Образование в контексте смены типов рациональности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Соловьев, Андрей Александрович

• Соловьев, Андрей Александрович
• кандидат философских наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат философских наук Соловьев, Андрей Александрович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАССМОТРЕНИЯ ФЕНОМЕНА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ ТИПОВ РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

1.1.0СН0ВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЦИОНАЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ФИЛОСОФИИ.

1.2. ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ДОКЛАССИЧЕСКОГО ЭТАПА РАЗВИТИЯ РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

1.3. ОБРАЗОВАНИЕ В РАМКАХ КЛАССИЧЕСКОГО ТИПА РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАНИЕ И НАУЧНАЯ РАЦИОНАЛЬНОСТЬ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ.

2.1.ОБРАЗОВАНИЕ И НЕКЛАССИЧЕСКИЙ ТИП РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

2.2. ОСНОВНЫЕ ТОЧКИ ПЕРЕСЕЧЕНИЯ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОЙ РАЦИОНАЛЬНОСТИ И СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

2.3. ПЕРСПЕКТИВЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПОСТНЕКЛАССИЧЕСКОГО ТИПА РАЦИОНАЛЬНОСТИ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование в контексте смены типов рациональности»

Актуальность темы исследования. Становление информационного общества, влекущее за собой изменение как материально-технических, так и духовных оснований человеческой .жизнедеятельности, актуализирует проблему формирования нового типа образования, адекватного постнеклассической картине мира и нацеленного на развитие человека будущего. В этом ключе образование и наука рассматриваются нами как конституенты единого целого: трансформация одного закономерно вызывает в определенных модусах трансформацию другого. На фоне цивилизационных преобразований, с усложнением форм человеческого бытия, особую значимость приобретает социально-философский анализ образования в контексте изучения рациональности.

Объективная сложность исследования тех или иных проблем образования обусловлена в настоящее время фактом существования множества философских школ, течений • и направлений; различных и нередко противоположных представлений об образовании, его теории и философии.

Функции образования в современном обществе во многом определяются научно-рациональной организацией процесса обучения. Однако, несмотря на едва ли не безбрежный плюрализм мнений по вопросам образования, в настоящее время практически не исследуется проблема научного содержания образовательного процесса. Изучение истории и современного состояния образования в контексте анализа . основных исторических типов рациональности делает возможной типологизацию образовательных концепций в различных культурах, их представление в виде целостных систем, базирующихся на фундаментальных принципах развития цивилизации.

Проблемой современного общества является «человеческое измерение» производства материальных благ. Решение её связано в том числе и с переосмыслением парадигмы образования, с гуманизацией образовательного з процесса, с преодолением социоцентризма в пользу антропоцентризма. Образование как транслятор социально-значимых ценностей и символов должно способствовать самореализации личности, обеспечить формирование таких возможностей человека, которые позволят ему сориентироваться во все нарастающих потоках информации.

Актуальность темы исследования также обусловлена характером трансформаций духовности человечества в начале XXI века. Образование как реальный институт современного общества содержит несомненные противоречия: несмотря на реформы образовательной системы и официальное поощрение гуманизации процесса обучения, уровень образованности населения неуклонно снижается, а практика деятельности отдельных учебных заведений далека от того, чтобы считаться ориентированной на принципы гуманизма. При безусловной необходимости образования для развития производства и экономики, оно само не имеет стабильной экономической поддержки.

Образованность неадекватна ее применению. Несмотря на то что традиционная, в том числе и для России, система обучения и воспитания основана на европейской научной рациональности, образованность и социальная приспособленность часто не совпадают не только в структуре личности одного человека, но и в больших социальных системах. Поставив задачу создать идеальный тип человека, социум впоследствии не принимает его идеальных проявлений. Системы образования, исторически сложившиеся из потребностей общества, имея огромные внутренние противоречия, выработали собственные рациональные- подходы, дающие им право» на способность противостоять нарождающемуся культу неприятия всего того, что лежит за пределами научно-технического прогресса.

Анализ многосторонних противоречий в, образовательной сфере ведёт к осознанию сущности мирового и национального образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи.

Все это естественным образом вызывает потребность в более глубоком рассмотрении соотношения образования и рациональности, особенно соотношения современного образования и постнеклассического типа рациональности. Кроме того, актуальность темы обусловлена гносеологическими факторами и, прежде всего, малой степенью разработанности в целом социально-философских проблем образования в контексте развития типов рациональности.

Также можно добавить, что в последние годы, наряду с постоянно сохраняющимися потребностями совершенствования методологического и концептуального аппарата теории образования, принципиальное значение приобретают задачи адаптации уже сложившихся философских воззрений к решению выдвинутых современностью социальных проблем.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен потребностью в новом осмыслении научного содержания образовательного процесса. В этом плане исследование взаимосвязи образования и типов рациональности актуально как с теоретических позиций, так и со стороны социальной востребованности.

Степень научной разработанности проблемы. Взаимосвязь образовательной и научной сфер и связанная с ней проблематика являются предметом исследования многих наук.

Интерес к проблемам образования был проявлен еще в древности Конфуцием, Платоном, Аристотелем, сама же современная система обучения сложилась на рубеже Средних веков и Нового времени, а достаточно глубокий теоретический анализ образования как социального института можно отнести к эпохе Просвещения; Здесь необходимо указать на* работы К. А. Гельвеция, Д. Дидро, Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, в которых образование рассматривается в контексте данного исторического периода как явление, детерминирующее социальную реальность.

Философским фундаментом исследования проблемы образования в контексте развития научного познания являются труды Ф. Бэкона и Р. Декарта, соотносивших образовательный процесс со знанием, опытом, верой.

