Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, доктор педагогических наук Шаповал, Ирина Анатольевна

• Шаповал, Ирина Анатольевна
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шаповал, Ирина Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Учебно-познавательные действия как объект педагогического воздействия и средство овладения грамматическими знаниями, умениями, навыками

1.1. Проблема управления усвоением и учением в современной дидактике и психологии

1.2. Становление грамматического строя речи и усвоение грамматики в онто- и дизонтогенезе

1.3. Практическая грамматика в специальной школе

1.3.1. Формирование основных грамматических понятий

1.3.2. Развитие грамматических навыков и умений

Глава 2. Учебные приёмы и действия слабослышащих школь-А ников на начальном этапе изучения грамматики

2.1. Закономерности решения грамматических конструктивных задач

2.2. Особенности общелогических и предметных умений слабослышащих

2.3. Индивидуально-типологические характеристики осуществления учащимися учебно-языковых действий и приёмов

Глава 3. Формирование предметных и общелогических приёмов и действий при изучении грамматики

3.1. Конструктивно-содержательный анализ учебных действий школьников на начальном этапе изучения грамматики

3.2. Методические основы формирования учебно-языковых действий

3.3. Средства обучения в системе формирования приёмов и действий

3.4. Педагогическое управление и учебное сотрудничество в овладении способами действий

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении грамматики»

Актуальность темы. Общей задачей и актуальнейшей проблемой обучения языку учащихся с нарушениями слуха является развитие и совершенствование их практических речевых навыков и умений одновременно с изучением сведений о языке. Решение этой задачи реализуется в разработке путей и средств овладения речью в соответствии с принципами специального обучения /Р.М.Боскис, 1953, 1963, 1954 и др.; Т.А.Власова, 1954; А.Г.Зикеев, 1961, 1972 и др.; К.В.Комаров, 1988; К.Г.Коровин, 1968, 1972, 1976 и др.; J.Hiebsch, 1964; A.Kandler, 1990; A.Laszlo, 1965, K.-H.Pohle, 1964, 1967, 1975; и др./.

При повреждении слухового анализатора нарушение частной функции тормозит психическое развитие в целом, поэтому качественными и количественными особенностями отличаются не только наиболее тесно связанная с нарушенным слухом речь, но и когнитивная, и личностная сферы ребенка, что обусловливает отклонения и трудности в овладении знаниями /С.А.Зыков, 1977; Т.В.Розанова, 1966, 1978, 1983; Л.И.Тигранова, 1978, 1983, 1986; В.В.Тимохин. 1986; Ж.И.Шиф, 1968; H.G.Furth, 1972; F.Kainz, 1956; W.Kessel, H.Goth, 1984; B.Raimann, 1981, 1984, 1987; и др./.

Изучение основ науки о языке начинается у учащихся 2-ого отделения школы слабослышащих в отсутствие одних необходимых для успешного овладения грамматикой предпосылок и со значительной редуцированностью и своеобразием других. Коммуникативная направленность обучения детерминирует усиленное внимание к усвоению языковых явлений, к овладению учащимися способами действий с ними с целью выработки на этой основе грамматических автоматизмов и умений. Трудности решения этой задачи заключаются в крайне ограниченном переносе слабослышащими теоретических знаний на практические ситуации грамматического оформления высказывания, в определенном несоответствии речевого опыта слабослышащих школьников с получаемыми в школе знаниями.

Усвоение - субъективный процесс, усвоенное знание представляет собой "сплав" общественного и индивидуального опыта, в формировании которого важнейшую роль выполняет язык /Л.С.Выготский, 1983а; А.Н.Леонтьев, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1989; и др./. Речевое недоразвитие при нарушениях слуха является существенным фактором ограничения и искажения индивидуального опыта, что, безусловно, сказывается и на формировании учебно-познавательных действий, и на их результатах. Необходимость усваивать язык одновременно как эксплицитный и имплицитный предмет и как средство учебной коммуникации многократно осложняет его познание и овладение им, что вызывает необходимость определения приоритетных объектов деятельности и ее условий при изучении грамматики.

