Я. Бассовым, Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. В работах П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, Р.И. Жуковской, Д.В. Менджерицкой, П.А. Рудик, В.Н. Терского, М.Г. Яновской и др. разработаны основы детской игры. В университетах, колледжах, школах бизнеса и крупных промышленных компаниях США, Канады, Англии, Франции, Германии широко используется имитационно-игровой подход для моделирования различных сфер будущей профессиональной деятельности обучаемых. Такой подход в современных исследованиях расценивается (Р.Г. Грэм, К.Ф. Грей, А. Дж. Дейл, Д. Нанус и др.) как эффективное средство обучения, приобретения опыта управления, принятия решений, планирования и т. д.

В нашей стране психолого-педагогические и методологические основы создания и применения игр в учебно-воспитательном процессе вуза были предложены Ю.К. Бабанским (познавательные игры), А.А. Вербицким (учебно-деловые игры), Ю.Н. Кулюткиным (педагогические игры),П.И. Пидкасистым обучающие игры), Г.С. Сухобской (учебно-имитационные игры), И. М. Сыроежкиным (дидактические игры) и другими.

Применение игры в рамках общеобразовательной школы рассмотрено в диссертационных исследованиях Ж.В. Арутинян, Р.С. Аппатовой, А.К. Бондаренко, Г.И. Григоренко, С.В. Григорьева, Г.В. Девяткиной, Е.А. Дышинского, В.М. Захарова, Д.И. Иргашовой, Н.Ф. Комаровой, Г.А. Ляпиной, А.И. Ткаченко, М.И. Микитинской; в практике вузовского обучения - в диссертациях В.П. Бедеркановой, М.Н. Зотевой, Н.Г.Ксенофонтовой, Н.Н. Страздас и других; в профессиональном обучении - в диссертациях П.Н. Митиной, С.М. Тюнниковой, Р.Х. Мингазова, Е.Г.Кашиной и других исследователей. Значительное внимание во всех исследованиях уделено типологии игр, механизму и технологиям игрового обучения, а также методологии и методике организации и проведения отдельных видов игр.

Однако, несмотря на значительное количество работ по проблеме использования игр в процессе обучения, их педагогический потенциал, очевидно, еще далеко не исчерпан. Связано это, прежде всего, с тем, что игры, применяющиеся в учебном процессе, как правило, однотипные. Они разрабатываются преимущественно или как один из компонентов конкретного занятия либо теоретической, либо практической подготовки. Но, по нашему мнению, такой подход к использованию игр не позволяет полностью реализовать их дидактические возможности, в том числе и для решения проблемы развития речевой компетенции. Более того, как показывает анализ педагогической литературы, проблема организации игровой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих педагогов профессионального обучения требует своего исследования.

Следствием этого является противоречие между необходимостью активного развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в период их подготовки в вузе и отсутствием теоретического обоснования организации игровой деятельности как средства ее развития. Это позволило сформулировать проблему исследования: при каких условиях организация игровой деятельности является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения? - и определить тему диссертационного исследования: «Игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения».

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов специальности «Профессиональное обучение».

Предмет исследования - игровая деятельность как средство развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения

Цель исследования - научное обоснование игровой деятельности как средства развития речевой компетенции и педагогических условий ее эффективной организации в профессиональной подготовке будущих преподавателей профессионального обучения.

Гипотеза исследования - развитие речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения в процессе игровой деятельности будет более эффективной, если:

- осуществляется имплицитно на всех этапах профессиональной подготовки будущих преподавателей профессионального обучения и базируется на принципах преемственности, целостности, системности, профессиональной направленности, мобильности, интеграции педагогических и инженерных знаний;

- ее организация, способствует индивидуализации, интенсификации, дифференциации и диверсификации процесса развития речевой компетенции студентов;

- проводится постоянный мониторинг и осуществляются необходимые корректировки развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Задачи исследования:

1. Исследовать сущность и структуру речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, провести научный анализ вузовской практики применения игровых технологий для ее развития.

2. Выявить и обосновать педагогические условия необходимые и достаточные для организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, и провести опытно-экспериментальную проверку ее эффективности.

3. Разработать диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.

Теоретико-методологической основой исследования явились: теоретические положения профессиональной педагогики по совершенствованию процесса подготовки преподавателей профессионального обучения (С.Я. Батышев, Н.С. Глуханюк, Н.М. Жукова, П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырев, Н.В. Кузьмина, А.Т. Маленко, JI.3. Тенчурина);

- концептуальные идеи личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Г.И. Железовская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

- психологические и педагогические основы теории игры и ее роли в развитии человека (Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, В.М. Ефимов, М.В. Кларин, В.Ф. Комаров, В.А. Сластенин, В.А. Трайнев, Г.П.Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

- психолого-педагогические основы создания и применения игр в учебном процессе вуза (Н.Н. Богомолова, А.А.Вербицкий, Ю.Н. Кулюткин, П.И. Пидкасистый, Г.С. Сухобская, И.М. Сыроежкин, Ж.С. Хайдаров и ДР-)