Антропологический спектр проблемы рассматривался в работах западных исследователей самых различных направлений: Г. В. Ф. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, М. Хайдеггера, А. Шопенгауэра. Проблема самоценности образования изучена в первую очередь такими мыслителями, как Дж. Дьюи, X. Ортега-и-Гассет, М. Шелер, а проблема связи образования с частными науками и интеллектуальным развитием личности — в работах Ф. Ницше, Т. Парсонса, Г. Спенсера.

Выявление особенностей постановки и разрешения проблем философии образования в контексте анализа отечественных социокультурных и образовательных традиций основано на работах В. В. Зеньковского, И. В. Киреевского (критика западноевропейского просвещения), М. В. Ломоносова (идеи, касающиеся церковного обучения и высшего образования в России), А. Н. Радищева (приоритет ' в образовании гармоничному развитию личности), В. С. Соловьева, Н. Г. Чернышевского (рассмотрение образования в антропологическом контексте).

Отдельные аспекты проблемы нашли отражение в работах современных отечественных исследователей в области философии образования: Н. В. Гавриленко (рассмотрение сущности образования), Б. С. Гершунекого (изучение перспектив образования в- рамках социальной ситуации, складывающейся в современном российском обществе), А. С. Запесоцкого (исследование взаимосвязи образования и других социальных институтов), А. Ж. Кусжановой, Е. А. Лаврухинощ Н. В. Смирновой (анализ структурно-функциональных характеристик образовательного процесса).

Отдельные вопросы, связанные с теорией образовательного процесса рассматривались Н. А. Асташовой, Э. Н. Гусинским, Н. Д. Никандровым, Т. Б. Сергеевой и Ю. И. Турчаниновой. Отдельно следует указать работы волгоградских исследователей Ю. В. Артюхович, О. Н. Диденко, К. М. Никонова, Н. В. Омельченко, О. И. Сгибневой, Л. Н. Шадриной.

Проблема рациональности, как и проблема образования, разрабатывалась уже в античности. Здесь следует отметить два главных подхода к данному явлению: как к соответствию поведения социальной системе (Платон) и как соответствию нормативного мышления гносеологическим процедурам (Аристотель).

Непосредственным фундаментом формулировки проблемы рациональности выступает философия Нового времени (Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Б. Спиноза). В этой традиции вырабатывается представление о тождестве разума самому себе. Причем в классической концепции понятие рациональности не было предметом специального исследования, а анализировалось в русле изучения возможностей человеческого разума.

Следует отметить изучение рациональности в рамках деятельностных концепций* не как атрибута науки, а как высшего принципа человеческой деятельности и системообразующего элемента культуры (М. Вебер, К. Маркс).

Т. Адорно рассматривает научно-техническую рациональность в антитехницистском контексте как инструментальность, потерявшую в современном обществе нравственное измерение. Коммуникативные характеристики рациональности разрабатывают Ю. Хабермас и К. Ясперс.

В цивилизационном контексте рассматривали, рациональность X. Патнэм, П. Фейерабенд, О. Шпенглер. Неопозитивисты (Л. Витгенштейн, Р. Карнап, О. Нейрат) свели проблему рациональности к проблеме логических противоречий. Критика, неопозитивистской- концепции принадлежит Л: Лаудану. Описательный- анализ различных трактовок рациональности в зависимости от организации сознания сделали X. Ленк и,К. Хюбнер.

Формирование концепции типов рациональности приходится на 60-е годы XX века в связи с появлением ряда работ отечественных (С. С. Гусев, В. А. Лекторский, Б. И. Пружинин, Е. М. Сергейчик, А. Г. Спиркин) и зарубежных (И. Лакатос, В. НьютонтСмит, М. Полани, Ст. Тулмин) исследователей.

В России интерес к проблеме рациональности обусловлен не только гносеологическими, но и социальными причинами, поэтому отечественные мыслители изучают эту проблему во всем многообразии ее проявлений. Причем наибольшее число исследований посвящено проблеме типологизации рациональности.

Деятельностная концепция рациональности среди отечественных исследователей представлена А. Л. Никифоровым и М. А. Розовым.

B. Н. Катасонов и Г. А. Смирнов рассматривали смысл понятия «рациональность», его соотношение с. понятием «разумность», связь с языковыми структурами. Н. С. Автономова и В. Г. Федотова определяют тип рациональности как термин, существующий для признания рациональностью разных форм человеческого отношения к миру. В. П. Визгин прослеживает взаимосвязь понятия «тип рациональности» и куновской парадигмы. П. П. Гайденко делает акцент на исследовании исторических типов рациональности. И. Т. Касавин и 3. А. Сокулер изучают соотношение теоретической и практической значимости рационального, рассматривают различные трактовки понимания рациональности: классическую, методологическую и социокультурную. В. С. Швырев исследует закрытую и открытую рациональность как отдельные типы последней. Традиционное разделение типов рациональности на классический, неклассический и постнеклассический принадлежит В. С. Степину.

Нельзя не упомянуть-авторов, исследовавших.критерии-рациональности и подходы к' определению понятия «тип рациональности» (П. Ф. Йолон;

C. Б. Крымский, Е. Ю. Леонтьева, М. А. Мамонова, Б. А. Парахонский,

В. Н. Порус). Отдельные аспекты проблемы типов рациональности в контексте 8 проблем философии образования затрагивались в работах Г. Г. Гадамера, Р. Йегера, А. Ф. Лосева, Л. А. Микешиной, С. И. Стрельченко.

Однако, при всей глубине и многосторонности, данные работы не исследуют взаимодействия и взаимозависимости научной рациональности и образования в качестве специального предмета изучения.