Речь, функционирующая на основе грамматических представлений и обобщений, всегда выступает как вид интеллектуального действия, поэтому формирование грамматических операций, коррелирующих с уровнем когнитивного развития обучающегося, является центральным ориентиром в овладении системой языка. Анализируемое (сознательное) овладение языком является методическим принципом обучения. Если язык рассматривается как управляемое правилами поведение, то осознание правил и схем общей ориентации является обязательным в учебном процессе. Опора делается на познавательные возможности учащихся: в случае необходимости они должны суметь проанализировать порождаемые или воспринимаемые высказывания. Полноценное и осознанное овладение грамматическим действием означает обобщение его принципа, программы и способа /Л.И.Айдарова, 1978; Т.В.Ахутина, 1985; Д.Н.Богоявленский, 1966; Э.Г.Волчков, 1979; М.Н.Вятютнев, 1984; А.А.Леонтьев, 1971, 1974; А.М.Шахнарович, 1979, F.Keinz, 1954-1965; H.Lowe, 1971; и др./

Многочисленные ошибки, допускаемые слабослышащими школьниками в письменной печи даже на известные им правила и в типовых заданиях, косвенным образом свидетельствуют о том, что за совершаемыми учащимися действиями не стоят необходимые системы операций, то есть сами действия являются неэталонными. Случайные правильные решения подкрепляют их личностный смысл и делают трудноисправимыми. С другой стороны, механическое, шаблонное применение образцов действий в условиях недоразвития речи приводит к грубым искажениям в речевой продукции / И.М.Белов, 1989; И.М.Гилевич, 1990; К.Г.Коровин, 1950, 1972; С.В.Сацевич, 1995; И.А.Шаповал, 1992, 1997; В.С.Щербаков, 1989; G.Grunert,1966; B.Reimann, 1984; и др./.

Поиск путей преодоления трудностей в формировании и формулировании мысли у слабослышащих учащихся имеет индивидуальный характер, но сами ошибки типичны и универсальны. Характерной особенностью является их послесистемность, то есть появление после прохождения всего необходимого материала, что приводит к снижению коммуникативной активности и мотивации учебной работы, к избеганию употребления "трудных" языковых явлений. Значительно осложняет процесс овладения грамматическими действиями неумение учащихся контролировать их продукт и вносить в него коррективы.

Проблема формирования рациональных и эффективных способов действий по усвоению задаваемого обучением содержания имеет междисциплинарный характер и универсальную приложимость к различным учебным дисциплинам /Дж.Брунер, 1977; П.Я.Гальперин, 1974; Е.Н.Кабанова-Меллер, 1968; В.И.Пидкасистый, 1978; В.В.Репкин, 1967; Ю.А.Самарин, 1962; Н.Ф.Талызина, 1975, 1988; Л.М.Фридман, 1977; Д.Хамблин, 1986; G.Clautf, 1977; Е. Drefenstedt, 1965; S.Franz, 1982; L.Klingberg, 1974; A. Scharf, 1961; и др./.

Принципиальное значение эта проблема приобретает в преподавании языка: спонтанно накапливаемый и не всегда адекватный речевой опыт естественным образом интерферируется в результатах учебной языковой работы.

Мобилизация "чувства языка", практических грамматических автоматизмов является обязательным условием в обучении грамматике, но далеко не всегда дотеоретические обобщения могут обеспечить адекватные результаты в решении языковых псевдоречевых задач /Д.Н.Богоявленский, 1966; Е.Д.Божович, 1975; К.Т.Донская, 1985; А.К.Маркова, 1966; Е.Д.Синица, 1967; О.Н.Юдина, 1995; Г.А.Цукерман, 1993/.

Изменение нежелаемых, но уже зафиксировавшихся в опыте ложных знаний и умений, то есть ликвидация неэталонных действий, определяется в дидактике как "реобразование". Исправление уже привитых навыков занимает гораздо больше времени и энергии, чем создание нового способа поведения. Тем самым проблема формирования учебно-познавательных приемов и действий имеет не только собственно методические аспекты, но и - по отношению к общему содержанию школьного курса родного языка - временной. С учетом того, что овладение многокомпонентным языковым действием требует наличия определенного словарного запаса, понимания основных грамматических значений и отношений, владения элементарными понятиями и операциями и т.д., вопрос о времени начала формирования способов учебно-языковых действий является в специальном обучении одним из важнейших.