- педагогическая концепция развития речевой деятельности будущих преподавателей (И.Л. Бим, В.Ф. Габдулхаков, Л.Я. Зорина, М.К. Кабардов, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьева и ДР-)

Методы исследования. В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; изучение документов и нормативных материалов, определяющих содержание подготовки преподавателей профессионального обучения; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью уточнения и определения основных категорий исследуемой проблемы; разработка программы исследования и прогнозирование итогов опытно-экспериментальной работы. На этапе опытно-экспериментальной работы проводился педагогический эксперимент, в ходе констатирующего и формирующего этапов которого применялись такие методы, как включенное наблюдение, опрос, методика независимых характеристик, изучение результатов деятельности студентов. Для оценки состояния развития речевой компетенции применялись методы измерения степени концентрации информации, логической взаимосвязи, понятийного уровня, синтаксической сложности предложений, используемых студентами в своих высказываниях на занятиях.

В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование по теме диссертации проводилось в три этапа с 2002 по 2006 годы на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова.

На первом этапе (2002-2003г.г.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, практика работы ряда вузов и средних профессионально-педагогических учебных заведений по организации игровой деятельности в целях развития речевой компетенции будущих преподавателей (мастеров) профессионального обучения; анализировались основные теоретические понятия исследования, выявлялись их специфика и взаимосвязь; разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего экспериментов.

На втором этапе (2004-2006 г.г.) разработан диагностический инструментарий и проведена оценка состояния развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения; выявлены и обоснованы педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции; уточнена программа формирующего эксперимента; проведено опытно-экспериментальное исследование эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

На третьем этапе (2006 г.) завершен формирующий эксперимент, формулировались выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; проводились апробация результатов исследования, внедрение их в практику; оформление материалов диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем дано авторское определение сущности речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущих преподавателей профессионального обучения, определена ее структура, включающая в себя лингвистический, сленгово-профессиональный, социокультурный, компенсаторный и методический компоненты; обоснованы педагогические условия эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения (паритетный субъект-субъектный характер взаимоотношений между студентом и преподавателем; организация поисковой надпредметной учебной деятельности студентов; ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе; включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики); разработан диагностический инструментарий педагогического мониторинга развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в развитии теоретических представлений о сущности и структуре речевой компетенции; в теоретическом обосновании педагогических условий организации игровой деятельности, позволяющих индивидуализировать, интенсифицировать, дифференцировать и диверсифицировать развитие речевой компетенции у студентов; в совершенствовании диагностического инструментария педагогического мониторинга состояния и динамики развития речевой компетенции у будущих преподавателей профессионального обучения. Результаты работы, теоретические выводы могут быть использованы для разработки компетентностного подхода к определению содержания подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики технического вуза, осуществляющего подготовку преподавателей профессионального обучения, в разработке методов диагностики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, позволяющих использовать их в ходе подготовки различных специалистов. Результаты исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов, программ, методических пособий и рекомендаций по учебной работе в вузе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются научной аргументированностью исходных теоретических положений; логической структурой теоретического и экспериментального исследования; глубоким изучением и анализом предмета исследования; применением методов, обеспечивающих проверку на валидность и надежность; корректным использованием методов математической статистики; репрезентативностью выборки и сопоставимостью полученных эмпирических результатов исследования; возможностью широкого использования полученных результатов в образовательной практике.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступлений на заседаниях кафедр иностранного языка, педагогики и психологии Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, на научно-практических конференциях преподавательского состава СГАУ (2004, 2005, 2006 гг.), на XIII Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Санкт-Петербург, 2006), на межвузовской научной конференции «Язык, образование и культура» (Саратов, 2006), в ходе опытно-экспериментальной работы по теме диссертации в СГАУ им. Н.И. Вавилова.

Материалы исследования и рекомендации, предложенные автором, используются в учебном процессе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова, Саратовского профессионально-педагогического колледжа им. Ю.А. Гагарина, Энгельсского сельскохозяйственного профессионально-педагогического колледжа.

Основные результаты исследования отражены в 9 публикациях автора.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Речевая компетенция является одним из базовых элементов профессиональной компетентности, определяющим способность и готовность будущего преподавателя профессионального обучения к использованию языка как основного средства обучения и воспитания и включающим в себя следующие компоненты: лингвистический (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения, распознавания профессиональной информации), сленгово-профессиональный (владение профессионально-педагогическими категориями соответствующей специализации), социокультурный (знание социокультурного контекста профессии, обычаев, и традиций, в т. ч. и языковых, тех национальностей и народностей, с которыми работает преподаватель), компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения), методический (владение языком как средством обучения).