Как общие, так и специальные вопросы философии образования все чаще становятся предметом обсуждения и напряженных дискуссий на страницах крупных журналов («CREDO», «Вопросы философии», «Педагогика», «Социально-политический журнал», «Социологические исследования»), на российских и международных философских конгрессах.

В то же время проблемы, которые рассматривались в данной диссертационной работе, ещё не нашли адекватного отражения в научной литературе, что связано с многосторонностью предмета исследования, новизной не столько социально-политического, сколько философского подхода к указанной теме.

Объектом исследования диссертационной работы являются образование и наука как социальные феномены в историческом и современном контексте; взаимосвязь института образования и исторических типов . научной рациональности.

Предметом исследования выступают закономерности детерминации исторических типов образования господствующими типами рациональности.

Методологическая и теоретическая основа исследования. Выбор методологии связан со спецификой темы, объекта и предмета, целей и задач диссертации. Характер темы предполагает применение междисциплинарного подхода. Рассмотрение образования в^ контексте развития типов рациональности на* основе логико-исторической реконструкции позволяет раскрыть основные закономерности взаимосвязи указанных явлений. .

Парадигма данного» научного исследования базируется на принципах социальной философии, неклассической модели научного исследования. В 9 качестве основных выступают принципы объективности и холизма. Приоритетными установками этой методологии выступают проблематизация социальной и исторической действительности; отношение к источнику не как к чисто вещественному доказательству, а как к смысловой реальности, опосредующей диалог между прошлым и настоящим.

Исследование феномена образования основано на методах диалектики (принципы единства исторического и логического, принцип историзма, принцип целостности и системный подход), которые соотнесены с принципами научно-теоретической детерминации образования. При анализе противоречивой целостности процесса обучения и воспитания в различные исторические эпохи использованы методы и принципы диалога.

Межпредметная связь феноменов, лежащих в основании исследования, определяет применение принципов синергетики, нелинейного детерминизма, диалектики субъекта и объекта.

Цель исследования - разработать концепцию образования как транслятора социально-значимой научной информации, выдвинуть новый подход к пониманию образования как социокультурного феномена.

Задачи исследования:

- выявление зависимости основных постулатов философии образования от доминирующего типа рациональности;

- уточнение специфики исторических типов образования на различных стадиях развития рациональности: классической, неклассической, постнеклассической;

- уяснение перспектив развития образования в контексте постнеклассической рациональности;

- уточнение приоритетов современного российского образования' в контексте развития гражданского общества;

- определение принципов инновационного образования в рамках постнеклассической картины мира.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- дан сравнительно-типологический анализ научно-теоретических детерминаций образования;

- выявлено, что исторический тип образования в главных своих чертах не всегда соответствует основным постулатам философии образования, основанной на историческом типе рациональности;

- обосновано положение, согласно которому плюрализм постнеклассической рациональности делает неизбежным развитие свободы в определении средств образовательной деятельности;

- показана зависимость между уровнями развития гражданского общества и внедрения достижений философии образования в учебно-воспитательный процесс;

- сделан вывод, что в условиях информационного общества сложно построить универсальный тип образования, который бы» удовлетворял требованиям общества как настоящего, так и будущего.

В результате исследования сформулирован ряд выводов, выносимых, на защиту в качестве основных положений:

1. Обращение к проблеме образования в контексте типов рациональности позволяет приблизиться к прогнозам и выводам о перспективах развития образования в XXI веке.

2. Образование как таковое не всегда соответствует основным постулатам философии образования: исторический тип рациональности определяет научное содержание образовательных стандартов последующей эпохи.

3. На практике рассмотрение образования в контексте развития типов рациональности предоставляет возможность определить основные цели и содержание образовательного процесса. Тип рациональности, с одной стороны, влияет на приоритеты образовательной деятельности, но, с другой, испытывает их обратное воздействие.

4. Инновационное обучение должно быть направлено в первую очередь на адаптацию человека к возможным непрограммируемым изменениям ситуации, а становление гражданского общества предполагает постоянные трансформации общественного сознания, усиливающие фактор неопределенности.

5. В рамках методологического плюрализма постнеклассической рациональности ни одна из форм образовательной деятельности не может быть признана единственно верной.

Научно-практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в возможности их использования для разработки эффективных образовательных программ, для построения образовательного процесса с учетом принципиальных в современную эпоху изменений идеалов рациональности, при выявлении продуктивных технологий подготовки специалистов; а также для чтения лекций и разработки спецкурсов по социальной философии, философии и антропологии образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. По теме диссертационного исследования опубликовано 15 научных работ.

Полученные выводы обсуждались на международной научной конференции «Россия сегодня: гуманизация социально-экономических отношений» (Нижневартовск, 2008); всероссийских научно-практических конференциях «Концептуально-системные подходы к организации воспитательного процесса в вузах» (Волгоград, 2007); «Молодежь и формирование гражданского общества в России» (Волгоград, 2007); научнопрактических конференциях «Научное обеспечение национального проекта

Развитие АПК"» (Волгоград, 2007); «Казачество России: историческое наследие и проблема реконструкции' лучших традиций в условиях .развития современного общества» (Волгоград,.2007); «Профсоюзы И'реализация прав и свобод личности в РФ» (Волгоград, 2007-2008); XII региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2007). Результаты

12 исследования были представлены на заседаниях кафедры философии Волгоградского государственного технического университета; отдельные аспекты диссертационной работы были задействованы в образовательном процессе (лекции и семинарские занятия в ВолгГТУ по курсу философии и профессиональной этики).