Основной характеристикой обучения как процесса передачи общественного опыта является его адаптивность к возможностям и состояниям учащихся, которая должна пониматься не как только приспособление к ним и фасилитация учения, но как создание условий для расширения, обогащения и преобразования этих возможностей. Исследование закономерностей формирования у слабослышащих учебно-познавательных действий в их предметно-операциональной и общелогической специфике, установление причин и следствий их дефектности, поиск оптимальных стратегий и методическая реализация целенаправленного воздействия на этот процесс до настоящего времени в специальной дидактике и методике не осуществлялись. Это обстоятельство при признании безусловной значимости освещенной выше проблемы обусловливает актуальность настоящего исследования.

Анализ литературных источников, посвященных проблемам обучения, общего и речевого развития, особенностей усвоения языковых знаний и формирования речевых навыков и умений у слабослышащих школьников, а также общедидактических, психологических, методических трудов позволяет сформулировать гипотезу настоящего исследования: совершенствование и интенсификация процесса обучения слабослышащих языку, повышение их учебной мотивации, познавательной и речевой активности могут быть осуществлены путем модернизации методического подхода к обучению грамматике, опирающегося на признание осознанного овладения учебно-познавательными действиями важнейшим фактором развития языковых и когнитивных способностей учащихся и центральным объектом педагогического управления.

Цель исследования - выявление закономерностей формирования учебно-языковых действий у слабослышащих школьников при изучении грамматики, оценка и анализ факторов, их обусловливающих; определение путей и способов оптимального педагогического воздействия на этот процесс.

В качестве объекта исследования выступают структура и содержание учебно-познавательных действий слабослышащих школьников на начальном этапе изучения грамматики; сущность и средства педагогического управления деятельностной стороной изучения языка.

Предмет исследования - индивидуально-типологические характеристики осуществления учебно-познавательных действий слабослышащими; зависимости между прогностической моделью деятельности учащихся и методами, формами, средствами педагогического управления.

В соответствии с гипотезой и целью выделяются следующие задачи исследования:

1. Определение психолого-педагогических основ формирования учебно-познавательных действий слабослышащих школьников при изучении ими грамматики и обоснование методического подхода к педагогическому управлению этим процессом.

2. Изучение закономерностей усвоения задаваемых в обучении приемов и применения их учащимися при решении грамматических задач; переноса усвоенных приемов в речевую практику.

3.Вариативный лингвометодический анализ предметно-операциональной структуры учебно-познавательных действий в общем контексте задач и содержания обучения языку.

4. Разработка специальной системы средств реализации педагогического управления становлением учебно-познавательных действий слабослышащих и контроля за ним.

5. Обоснование и апробация организационных форм и условий целенаправленного формирования учебных действий и приемов.

Для решения задач исследования выбраны следующие методы:

1 .Теоретический анализ литературных источников общепедагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической, общей и специальной дидактической и методической тематики в контексте исследуемой проблемы.

2. Констатирующий эксперимент, устанавливающий результирующие и качественные показатели решения слабослышащими учащимися конструктивных грамматических задач и индивидуально-типологические характеристики применения ими учебно-языковых приемов и действий на основе свободного и включенного наблюдения за выполнением контрольных заданий.

3. Диагностирующий эксперимент, выявляющий закономерности формирования и применения учебно-познавательных действий у слабослышащих как составляющих их учебной работы.

4. Поисково-аналитический эксперимент, включающий лингво-дидактический и психолого-педагогический анализ операциональной стороны изучения грамматики; исследование закономерностей взаимодействия "учитель-ученик" и роли и содержания педагогического управления в формировании учебных действий и приемов.

5. Прогнозирующий эксперимент, направленный на определение принципов, условий, методического подхода и на разработку дидактических средств и организационных форм развития учебно-познавательных действий у школьников.

6. Поисково-формирующий эксперимент, апробирующий прогностические модели деятельности учителя и учащихся в формировании учебно-познавательных действий.

7. Методы статистической обработки полученных данных с их последующим качественным анализом.

Экспериментальная работа проводилась с 1993 по 1998 годы во 2-ых отделениях школ для слабослышащих гг. Екатеринбург, Нижний Новгород, Оренбург, Ковров, Ленинск Волгоградской обл., Кобрин Брестской обл., Коломна и Истра Московской обл., п.Заокский Тульской обл. В целом вариативными констатирующими срезами и диагностическими процедурами охвачено 140 учащихся пятых и шестых классов, заканчивающих изучение начального курса грамматики и правописания.