2. Педагогические условия организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения: обеспечение паритетного субъект - субъектного характера взаимоотношений между педагогом и студентом (привлечение собственного опыта студента и использование таких методов, которые основаны на работе с его опытом); организация надпредметной учебной деятельности студентов (исследовательской, дискуссионной, моделирующей, рефлексивной); ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе (моделирующих установление межпредметных и межцикловых связей в конкретных педагогических условиях среднего (начального) профессионального образования); включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета, ее направленность на сферу профессиональной деятельности; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики, алгоритма решения задачи по развитию речевой компетенции.

3. Педагогический мониторинг оценки состояния и динамики развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлен с использованием методов анализа языка как знаковой системы на основе следующих показателей: степени концентрации информации в высказываниях, логической взаимосвязи предложений, понятийного уровня предложений, синтаксической сложности предложений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Содержит 14 таблиц и схем.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Решетникова, Елена Марсовна

Выводы по второй главе.

1 .Опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе Саратовского государственного аграрного университета им. Н.И. Вавилова с 2004 по 2006 годы Опытно-экспериментальное исследование включало в себя: разработку диагностики оценки развития речевой компетенции у обучаемых ; оценку исходного уровня развития речевой компетенции у студентов экспериментальных и контрольных групп; проведение формирующего эксперимента по развитию речевой компетенции у студентов, проверке эффективности игровой деятельности как средства развития речевой компетенции.

2. Опытно-экспериментальное исследование строилось на основе реализации следующих принципов: а) саморазвитие студентов как ценностно-целевой ориентир обучения, его направленность на развитие речевой компетенции, рефлексивном анализе речевой деятельности; б) осуществление образовательной работы в «командах» как условие развития умений совместной творческой речевой деятельности и способ развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения; в) многоуровневость и вариативность применяемой игровой деятельности, обеспечивающей динамику развития речевой компетентности будущего педагога.

3.Обучающий эксперимент в рамках каждой учебной дисциплины, принимающей участие в эксперименте (две гуманитарные и две технические дисциплины) проводился в три этапа, условно названных нами как: игровой репродуктивный, игровой продуктивный и игровой творческий. Основными формами игровой деятельности на каждом из этапов эксперимента были ролевые, имитационные, деловые игры, дискуссии, тренинги, занятия-соревнования.

4. Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты, имеют значение в контексте проблемы, широко обсуждаемой в последнее время и в теоретическом, и практическом планах, а именно проблемы содержания и средств развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Эксперимент показал, что уровень развития речевой компетенции у студентов экспериментальных групп, в обучении которых активно применялись игровые технологии, значительно выше, чем у студентов контрольных, обучавшихся по традиционной методике. Повторяемость этих результатов в разные периоды опытно-экспериментальной работы позволяет судить о правомерности выдвинутой нами гипотезы и утверждать, что игровая деятельность является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения.

Заключение

Результаты, проведенного исследования игровой деятельности как средства развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения, подтверждают верность исходной гипотезы исследования, позволяют сформулировать ряд общих теоретических выводов и утверждать, что поставленные в диссертации задачи решены.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Понимание речевой компетенции как элемента профессиональной компетентности будущего преподавателя профессионального обучения позволяет углубить и расширить наши представления ее структуре, функциях, роли в системе профессиональной компетентности.

В структуре речевой компетенции мы выделяем следующие компоненты: лингвистический (владение языковыми средствами оформления, передачи, хранения и распознавания профессиональной информации); сленгово-культурный (владение профессионально-педагогическими категориями); социокультурный (знание социокультурного контекста профессии); компенсаторный (умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении понимания); методический (владение языком как средством обучения ).

Развитие речевой компетенции - это процесс овладения вербальным общением в единстве всех его функций: информационной, регулятивной, эмоционально-оценочной, этикетной.

2. Игровая деятельность является эффективным средством развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения. Проводимая имплицитно на всех этапах профессиональной подготовки, и акцентированная на развитие речевой компетенции, она учит будущих преподавателей профессионального обучения ориентировать речевую деятельность на собеседника-носителя той или иной социальной роли, строить речь и поведение с учетом определенной социальной ситуации и установок общения, а также, формирует в процессе осуществления коммуникативных актов способность к эмпатии и рефлексии.

Применение игровой деятельность как средства развития речевой компетенции способствует решению и таких вопросов, как реализация в ходе профессиональной подготовки дифференцированного подхода к обучаемым в соответствии с их уровнем подготовки, повышения мотивации, заинтересованности и активности обучаемых.

3. Необходимыми и достаточными педагогическими условиями эффективной организации игровой деятельности как средства развития речевой компетенции являются: обеспечение паритетного субъект - субъектного характера взаимоотношений между педагогам и студентом; организация надпредметной учебной деятельности студентов; ориентация игровой деятельности на технологический процесс организации обучения в профессиональной школе; включение в игровую деятельность базисных знаний и умений изучаемого предмета; поэтапный ввод элементов игровой деятельности в учебный процесс с учетом его логики.