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых включает в себя три параграфа, заключения и списка литературы, включающего 127 наименований. Общий объем диссертационного исследования — 155 страниц.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Соловьев, Андрей Александрович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исторические типы научной рациональности выполняют роль структур, порождающих формы осмысления образовательного процесса. Но сам процесс видоизменяется лишь с течением времени."

На заре развития научного знания возникает потребность в передаче его подрастающим поколениям. И поскольку научное знание (в отличие от обыденного) носит теоретический характер и может быть облечено в форму знаков или текста, то и для трансляции его требуется новая форма, представляющая собой нечто подобное современной системе образования. Причем до появления классической науки образование обеспечивало в первую очередь соответствующее воспитание индивида. Научные знания, присутствовавшие в процессе обучения, были ориентированы в основном на реализацию этого воспитания.

Развитие технологий материального производства в Новое время и прогресс научного знания привели к появлению классического типа рациональности. Одновременно становилось востребованным профессиональное знание, опирающееся в том числе и на достижения науки. Постепенно идеалы классической рациональности стали атрибутом системы обучения и воспитания. Тогда возникло первое противоречие между образованием и наукой. Дело в том, что новейшие результаты» научного познания становятся основной составляющей содержания обучения лишь через определенный промежуток времени. В- итоге принципы классической' научной рациональности выступили в качестве- непосредственных атрибутов образовательной деятельности во второй половине XIX века, т.е: в. период становления рациональности неклассической.

Универсализм классической рациональности в образовании; сменился неопределенностью постнеклассической. При этом постнеклассическая картина мира предполагает новый универсализм средств образовательной деятельности при сохранении неопределенности ее целей.

В контексте идеи и принципа неопределенности, существующих в рамках современной философии науки, образование формирует у субъекта способность к изменениям, развитию, инновациям, обеспечивая не столько приспособляемость индивида к новым условиям, сколько его созидающую активность. Благодаря этой функции развивается общественно-историческая практика, изменяются сообщества и человечество в целом, без неё был бы невозможен социальный прогресс. Формируя и транслируя способность к изменению и развитию, образование наделяет новые поколения исходным потенциалом, ресурсом деятельности.

Но необходимо также сказать о том, что образование - принципиально открытый, в определенной мере самоорганизующийся, способный к самопознанию и рефлексии социальный институт, достаточно широкий процесс взаимодействия индивидов, коллективов, социальных групп и общественных систем (частично стихийный, частично организованный).

На определенном этапе развития цивилизации образование приобрело научно-технический характер, фактически превратившись в средство развития интеллектуальных способностей. Концепция, в основе которой лежала идея свободно развивающейся личности, отошла на второй план, но в наше время происходит возрождение данной идеи. Цель этого - торможение негативных явлений, возникших в мировом пространстве на рубеже тысячелетий. Хотя и не всегда такие попытки отвечают социальным реалиям и зачастую приводят к прямо противоположным последствиям. В то-же время некоторые ориентиры будущего взаимодействия науки и образования можно выстраивать уже сейчас, в начале XXI.века.

С другой стороны, сфера образования должна не только- транслировать культурные достижения- данного общества, но и устанавливать определённые ориентиры; оно само создаёт потребность в себе, обязано не просто «научить»

137 или «воспитать» так, как необходимо это сделать на данном этапе развития общества - сформировать такого индйвида, который будет востребован обществом в будущем.

Если в образовательную программу входит изменчивая наука, то должно изменяться и образование. Однако последнее имеет собственные закономерности, и изменения должны происходить не по правилам научной рациональности, а согласно принципам развития образования как социального института. В противном случае новые противоречия между научной рациональностью и образованием неизбежны.

В заключение следует отметить, что исследование проблемы, вынесенной в заголовок данной работы, позволило автору Црийти к ряду выводов.

Исторический тип образования, который мы можем наблюдать на той или иной стадии общественного развития в главных своих чертах не всегда соответствует основным постулатам философии образования, основанной на историческом типе рациональности. Сама по себе эта философия не отражает напрямую действительность, поскольку является скорее обозначением того, что хотелось бы видеть мыслителям, нежели того, что есть на самом деле.

Поэтому мы придерживаемся позиции, согласно которой философия образования, хотя косвенно и отражает ситуацию в данном социальном институте, но не является абсолютно достоверным источником по истории процесса воспитания и обучения. Мало того, зачастую философские проекты развития образования становятся маловостребованными практикой, как правило, в силу того, что противоречат логике существующих социально-экономических процессов. Но при этом философия образования, нацеленная на изменение отношения к последнему со стороны тех или иных социальных групп и институтов, делает большую- часть своих выводов в контексте существующего типа рациональности.

Исторические и современные типы рациональности представляют собой ментальные «кристаллизации» универсальных инвариантов духовного и практического опыта и в этом значении влияют на формирование социально-политических доктрин, которые косвенно определяют структуру образовательных программ в их соотнесенности с особенностями социокультурного контекста.

Образование как социальный институт неизбежно становится зависимым от господствующей социально-политической доктрины. Кроме того, зачастую образование оказывает опосредованное воздействие на эту доктрину. Отдельные факты свидетельствуют о взаимосвязи между типами рациональности и многообразием форм образовательной деятельности. Скажем, плюрализм постнеклассической рациональности расширяет свободу в определении средств и методов обучения и воспитания.

По мере развития научной рациональности отношение к методам познания меняется в сторону плюрализма и либерализма. В данном ключе следует отметить, что и образование становится более свободным, потому как заключенное в его содержание научное знание перестает быть догмой. В процессе образовательной деятельности, основанной на принципах плюрализма и либерализма, всякое знание становится принципиально обсуждаемым.