Параллельно с проведением контрольных работ и диагностики осуществлялось свободное и включенное наблюдение за поведением учащихся, проводился анализ их школьных письменных работ, учитывались мнения и заключения педагогов, постоянно обучающих испытуемых, об их учебных возможностях, продвижении и трудностях в овладении грамматическим строем языка.

Сравнительные данные получены на материале аналогичных работ, выполнявшихся учащимися третьих-четвертых классов общеобразовательных школ №36 и № 52 г. Оренбурга. Программа по родному языку в массовой школе примерно соответствует названному выше этапу обучения в школе слабослышащих.

Апробация основных методических положений исследования, форм учебного взаимодействия и дидактических средств обучения проводилась в 1996-98 годах на базе 6-ых классов школы-интерната М 1 для слабослышащих г. Оренбурга.

Анализ и интерпретация всех результатов констатирующих срезов и диагностики учитывают специфические факторы и особенности, присущие изучению языка в разных типах и структурах обучения, и расценивают их как следствие различий в условиях развития и обучения учащихся разных категорий.

В специальном обучении существенным является не только взаимосвязь речи и познания, но и их отношение к обучению как к деятельности, в структуре которой они развертываются и которая является главным источником развития аномального школьника, Многокомпонентность рассматриваемой проблемы обусловливает разносторонность методологических основ исследования: положение о социальной сущности человека как личности; представления о языке как средстве общения, познания и объективации самосознания личности; учение о методах научного познания, его эмпирической и логической ступенях и их взаимодействии; теория деятельностной детерминации психики /Л.С.Выготский/ и сформированные на ее базе представления о социальной детерминированности и опосредованности (сигнификации) психики ребенка; представления о двойной детерминированности деятельности объективным миром и внутренним содержанием самого человека, о сущностных свойствах деятельности /А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко/ и о субъектно-объектных отношениях как ее центре /С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская/; положения о соотношении обучения и развития /Л.С.Выготский/, теория поэтапного формирования умственных действий /П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина/; теория учебной деятельно-сти/Д.Б.Эльконин/; принцип генетического рассмотрения аномального развития; положение о соотношении первичного и вторичного нарушений в дизон-тогенезе; положение о компенсации и двусторонней сущности нарушения; принцип единства диагностики и коррекции в педагогической работе с аномальным ребенком; положение о развивающем характере коррекционного обучения.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в сурдопедагогике проведено комплексное психолого-педагогическое исследование овладения слабослышащимися учащимися учебно-познавательными приемами и действиями и применения их на практике; проанализированы операционально-предметные составляющие учебно-языковых действий и выделены общелогические приёмы усвоения содержания. Выявлены закономерности и индивидуально-типологические особенности осуществления действий при решении языковых задач.

Модернизировано методическое обеспечение учебного процесса, включившее вариативное использование учебно-языковых моделей и алгоритмов, разработанных с учётом речевых и познавательных возможностей слабослышащих; специальный учебный комплекс, ориентирующий на активизацию и совершенствование учебно-языковых и практических грамматических умений. С позиций личностно-деятельностного подхода в контексте формирования учебной деятельности разработана модель учебного взаимодействия, учитывающая рет альные возможности учащихся и направленная на опережение актуального уровня их развития.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что модернизация методического подхода к обучению грамматики позволяет сосредоточить внимание учителя и учащихся на осознанном и контролируемом овладении учебно-познавательными действиями, рационализировать и интенсифицировать процесс их формирования; сгладить разрыв между речевым опытом учащихся и знаниями о языке, последовательно совершенствовать обобщенные учебно-языковые и грамматические умения и навыки, повысить самостоятельность и активность школьников, индивидуализировать и дифференцировать процесс овладения рациональными и адекватными приемами и действиями.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации обсуждались на Учёном совете и заседаниях лаборатории обучения и воспитания детей с нарушениями слуха ИКП РАО, кафедр психологии и педагогики ОГПУ; на научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ОГПУ (1996-1999 гг.); на федеральном семинаре-совещании и городской научно-практической конференции (г. Оренбург, 1995 г.); используются в лекционном курсе "Коррекционная педагогика с основами техники воспитания" на психологическом факультете ОГПУ.

Положения, выносимые на защиту: г

1. Общие трудности формирования грамматического строя речи у слабослышащих детерминируются условиями обедненной и деформированной речевой практики, но индивидуальные различия в уровне развития практических речевых навыков не имеют прямой корреляции с применением адекватных и эталонных учебных приемов при решении языковых задач.