Как показал педагогический эксперимент, данные педагогические условия применяемые комплексно способствуют эффективной организации игровой деятельности, позволяющей индивидуализировать, дифференцировать и диверсифицировать процесс развития речевой компетенции студентов.

4. Педагогическая диагностика хода и результатов развития речевой компетенции будущих преподавателей профессионального обучения может быть осуществлена на основе таких показателей, как степень концентрации информации в высказываниях, степень логической взаимосвязи предложений, понятийный уровень предложений, степень синтаксической сложности предложений с использованием методик анализа языка как знаковой системы.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают эффективность игровой деятельности как средства развития всех компонентов речевой компетенции будущих преподавателей: лингвистического (способствует формированию устойчивых навыков владения языковыми средствами оформления, передачи, хранения и распознавания профессиональной информации); сленгово-профессионального (повышает уровень и активность использования профессионально-педагогических категорий в речи обучаемых); социокультурного контекста профессии, обычаев, традиций, поведенческих, в том числе и этикетных норм); компенсаторного (формирует умение добиваться взаимопонимания с учениками, способность выйти из затруднительного в языковом отношении положения); методического (развивает умение использовать язык как средство обучения).

Основными направлениями дальнейших исследований по теме диссертации могут быть проблемы методики подготовки преподавателей по использованию игровых форм учебной деятельности в профессиональной подготовке будущих специалистов, принципы педагогического проектирования межпредметных дидактических игр, влияния особенности содержания обучения на речевую компетенцию будущих специалистов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Решетникова, Елена Марсовна, 2007 год

1. Аникеева, Н.П. Методические рекомендации к проведению имитационных педагогических игр / Н. П. Аникеева. Новосибирск : Изд-во НГУ, 1986.-89 с.

2. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. М.: Высшая школа, 1987.- 167 с.

3. Арстанов, М.Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии / М.Ж. Арстанов, П. И. Пидкасистый , Ж.С Хайдаров. М. : Изд. центр «Академия», 2005. - 352 с.

4. Артемьева, JI.A. Модернизация учебного процесса в ССУЗе // Среднее специальное образование / JI. А. Артемьева, Ю. С. Тюников 1992.- №1.-С. 17-21

5. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения / Ю. К. Бабанский -М.: Знание, 1987.-79 с.

6. Бакиров, А.С. Оптимизация управления профессиональной школой в условиях эксперимента: дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 152 с.

7. Балакирева, Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника: дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1996. - 240 с.

8. Балашова, Л.И. Зависимость емкости однородной информации от способов ее структурирования / JI. И. Балашова. М. : Гардарики, 2005.175 с.

9. Бедерханова, В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов университета к воспитательной работе: дисс. . канд. пед. наук. JL 1977.- 194 с.

10. Беляева, А.П. Методика исследования содержания образования в средних профтехучилищах / А. П. Беляева. М.: Высш. шк., 1974. - 126 с.

11. Беспалько, В.П. Системно- методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов / В. П. Беспалько, Ю. Г. Татур. М.: Высшая школа, 1989. - 144 с.

12. Бим, Э.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника / Э. JT. Бим. М.: Высшая школа, 1997. - 290 с.

13. Бирштейн, М.М. Производственные игры: первые шаги.// Экономика и организация промышленного производства, 1978 №6 С.55-69.

14. Блонский, П.П. Избранные психологические сочинения. Т.1. М.: Просвещение, 1964. - 547 с.

15. Богомолова, Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально- психологической подготовки. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии, / Под ред. Г. М. Андреевой. СПб.: Питер, 2005,- 347 с.

16. Бондаренко, А.К. Развитие самостоятельности мышления детей подготовительной группы детей к школе с помощью словесных дидактических игр: дисс. канд. пед. наук. М., 1993. - 248 с.

17. Валеев, Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой половины XX века / Р.А. Валеев. Казань: Каз. Пед. ун-т, 1996.- 172 с.

18. Васильев, И.А. Эмоции и мышление / И. А. Васильев, В. JI. Поплужный , О. К. Тихомиров. М.: Изд.-во МГУ, 1980. - 192 с.

19. Вербицкий, А.А. Деловая игра как метод активного обучения / А. А. Вербицкий. // Соврем. Высш. Школа. Варшава, 1983. - № 3. - с. 69-81.

20. Вершловский, С. Г., Особенности профессионального становления молодого учителя / С. Г. Вершловский , Н. П. Литвинова, Т.М. Симакова. // Советская педагогика, 1987, №3-4. с. 47- 62.

21. Воробьёв Б.М. Деловые игры для будущих горняков / Б. М. Воробьев, В. И. Ганицкий. // Вестник высшей школы, 1973, №7 С. 90 - 93.

22. Воспитание детей в игре: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.В.Менжерицкой- М.: Просвещение, 1979. 175 с.

23. Выготский, JI.C. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / J1. С. Выготский. // Вопросы психологии, 1996,№ 6, С. 62 - 76.