Понимание взаимосвязей между образованием и типами рациональности меняется с течением времени, степень* же заключенного в нем оптимизма или пессимизма зависит от конкретно-исторической ситуации. Взгляды, подчеркивающие важность взаимодействия образования и науки, находят поддержку в периоды оживления экономики, в то время как в периоды экономических спадов зачастую становятся популярными прямо противоположные идеи. Этим можно объяснить появление в течение последних тридцати лет целого ряда противоречивых теорий, постоянно сменявших друг друга.

Исторический тип рациональности определяет научное содержание образовательных стандартов* последующий эпохи. Образование развивается медленнее, чем наука, поэтому оно не может транслировать в себя измененный

139 идеал рациональности сразу же. На это требуются достаточно длительные промежутки времени. Отставание типа образования от типа рациональности объясняется противоречием между достигнутым уровнем развития науки и техники, с одной стороны, и тормозящими реализацию научных новшеств общественным сознанием и политическим режимом, с другой. Преодолеть историческое отставание типов образования от типов рациональности возможно в нашу эпоху за счет разумного использования научно-технических и социально-экономических достижений современности.

Система образования оказывает обратное воздействие на типы рациональности, причем данное воздействие чаще происходит через институт науки. Это относится как к чисто научным знаниям, так и к ценностной составляющей процесса научного поиска, что особенно актуально в контексте постнеклассической рациональности.

Наблюдается и опосредованное влияние типов рациональности на образование через науку и производство. Причем влияние производственного фактора связано не только с достижениями научно-технического прогресса, но и с социально-экономической ситуацией, сложившейся в том или ином социально-историческом организме.

Тип рациональности во-многом определяет «идеальный тип человека», воспитание которого становится задачей образования. К примеру, в условиях классической рациональности человек считался венцом природы, в эпоху неклассической отношение к его возможностям стало более скептичным, а при постнеклассической «идеальный тип человека» считается- одним из главных факторов формирования идеала рациональности.

Тип научной рациональности формирует во многом5 и образовательную парадигму, в соответствии с принципами которой строится всеобщее или фундаментальное образование. В образовании- принципы и идеалы научной-рациональности преломляются через ту реальность, в которую попадают учитель и ученик в своей деятельности. И в современной философии

140 образование рассматривается как вхождение человека в мир, как обретение им своего собственного образа.

Догматизация образовательного стандарта, складывающаяся в рамках того или иного типа рациональности, приводит на определенном этапе к несоответствию результатов образования целям, поставленным ему обществом. Традиционная модель образования оказывается практически неспособной к развитию, а потому становится все более неадекватной социальным изменениям, что делает неизбежной смену образовательной парадигмы.

Типы рациональности взаимосвязаны с образованием не в чистом виде, а в контексте социально-экономических условий, уровня развития как цивилизации в целом, так и конкретного общества. Эффективная реализация принципов постнеклассической рациональности в современном образовании возможна лишь под воздействием изменения направления деятельности человеческих сообществ в сторону гуманистических мотивов.

Вероятнее всего, что новое образование будет нацелено на формирование общества относительно далекого будущего, для которого необходимо сформировать не столько людей; сколько структуры их взаимодействия. Не умаляя важности того, что к каждому человеку необходим личностный подход и что каждый человек - личность (по крайней мере, потенциальная), тем не менее, следует отметить, что система образования во взаимодействии с наукой (в первую очередь, социальной) формирует определенные стандарты поведения. Кроме того, система образования делает возможным трансляцию этих стандартов на всех членов социума.

Современная-1 наука изучает практически все природные процессы, особенности мышления и принципы функционирования' общества. И в этом достигнуты грандиозные результаты. В то же время обычный человек становится все более отчужденным от фундаментальной, науки. Человеческой жизни не хватит для овладения даже незначительной частью современного научного знания. Поэтому становится актуальным вопрос - что именно из этого

141 многообразия необходимо передать подрастающему поколению. И поскольку научное знание очень велико, то предполагается, что заменить его может что-то более общее, универсальное, способное занимать незначительные пространства человеческой памяти и поэтому могущее быть изученным в течение незначительного промежутка времени. Но это знание должно обеспечить человеку возможность жить в современном информационном обществе, вне зависимости от того, как последнее будет трансформироваться в будущем.

Перспективы философского осмысления образования в контексте развития типов научной рациональности представляются достаточно оптимистично. Данная проблема касается многих сфер общественной жизни, что делает ее изучение востребованным современной наукой. Особый интерес вызывает сравнение образования в .контексте открытой и закрытой рациональности; осмысление образовательного процесса в восточной традиции. Особую актуальность сохраняет проблема внедрения в практику достижений отечественной и мировой философии образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Соловьев, Андрей Александрович, 2009 год

1. Адорно, Т. В. О технике и гуманизме / Т. В. Адорно II Философия техники в ФРГ : сб. статей. -М., 1989. С. 364-371.

2. Алиева, Н. 3. Концептуальные основания трансформирования образования в среде информационного общества / Н. 3. Алиева // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону, 2008. - № 4. - С. 12- 16.

3. Аристотель. Метафизика / Аристотель. Ростов-на-Дону : Феникс, 1999. -608 с.

4. Аристотель. Политика / Аристотель. М. : ACT, 2002. - 393 с.

5. Аристотель. О душе / Аристотель. — М.: Соцэкгиз, 1937. 179 с.

6. Артюхович, Ю. В. Система ценностей современного педагога / Ю. В. Артюхович // Социально-гуманитарные исследования : сб. научных трудов / Ставропольский краевой центр социальных исследований и инноваций. Ставрополь, 2004. - Вып. III. - С. 136-145.