2. Дефекты самих учебных действий слабослышащих и трудности их применения свидетельствуют о недостаточности рационально-логического компонента учебно-языковой работы, о формальном усвоении учебных приемов.

3. Анализ предметно-операционального содержания учебно-языковых действий позволяет предположить, что они являются субстратом становления грамматических автоматизмов в специальном обучении языку.

4. Акцентирование внимания при обучении грамматике на формировании приемов и действий обусловливается коммуникативной направленностью курса и принадлежностью его к группе учебных предметов с основным содержанием «способы деятельности».

5. Концептуальной основой совершенствования деятельностной составляющей изучения языка может стать моделирование связей между предметными и операциональными компонентами действий.

6. Средство, организующее и обеспечивающее модернизируемый учебный процесс, может быть представлено в форме специального полифункционального учебного комплекса.

7. Главным содержанием взаимодействия участников учебного процесса может быть определено становление субъектной позиции школьника в отношении овладеваемых им способов действий и самой деятельности, в которой происходит это овладение. Объектом педагогического управления при таком подходе к обучению будут выступать учебно-языковые действия, а основными функциями - инициирование активности учащихся, оснащение их эффективными и рациональными приемами усвоения учебного материала и овладения грамматическим строем речи.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Шаповал, Ирина Анатольевна

ВЫВОДЫ

Проведенный в настоящей части исследования конструктивно-содержательный анализ учебно-языковых действий школьников на начальном этапе изучения грамматики позволил раскрыть и обосновать общую специфическую функцию учебно-языковых действий и приемов как субстрата становления грамматических автоматизмов при условии, что сами действия являются адекватными и подконтрольными, входящими в систему саморегуляции слабослышащего школьника.

Определение операционального содержания аналитических и конструктивных языковых действий и сопоставление их между собой и с содержанием грамматических представлений, формируемых на данном этапе обучения, подтвердили внутреннее единство элементов начального курса грамматики и правописания.

Выделены общелогические приемы мышления, обеспечивающие усвоение знаний и формирование умений и навыков, и обоснована значимость овладения ими в определенной последовательности параллельно с введением необходимых логических терминов в повседневную учебную практику. Качественный анализ учебно-языковых и логических действий доказал их органическую взаимосвязь, что обусловливает целесообразность одновременности перехода к теоретическому изучению языка и - на его базе - к осознанному овладению логическими приемами и действиями.

В процессе разработки методических основ формирования учебно-языковых действий выделен круг конкретно-предметных умений, входящих в содержание учебно-познавательных действий, и элементарных логических ориентиров, базовых понятий, необходимых для формирования общелогических приемов. На основе доказанной необходимости применения материализованного этапа в ходе освоения действий слабослышащими в качестве реального и эффективного его обеспечения предлагается вариативное исполь учебно-языковых моделей, презентирующих и материализующих структурно-семантические отношения языковых явлений и операциональную сторону действий с ними, разработаны варианты моделирования и алгоритмизации логических приемов.

Исходя из общих требований к учебно-языковым моделям и их иллюстративно-методическим параметрам, предложены принципы построения компактных грамматических алгоритмических моделей с учетом задач специального обучения и речевых и когнитивных особенностей слабослышащих учащихся.

Анализ имеющихся средств формирования учебно-языковых действий как инструмента достижения общеобразовательных и коррекционно-развивающих целей специального обучения показал недостаточность основного учебного пособия для формирования операциональной стороны изучения грамматики и овладения грамматическим строем речи. Сопоставление организации учебного материала в учебнике и последовательности его освоения с соответствующими учебно-языковыми действиями свидетельствует о существенной ограниченности отработки варьирующего и творческого этапов формирования навыков и умений.

Решение этой проблемы предлагается осуществлять путем применения специального учебного комплекса, включающего учебник, тетрадь на печатной основе для самостоятельной работы ("Рабочую тетрадь") и вспомогательные ориентировочные средства; для каждого из элементов комплекса определены конкретные функции.