24. Выготский, JI. С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М. : Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с.

25. Высоцкая, С.И. Проблемные ситуации в процессе обучения гуманитарным предметам / С. И. Высоцкая. Алма-Ата : Наука, 1981.-57 с.

26. Высшее образование в Европе // ЮНЕСКО, Т. 16. 1991. - С. 49-58.

27. Габдулхаков, В.Ф. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма / Под ред. Доктора под. наук, проф. Л.З.Шакировой Казань, Изд-во КГУ, 1999. -207 с.

28. Габдулхаков, В.Ф. О тема-ремантической структуре высказываний учащихся / В. Ф. Габдулхаков. // Русский язык в школе, 1989, №5.- С. 4550.

29. Гальперин, Н.В. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. Исследования мышления в советской психологии / Н.В. Гальперин. М.: Наука, 1966. - С 89-96.

30. Гаськова, Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: . канд. пед. наук. М.,1995. - 164 с.

31. Гареев В.М., Принципы модульного обучения / В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко // Вестник высшей школы, 1987, №8. С. 30 - 33.

32. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века ( В поисках практико-ориентированных образовательных концепций)/ Б.С.Гершунский. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

33. Гидрович, С.Р. Игровое моделирование экономических процессов: Деловые игры / С. Р. Гидрович, И. М. Сыроежкин. М.: Экономика, 2001. -117с.

34. Горстко, А.Б. Игра как метод обучения студентов-экономистов / А. Б. Горстко, Н.В. Сысолетина.// Экономика и организация промышленного производства, 1971, №3.-С. 130-146.

35. Григоренко, Г. И. Игры с краеведческим содержанием как средство нравственного воспитания старших дошкольников:дисс. . канд. пед. наук. -М., 1979.- 166 с.

36. Григорьев, В. М. Народные игры и традиции в России / В. М. Григорьев. -М.: Просвещение, 1991.- 125 с.

37. Григорьев, В. М. Традиционная педагогика игры опыт и проблемы / В. М. Григорьев // Педагогика, 1996, № 1. С. 20.

38. Грэм, Р. Г. Руководство по операционным играм / Р. Г. Грэм, К. Ф. Грей. Пер. с англ. / Под ред. Ф. В. Широкова. М. : Советское радио, 1987. -376 с.

39. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

40. Давыдов, В. В. Учебная деятельность и моделирование / В. В. Давыдов, А. У. Варданян. М.: Педагогика, 1983. - 68 с.

41. Двизова, Н. В. Педагогические основы учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях нового типа-профлицеях: дис. .канд. пед. наук / Двизова Н. В. М., 1996. - 219 с.

42. Девяткина, Г. В. Проектирование учебно-технологических игр в процессе профессиональной подготовки учащихся в новых типах учебных заведений лицеях: дисс. . канд. пед. наук / Девяткина Г. В. -Казань, 1996.- 167 с.

43. Дегтярев, Б. И. Оптимальное использование различных форм организации процесса обучения / Дегтярев Б. И. // Проблемы организации и воспитания учащихся. М.: Педагогика, 2004. - С. 23-27.

44. Деловые игры в управлении и экономике строительства: учеб. пособие. / под ред. В.И. Рыбальского, И.П. Сытника. Киев : Вища школа, 1980. -160 с.

45. Деловые игры в учебном процессе: сб. науч. ст. Минск: Вышэйш. школа, 1982.- 143 с.

46. Демин, А.Д. Управление инновационными процессами в профессиональном лицее: дисс. . канд. пед. наук / Демин А. Д. Тула, 1997.-206 с.

47. Денисова, В.Г. Система дидактических игр как средство формирования познавательных интересов учащихся: (на примере гимназии): дис. . канд. пед. наук / Денисова В Г. М.: 2001.- 171 с.

48. Драйтцель, Г.Национально-культурная специфика речевого поведения / Драйтцель Г. // Социально-педагогические аспекты этнопсихолингвистики. М.: Наука, 1997. - С. 78-123.

49. Дружкин, А.В. Модульное обучение в системе «университет -агрофирма» / А. В. Дружкин Саратов : Изд-во СГУ, 2001 - 176 с.

50. Емельянов, Ю.Н. Деловые игры как средство социально-психологического обучения мастеров промышленного производства // Психология производству и воспитанию. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1977. - С. 55-61.

51. Ефимов, В.М. Введение в управленческие имитационные игры / В. М. Ефимов, В. Ф. Комаров М.: Наука, 2000. - 272 с.

52. Ефимов, В.М. Игровое имитационное моделирование расширенного производства / В. М.Ефимов, Г. Л. Пельман, В. А. Чахоян. М. : Изд-во МГУ, 2002.- 184 с.

53. Ефременко, JI. Концентрированная или конвейерная система преподавания / Ефременко JL // Научный работник. 1980, № 3. - С. 30 -36

54. Ершова, А. П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения: Педагогика как практическая режиссура: пособие для учителя / А.П. Ершова, В.М. Букатов. М. : Изд - во «Институт практической психологии», Воронеж : НПО «МОДЭК», 2005. -197 с.