7. Бабочкин, П. И. Студент как социальный субъект образовательной деятельности / П. И. Бабочкин // Философские науки. 2007. - № 12. -С. 100-114.

8. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон // Творческая эволюция. Материя и память. Минск, 1999. - С. 8-412.

9. Ю.Бугреев, А. Н. Философия образования. Концептуальные основания / А. Н. Бугреев, К. М. Никонов // Искусство, образование, наука в преддверии III тысячелетия. Волгоград, 1999. - С. 416-418.

10. П.Бэкон, Ф. Опыты, или наставления нравственные и политические // Бэкон, Ф. Соч. в 2-х т. Т. 2 / Ф. Бэкон. - М., 1978. - С. 347^86.

11. Вебер, М. Теория ступеней и направлений религиозного неприятия мира // Вебер, М. Избранное. Образ общества / М. Вебер. М., 1994. - С. 7-42.

12. Вригт, Г. X. фон. Логика и философия в XX веке / Г. X. фон Вригт // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С. 89-95.

13. М.Гавриленко, Н. В. К вопросу о понимании сущности образования / Н. В. Гавриленко // Философия образования для XXI века. Новосибирск, 2001.-№2.-С. 21-30.

14. Гадам ер, Г. Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / Г. Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988. - 699 с.

15. Гайденко, П. П. Научная рациональность и философский разум / П. П. Гайденко. М. : Прогресс-Традиция, 2003. - 521 с.

16. Гайденко, П. П. Проблема рациональности на исходе XX века / П. П. Гайденко // Вопросы философии. 1991. - № 6. — С. 3-14.

17. Гегель, Г. В. Ф. Наука логики // Гегель, Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук : в 3-х т. Т. 1 / Г. В. Ф. Гегель. - М., 1974. - 452 с.

18. Гейзенберг, В. Физика и философия. Часть и целое / В. Гейзенберг. -М. : Наука, 1990.-400 с.

19. Гельвеций, К. А. О человеке, его умственных способностях и его воспитании / К. А. Гельвеций. М. : Государственное социально-экономическое издательство, 1938. - 484 с.

20. Гербарт, И. Ф. Психология / И. Ф. Гербарт. М. : Территория будущего, 2007.-288 с.

21. Гершунский, Б. С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры / Б. С. Гершунский. М. : Педагогическое общество России, 2001.- 128 с.

22. Горохов, В. Г. Научно-техническая политика в обществе не-знания / В. Г. Горохов // Философские науки. 2007. - № 4. - С. 65-72.

23. Григорьев, С. И. Социология жизненных сил и социальной субъектности в контексте поиска новой парадигмы социального мышления / С. И. Григорьев // Теоретические основы подготовки социальных работников. М., 1992. -С. 6-18.

24. Гэлбрейт, Д. Жизнь в наше время / Д. Гэлбрейт. — М. : Эксмо Год, 2008. -1200 с.

25. Декарт, Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой разум и отыскивать истину в науках // Декарт, Р. Сочинения в 2-х т. Т. 1 / Р. Декарт. - М., 1989. - С. 250-296.

26. Делокаров, К. X. Наука на перепутье: междисциплинарность постнеклассической науки XXI века / К. X. Делокаров // Наука, образование, инновации : тезисы выступлений участников I всероссийской конференции 10-12 ноября 2008 г. М., 2008. - С. 73-87.

27. Джуринский, А. Н. Проблемы поликультурного воспитания в зарубежной педагогике / А. Н. Джуринский // Вопросы философии. 2007. - № 10. -С. 41-53.

28. Дыои, Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. М. : Педагогика-Пресс, 2000.-384 с.

29. Жовтун, Д. Т. Синергетические интенции в современной философии образования / Д. Т. Жовтун // Синергетика и образование. М., 1997. -С.119-122.

30. Зайцева, С. А. Методологические подходы к исследованию системы образования / С. А. Зайцева // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону, 2008. - № 4. - С. 167-175.

31. ЗЗ.Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика /

32. A. С. Запесоцкий. М. : Наука, 2002. - 456 с.

33. Иванкина, JI. И. Образовательный дискурс современности / Л. И. Иванкина //

34. Философия науки. 2007. - № 12. - С. 86-100. Зб.Йолон, П. Ф. Рациональность в науке и культуре / П. Ф. Йолон, С. Б. Крымский, Б. А. Парахонский. - Киев : Наук, думка, 1989. - 288 с.

35. Каган, М.С. Рецензия. / М. С. Каган // Вопросы философии. 2008. - №2. -С. 183-185. - Рец. на кн. : Запесоцкий, А. С. Образование: философия, культурология, политика / A.C. Запесоцкий. - М. : Наука, 2002. - 456 с.

36. Кант, И. Критика чистого разума / И. Кант. М. : Наука, 1999. - 654 с.

37. Кант, И. О педагогике // Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант. М., 1989. -С.445-504.

38. Кинелев, В. Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций /

39. B. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. М. : Владос, 1998. - 520 с.

40. Ковалев, A.M. Генезис образования как социального института : дис. . канд. филос. наук / А. М. Ковалев. Волгоград, 1999. - 136 с.

41. Колесников, Л. Ф. Эффективность образования / Л. Ф. Колесников, В. Н. Турченко, Л. Г. Борисова. М. : Прогресс, 1991. - 288 с.

42. Коллингвуд, Р. Дж. Идея истории. Автобиография / Дж. Р. Коллингвуд -М.: Наука, 1980.-102 с.

43. Коменский, Я. А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему / Я. А. Коменский // Педагогическое наследие. Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци / сост. Кларин В. Н., Джуринский А. Н. М., 1989. -С. 11-104.

44. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. М. : Политиздат, 1967. -384 с.45'. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Электронный ресурс.— Режим доступа: http://www, edu.ru. 2009 — 25 октября — За гл. с экрана.

45. Косарева, JI. М. Ценностные' ориентации и развитие научного знания / JI. М. Косарева // Вопросы философии. -1987. № 8. - С. 51-59.

46. Кусжанова, А. Ж. Проблема интереса в сфере образования (философско-методологический анализ) / А. Ж. Кусжанова // CREDO. 2000. — № 2. — С. 46-59.

47. Куссе, X. Возможно ли сегодня диалогическое мышление? / X. Куссе // Вопросы философии. 2007. - № 11. - С. 56-66.

48. Лаврухина, С. А. Кризисогенные факторы в образовании / С. А. Лаврухина// CREDO. 2000. - № 6. - С. 76-84.

49. Лекторский, В. А. Специфика теоретико-познавательного исследования в системе диалектического материализма / В. А. Лекторский. М. : Наука, 1983.-384 с.

50. Лекторский, В. А. Субъект, объект, познание / В. А. Лекторский. -М. : Наука, 1980.-359 с.

51. Леонтьева, Е. Ю. Мир рациональности в мире человека / Е. Ю. Леонтьева. -Волгоград : ВолгГТУ, 2001. 161 с.

52. Ломакович, В. А. Гуманизация высшего образования как основание егосовершенствования в условиях цивилизационных перемен / В. А. Ломакович147

53. Гуманитарные науки : межвузовский сборник научных статей. Ч. I. -Караганда, 2009. С. 84-90.

54. Майоров, Г. Г. Формирование средневековой философии / Г. Г. Майоров. -М. : Мысль, 1979.-432 с.

55. Мамедалиев, 3. Г. Рационализм и методология науки / 3. Г. Мамедалиев // Вестник Российского философского общества. 2004. - № 2. - С. 89-94.

56. Маркс, К. Манифест Коммунистической партии // Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. Т. 1 /К. Маркс, Ф. Энгельс. - М., 1985. -С. 106-138.

57. Микешина, Л. А. Философия познания: полемические главы / Л. А. Микешина. М. : Прогресс-Традиция, 2002. - 624 с.

58. Микешина, Л. А. Эпистемология ценностей / Л. А. Микешина. М. : РОССПЭН, 2007.-438 с.

59. Монтень, М. Опыты. Избранные главы / М. Монтень. М. : Феникс, 1998. -544 с.

60. Монтескье, Ш. Л. О духе законов / Ш. Л. Монтескье. М. : Мысль, 1999. -672 с.

61. Мор, Т. Утопия / Т. Мор. М. : Наука, 1978. - 415 с.

62. Нечаев, В. Я. Социология образования / В. Я. Нечаев. М. : Издательство МГУ, 1992.- 198 с.

63. Николай Кузанский. Об ученом незнании // Николай Кузанский. Соч. в 2-х т. Т. 1 / Николай Кузанский. - М., 1979. - С. 47-184.

64. Никоненко, С. В. Рациональность и вымысел / С. В. Никоненко // Вестник Российского философского общества. 2004. - № 2. - С. 37-40.

65. Ницше, Ф. Человеческое, слишком человеческое // Ницше, Ф. По ту сторону добра и зла. Казус Вагнер. Антихрист.' Ессе Homo. Человеческое, слишком человеческое. Злая мудрость / Ф. Ницше. Минск, 2005. — С. 605-633.

66. Общественное сознание и его формы / под общ. ред. В. И. Толстых. -М.: Политиздат, 1986. 366 с.72.0ртега-и-Гассет, X. Восстание масс // Ортега-и-Гассет, X. Избранные труды / X. Ортега-и-Гассет. М., 2000. - С. 43-164.

67. Парсонс, Т. Система современных обществ / Т. Парсонс М. : Аспект Пресс, 1997.-270 с.

68. Поппер, К. Р. Логика и рост научного знания / К. Р. Поппер — М. : Прогресс, 1983.-605 с.

69. Поппер, К. Р. Открытое общество и его враги / К. Р. Поппер М. : (USD) Международный фонд «Культурная инициатива» • SOROS FOUNDATION, 1992.-Т. 2.-525 с.

70. Пригожин, И. Порядок из хаоса : Новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. -М.: Прогресс, 1986.-431 с.

71. Прохоров, М. М. Рациональность, наука и неомеханицизм / М. М. Прохоров // Вестник Российского философского общества. 2004. - № 2. - С. 95-101.

72. Рациональность на перепутье : в 2-х кн. Кн. 2 / отв. ред. В. А. Лекторский. -М. :РОССПЭН.-463 с.

73. Руссо, Ж. Ж. Эмиль, или о воспитании / Ж. Ж. Руссо // Педагогическое наследие. Коменский, Локк, Руссо, Песталоцци / сост. Кларин В. Н., Джуринский А. Н. -М., 1989. С. 199-296.

74. Салов, Ю. И. Предметная область и основная проблематика философии образования / Ю. И. Салов, Ю. С. Тюнников // Личность. Культура. Общество. 2004. - Вып. 4. - С. 109-120.

75. Смирнова, Н. В. Образовательный процесс как объект философско-социологического анализа / Н. В. Смирнова // CREDO. 1999. - № 5. -С. 55-66.

76. Смирнова, Н. В. Структурно-функциональные характеристики образовательного процесса / Н. В. Смирнова // CREDO. 2001. - № 1. -С. 69-79.

77. Соколова, А. Б. Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса / А. Б. Соколова // CREDO. 1997. -№4.-С. 34^42.