55. Жадан, Е.А. Социально-игровая контектность в обучении как средство социализации старшеклассников: дис. . канд. пед. наук / Жадан Е.А. -Волгоград, 1997.-208 с.

56. Жуковская, Р.И. Игра и её педагогическое значение / Р. И. Жуковская. -М.: Педагогика, 1975. 112 с.

57. Захаров, А.И. Метод игровой коррекции // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы / под ред. Б.Г.Ананьева и Н.В. Кузминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974, вып. 2. - С. 195-206.

58. Зеленков, Л.Я. Проблемное преподавание литературы в школе / Л.Я. Зеленков, Б.Г. Зильберман. Казань, Изд-во КГУ, 1975. - 166 с.

59. Зорина Л.Я. Слово учителя в учебном процессе / Л.Я Зорина. М. : Педагогика, 1984, - 120 с.

60. Ибрагимов, Г.И. К в опросу о технологии концентрированного обучения / Г.И. Ибрагимов. // Специалист. 1993. - №1. - С. 21-31.

61. Ибрагимов, Г.И. Концентрированное обучение в системе профессионального образования / Г.И. Ибрагимов // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М. : 1994. -С. 135-147.

62. Ибрагимов, Г. И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе / Г.И. Ибрагимов. Казань, 1997. - 60 с.

63. Иванова, Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М Иванов. М.: ПЭР СЭ, 2006. - 382 с.

64. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика / К. Ингекамп. М. : Наука, 1991.-340 с.

65. Имитационные игры для обучения и отработки нововведений в управлении. М.: Изд-во МГУ, 1997. - 159 с.

66. Инновационное обучение: Стратегия и практика / под ред. В.Ляудис. М. : Высшая школа, 1994. - 290 с.

67. Кабардин, М.К. Тестирование знаний и умений учащихся / М.К. Кабардин, А.Н. Земляков // Педагогика, 1991, № 11 С. 34 - 37.

68. Кабардов, М.К. Коммуникативно-речевые и когнитивно лингвистические способности / М.К. Кабардов // Способности и склонности. М.: Изд. центр «Академия», 1995. - С. 176 - 202.

69. Каган, М.С. Человеческая деятельность / М.С. Каган. М.: Наука, 1974. -298 с.

70. Казарцева, О.В. Культура речевого общения : теория и практика обучения : учеб. пособие для студентов педагогических заведений / О.В.Казарцева. М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.

71. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. -М.: Высшая школа, 1987. 92 с.

72. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам / Г.А. Китайгородская. // Иностр. языки в школе. -1988, №6.-С. 3-5.

73. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / М.В.Кларин. Рига : НДП «Эксперимент», 1998. - 180 с.

74. Кларин, М.В. Интерактивное обучение инструмент освоения нового опыта / М.В. Кларин. // Педагогика, 2000, № 7. - С. 12-18.

75. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. -Рига : НПЦ «Эксперимент», 1999. 180 с.

76. Ковалёв, А.Г. Психологическое воздействие : теория, методология, практика : автореф. дисс. . док. психол.наук / Ковалев А.Г. М., 1991. -47 с.

77. Козлова, О.В. Деловые игры и их роль в повышении квалификации кадров / О. В Козлова, M.JI. Разу. М. : Знание, сер. «Наука управ.», 1978, №5. -64 с.

78. Коломенский, Я.Л. Психология общения / Я.Л.Коломенский. М.: Наука 1975.- 122 с.

79. Кон, И.С. Люди и роли / И.С. Кон // Новый мир, 1970, № 13-12. С. 168191.

80. Краевский, В.В. Содержание образования бег на месте / Краевский В.В. //Педагогика, 2000, № 7.- С. 3-12.

81. Крылова, О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения : дис. . канд. пед. наук / Крылова О.Н. СПб, 1995. - 224 с.

82. Кртораева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности школьника / отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Гардарики, 2003.- 195 с.

83. Кропотава, Л.А. Проектирование и анализ современного урока / Л.А. Кропотава. Новокузнецк : изд-во НПУ, 2001. - 97 с.

84. Кубрушко, П.Ф. Теоретические основы технологии модульного обучения : метод, разработка / Л.Ф. Кубрушко, Д.Е. Назаров. М. : МГАУ им. В.П.Горячкина, 1998.-46 с.

85. Кульневич, С.В, О научно-педагогической грамотности / Кульневич С.В. // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 21-27.

86. Кузьмина, Н.В. Профессионализме личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Высшая школа, 1990. -307 с.

87. Кулюткин, Ю.Н. Творческоке мышление в профессиональной деятельности учителя / Кулюткин Ю.Н. // Вопросы психологии, 1986, № 2 -с. 47-64.

88. Кыверялг, JI.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / Л.А. Кыверялг. Таллин : Валгус, 1980. - 334 с.

89. Ладыженская, Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения : учеб. пособие для студентов / Т.А. Ладыженская. М. : Флинта : наука, 1998. -136 с.

90. Лебедева, Н.В. Формирование активности и предприимчивости подростков в системе деловых игр : дис. . канд. пед. наук / Н.В. Лебедева.-М., 1996.-211 с.

91. Леднев, B.C. Содержание образования: учеб. пособие / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989. - 360 с.

92. Леонтьева, А.А. Функция и формы речи /Леонтьева А.А. // Основы теории речевой деятельности. М., 1974. 256 с.

93. Леонтьева, А.А. Слово в речевой деятельности / А.А. Леонтьева. М. , 1965.- 178 с.

94. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975. - 304 с.

95. Леонтьев, А.Н. Мышление / Леонтьев А.Н. // Вопросы философии. 1964. - № 4. - С. 56-61.

96. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры. В кн.: Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. 4-е изд., М. : Изд-во МГУ, 1981, с. 481-508.

97. Лернер, ИЛ. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

98. Лившиц, О.Л. Педагогические основы использования ролевых игр в учебно-воспитательном процессе : дис. . канд. пед. наук / Ливщиц О.Л. -Ростов н/Д., 1990.-205 с.

99. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М. Лотман. М. , 1970.-203 с.

100. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Наука, 1996.-311 с.

101. Маликина, Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников: дис. . канд. пед. наук / Маликина Е.В.-СПб, 1995.-232 с.

102. Мамигонов, В.Г. Педагогические игры : содержание и возможности / Мамигонов, В.Г., Мамигонова Т.А. Советская педагогика, № 2, 1981. -С. 96- 104.

103. Матросов, В.Л. Интенсивные педагогические и информационные технологии организация управления обучения / В.Л. Матросов, И.В. Трайннев. Т. 1. М.: Гардарики, 2000. - с. 211 - 307.

104. Мильруд, Р.П. Проблема развития школьников средствами иностранного языка /Мильруд Р.П. // Иностранный язык в школе. 1989, № 3. - с. 31 -38.

105. Михальская, А.К. Педагогическая риторика. Теория и история / А.К. Михальская. М.: Наука. 1998. - 151 с.

106. Морева, Н.А. Тренинг педагогического общения / Н.А. Морева. М. : Гардарики, 2003.-227 с.

107. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

108. Мухадеева, Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: дис. . канд. пед. наук / Мухадеева Л.А. Казань, 1994. - 228 с.

109. Никотина, Г.А. Речеповеденческая структура урока / Г.А. Никотина. Саратов : изд-во СГУ, 2003. - 114 с.

110. Орлова, Т.Е. Игровой тренинг как средство воспитания отношений подростков: дис. канд. пед. наук / Орлова Т.Е. М., 1997. - 182 с.

111. Орчаков, О. А. Модульная система обучения в сельскохозяйственных вузах (обобщение опыта) / О.А. Орчаков, П.Ф. Кубрушко М.: МИИСП им. В.П.Горячкина, 1990. - 19 с.

112. Основы теории речевой деятельности. // под ред. А.А.Леонтьева. -М., Наука 1974.- 267 с.

113. Остапенко, А.А. Концентрированное обучение: модели образовательной технологии / А.А. Остапенко. Краснодар, изд-во КГУ 1998.-56 с.

114. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

115. Петров, А.Г. Деловые игры в имитационном моделировании. В кн.: Имитационное моделирование экономических систем / А.Г. Петоров. -М.: Наука, 1978.-С. 56-63.

116. Пиаже, Ж. Роль действия в формировании мышления / Пиаже Ж // Вопросы психологии. 1965. № 6. - С. 63-68

117. Пидкасистый, П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии : учеб. пособие / П.И. Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров М. : Российское педагогическое агентство, 1996. - 269 с.

118. Профессиональная педагогика / под ред. С.Я. Батышева. М. : ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904 с.

119. Педагогика : педагогические теории, системы и технологии / под. ред. С.А. Смирнова. М.: Академия. 2000. - 326с.

120. Проблема общения в психологии: сб. тр. / отв. ред. Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1981.-280 с.

121. Решетников, П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера / П.Е. Решетников. М. : Гардарики, 2000.-211 с.

122. Розин, В.М. методический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности знаний / Розин В.М. // Вопросы философии. 1986. - № 6 - с. 64 -78.

123. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Академия, 1998. - 255 с.

124. Семушина, Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии. Обучения в средних специальных учебных заведениях / Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. М.: Изд. Центр «Академия», 2001. - 260 с.

125. Сериков, В.В. Личностно ориентированное образование / Сериков В.В.//Педагогика,- 1994, №5.-с. 16-21.

126. Скаткин, М.Н. Методика и методология педагогических исследований / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1996. - 150 с.