78. Соловьев, А. А. Взаимосвязь института образования и исторических типов рациональности / А. А. Соловьев // Вестник Волгоградского государственного университета. Серия 7. Философия. Социология и социальные технологии. 2009. - № 2 (10). - С. 187-191.

79. Соловьев, А. А. Инновационное образование в контексте постнеклассического типа рациональности / А. А~. Соловьев // Гуманитарные науки : межвузовский сб. научных статей. Ч. I. - Караганда, 2009. - С. 9094.

80. Соловьев, А. А. Наука как детерминант образовательного стандарта / А. А. Соловьев // Известия ВолгГТУ. Серия «Проблемы социально-гуманитарного знания» : межвузовский сб. научных статей / ВолгГТУ. -Волгоград, 2008. Выпуск 5. - № 7. - С. 18-21.

81. Соловьев, А. А. Современное образование в контексте постнеклассического типа рациональности / А. А. Соловьев // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-на-Дону, 2009. - № 2. - С. 102-106.

82. Социальные и* экономические проблемы повышения эффективности науки / отв. ред. Т. В. Рябушкин. М. : Наука, 1985. - 220 с.

83. Спенсер, Г. Опыты научные, политические и философские / Г. Спенсер. -Минск : Современный литератор, 1998. 1408 с.

84. Степин,. В. С. Теоретическое знание: структура, историческая эволюция / В. С. Степин. М. : Прогресс-Традиция, 2000. - 743 с.

85. Степин, В. С. Философская антропология и философия науки /

86. B. С. Степин. М. : Прогресс-Традиция, 2000 - 744 с.

87. Фейерабенд, П. Против методологического принуждения // Фейерабенд, П. Избранные труды по методологии науки / П. Фейерабенд М., 1986.1. C. 125-466.

88. Фейерабенд, П. Наука в свободном обществе // Фейерабенд, П. Избранные труды по методологии науки / П. Фейерабенд М., 1986. -С. 467-523.

89. Хайдеггер, М. Время и бытие / М. Хайдеггер. М. : Республика, 1993. -447 с.

90. Хюбнер, К. Истина мифа / К. Хюбнер. М. : Республика, 1996. - 448 с.

91. Хюбнер, К. Критика научного разума / К. Хюбнер. М. : ИФРАН, 1994. -326 с.

92. Швырев, В. С. Рациональность в спектре ее возможностей / В. С. Швырев // Исторические типы рациональности. М., 1995. — С. 6-25.

93. Швырев, В. С. Научное познание как деятельность / В. С. Швырев. -М. : Политиздат, 1984. 232 с.

94. Швырев, В*. С. О деятельностном подходе к истолкованию «феномена человека» / В. С. Швырев // Вопросы философии. 2000. - № 3. - С. 107-114.

95. Шелер, M. Формы знания и образование // Шелер, М. Избранные произведения / М. Шелер. М., 1994. - С. 15-56.

96. Шишков, И. 3. В поисках новой рациональности: философия критического разума / И. 3. Шишков. М. : Едиториал УРСС, 2003. - 400 с.

97. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени (исследования и материалы) : сб. научных трудов / под ред. К. И. Салимовой, В. Г. Безрогова. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.-285 с.

98. Шопенгауэр, А. Афоризмы и максимы // Шопенгауэр, А. Мир как воля и представление. Афоризмы и максимы. Новые афоризмы / А. Шопенгауэр. — Минск, 1999.-С. 889-1238.

99. Шпенглер, О. Закат Европы // Шпенглер, О. В 2-х т. - Т. 1. - Образ и действительность / О. Шпенглер. - Новосибирск : Наука, 1993. - 592 с.

100. Эйнштейн, А. Физика и реальность / А. Эйнштейн. М. : Наука, 1965. -88 с.

101. Ясперс, К. Ницше и христианство / К. Ясперс. М. : Московский философский фонд «Медиум», 1994. - 113 с.

102. Arcilla, R. V. Liberal Education, Ideology, Humanism / R. V. Arcilla // XXII World Congress of philosophy. Rethinking philosophy today. Seoul National University, Seoul, Korea. - 2008. - P. 47.

103. Gibson, M. Rationality / M. Gibson // Philosophy and public affairs. 1977. -Vol. 6,-№3.-P. 193-225.

104. Huebner, K. Wie irrational sind Mythen und Goetter? / К. Huebner // Der Wissenschaftler und das Irrationale. Frankfurt a. M., 1981. - S. 35-54.

105. Kuhn, T. Rationality and theory choice / Т. Kuhn // Journal of philosophy. 1983.-Vol. 80.-№ 10.-P. 563-570.

106. Lenk, H. Typen und Systematik der Rationalitaet / H. Lenk // Zur Kritik der wissenschaftlichen Rationalitaet. Freiburg-Muenchen, 1986. - S. 20-21.

107. Ozolins, J. J. Creativity and the Aims of Education / J. J. Ozolins // XXII World Congress of philosophy. Rethinking philosophy today. Seoul National University, Seoul, Korea. - 2008. - P. 389.

108. Pasag, E.C. Transformational Educational Views vis-à-vis Philosophy / E.C.Pasag // XXII World Congress of philosophy. Rethinking philosophy today. -Seoul National University, Seoul, Korea. 2008. - P. 407.

109. Rapp, F. Nechnik als Mythos / F. Rapp // Philosophie und Mythos : Ein Kolloquium. Berlin, New York, 1979. - S. 127-131.

110. Shapin, S. History of Science and its social reconstructions / S. Shapin // History of Science, 1982. Vol. 2. - P. 27-34.

111. Taylor, C. Rationality / C. Taylor // Rationality and relativism. Edited by Martin Hollis and Steven Lukes. The MIT Press, 1982. - P. 17-18.