127. Сластенин, В. А. Формирование профессиональной культуры учителя / В.А. Сластенин. М.: Высшая школа, 1993. - 247с.

128. Сластенин, В.А. Педагогика / под ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2002. - 431 с.

129. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1989. - 247 с.

130. Спирин, Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач / Л.Ф. Спирин. М.: Высшая школа, 1997. - 281 с.

131. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка : из опыта работы : пособ. для учителя / М.Ф Стронин. М. : Просвещение, 1981.-112 с.

132. Сыроежкин, И.М. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов / И. М. Сыроежкин, А.А. Вербицкий. М., 1981. - С. 34-35.

133. Тимофеева, Ю.Ф. Роль модульной системы высшего образования в формировании личности педагога-инженера. // Высшее образование в России. 1993. - № 4. - С. 119 - 125.

134. Тонгоногая, Е.П., Кричевский В.Ю. Об одном из подходов к составлению профессиограмм педагогических кадров // Советская педагогика, 1991, № 3. с. 51 -58.

135. Тряпицина, А.П. Функциональная полнота компонентов содержания университетского педагогического образования // Педагогика в вузе как учебный предмет : сб. научн. тр. СПб, изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-е. 39-51.

136. Трайнев, В.А. Методы игрового моделирования и интенсивные учебные процессы / В.А. Трайнев, JI.H. Матросова, А.В. Бузукина М. : Гардарики, 2003. -214с.

137. Философский энциклопедический словарь. М. : Сов. Энциклопедия, 1983.- 840 с.

138. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: дис. . док. пед. наук. / Чошанов М.А.- Казань, 1996.-320 с.

139. Чернилевский, Д.В. Инновационые технологии и дидактические средства современного профессионального образования / Д.В. Чернилевский, В.Б.Моисеев.- М.: Гардарики, 2002. 329 с.

140. Шапиев, Х.Ш. Имитационные игры как подкласс класса имитационных моделей. В кн. : Имитационное моделирование производственных процессов. / под ред. Н.Б. Мироносецкого. Новосибирск: ИЭИОШ, 1979, с. 77-83.

141. Шарапов, А.Д. Методика проведения деловых управленческих игр / А.Д. Шарапов. Киев, 1976. - 40 с.

142. Шаталов, В.Ф. Педагогическая проза / В.Ф. Шаталов М. : Педагогика, 1980. - 95 с.

143. Шишкин, С.М. Волевая игра как один из видов упражнений на начальной стадии обучения- В кн.: Система упражнений для обученияговорения на иностранном языке в средней школе / С.М. Шишкин. М. , 1980. -С. 167-173.

144. Шишов, С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе / С.Е. Шишов, В.А. Кальней. М. : Педагогическое общество России, 1999.-320 с.

145. Шубина, JI.C. Ролевые игры как метод профессиональной адаптации будущего учителя. В сб.: Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе / J1.C. Шубина. Пермь, 1979. - С. 37-47.

146. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

147. Элькин, Г.Д. Психология речи / Г.Д. Элькин. Одесса: Изд-во Од. Ун-та, 1971.- 112 с.

148. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М. : Педагогика, 1978.-304 с.

149. Эрдниев, Б.П. Использование матриц в логической систематизации учебного материала.: дис. . канд. пед. наук / Эрдниев Б.П. Элиста, 1977.

150. Юцявичене, П.А. Теоретические основы модульного обучения: дис. . док. пед. наук / Юцявичене, П.А . Вильнюс, 1990. - 406 с.

151. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. Каунас : Изд-во «Швиеса», 1989. - 272 с.

152. Яновская, М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: метод, пособ. для учителей и воспитателей / М.Г. Яновская. М. : Просвещение, 1974. - 128 с.

153. Ярошенко, И.Г. Опыт модульного преподавания. // Специалист. -1977.-№8.-С. 32-33.

154. Barth R.S. Open edication and the American school. N.Y., 1982, p.191.

155. Buhner K. Die Kriese der Psychologie. Jena. 1929, p.83.

156. Buytendijk F.J. Wesen und Sinn des Spiels. Berlin, 1923.

157. Groos K. Die Spiele der Tiere. Jena, 1896, p.76.

158. Walberg H.J., Thomas S.C. Defining open edication. Journal of Research and Development in Edication, 1984, v.8, no.l, p. 4-13.

159. Feldman K.A. Grades and College Students's Evaluations of their Courses and Teachers // Research in Higher Educationt, 1976. 111 p.

160. Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education, Chicago, 1980.-P. 44

161. Locke L.F., Wood S. E. Teacher Enthusiasm // Journal of Teaching in Phisical Education. No 1, 1982. p. 3 -14

162. Smith E.B., Smith S.C. How to write lesson plans for the open classroom. Contemporaiy Edication, 1984, v.45, no.4, p.305.

163. Sherman Th., Armistead L.P. Quest for Excellence in University Teaching // Jornal of Higher Education, Vol. 48 №1, Ohio State University Press, 1987, p. 66-83