Главной функцией "Рабочей тетради" является активизация языковых речевых) навыков и умений, что обеспечивается оригинальной структурой пособия: блоки выделяются в соответствии с прохождением этапов формирования навыков и с последовательностью освоения учебно-языковых действий. Модель систематизации упражнений, входящих в пособие, построена по критериям характера оператора языковых задач, их предметных полей и отношений, связывающих языковые единицы, входящие в эти поля. Как приоритетные для самостоятельной работы определены упражнения продуктивного характера: подстановочные, конструирующие, трансформирующие и творческие языковые задачи в различных вариантах.

На основе анализа проблемы использования образцов выполнения к упражнениям разграничены области их применения по отношению к разным этапам овладения способами действия и к формам работы. Необходимым признано преимущественное использование комбинированных образцов, содержащих свернутый алгоритм действия и иллюстрацию его продукта.

Организация учебного взаимодействия в процессе освоения приемов и действий рассматривается нами в контексте личностно-деятельностного подхода, при котором учитель и ученик признаются равноправными партнерами учебного сотрудничества, а способы действий и деятельность по их освоению - объектом педагогического управления. Работа по формированию действий организуется в соответствии с концептуальными положениями о строении учебной деятельности.

Освоение нового приема начинается с постановки учителем учебной задачи и создания мотивации принятия ее школьниками. В ходе решения проблемной языковой ситуации при помощи предлагаемой учителем логической цепочки вопросов-заданий учащиеся подводятся к "открытию" нового приема. В процессе работы осуществляется специальная фиксация промежуточных операций и их предметных компонентом на так называемых "контурных картах" приемов и систем действий. Благодаря такой схеме учебной работы поиск и моделирование связей между предметными и oneрациональными компонентами действия становятся предметом анализа школьников и не сводятся только к выполнению действий или к формированию умения применять схемы и модели.

Особая роль отводится текущей диагностике и контролю с целью обнаружения и предупреждения формирования механических, шаблонных и неэталонных способов действия, а также коррекции последних. Доказана необходимость организации ежеурочных малых форм контроля, разработаны требования к его проведению и определены задания (упражнения), наиболее репрезентативные в плане получения сведений о процессе формирования учебно-языковых действий.

С учетом речевых показателей учащихся и содержания учебного материала рассмотрены возможности перевода школьников к самоконтролю в языковой работе и в письменной продукции, даются конкретные рекомендации к формированию у школьников разных приемов самоконтроля,

Проанализированы возможности управления формированием учебно-языковых действий в различных формах учебного взаимодействия и определены роль и место последних по отношению к отдельным этапам становления и совершенствования действий. Задачи индивидуализации обучения предлагается решать на основе сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной форм работы путем применения предлагаемых специальных средств и организационных приемов обучения. Обоснована высокая эффективность группового и межгруппового взаимодействия школьников на этапе отработки учебно-языковых, действий и предложены реальные формы их организации.

Рассматривая проблему формирования учебно-языковых действий у слабослышащих школьников как одну из самых актуальных в специальном обучении, мы исходили из того, что специфика обучения заключается в его ориентированности и организованности в направлении овладения школьниками способами деятельности в самой деятельности, в процессе ее конструирования. Содержательные особенности речевого опыта учащихся, формирующиеся в реальной коммуникации в условиях нарушения слуха, естественным образом интерферируются в работе над языковым материалом на уроке, что определяет принципиальное значение в преподавании языка формирования способов учебной работы и контроля за ними.

Предлагаемый общий методический подход к решению этих вопросов, ориентированный на потенциальные способности учащихся, позволяет не только сгладить противоречия между речевым опытом учащихся и получаемыми ими знаниями, но и, способствуя формированию учебной мотивации, значительно усилить практическую коммуникативную направленность изучения грамматики, повысить самостоятельность и познавательную активность школьников, подлинно индивидуализировать обучение языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение педагогической практики специального обучения языку и анализ общих и специальных педагогических, психологических, лингвистических и психолингвистических трудов показали необходимость определения учебно-познавательных действий слабослышащих учащихся одним из важнейших факторов развития у них языковых и когнитивных способностей и основной базой становления практических грамматических навыков и умений.

Исследование закономерностей усвоения задаваемых в обучении приемов и способов языковых действий и применения их учащимися при решении конструктивных грамматических задач выявило существенные и разнообразные недостатки этих процессов. Таковыми оказались неполноценность ориентировочного, операционно-исполнительского и контрольно-корректировочного этапов действий, а именно: выраженная доминантность формально-материальных признаков языковых единиц при ориентировке; ложные аналогии со сформировавшимися знаками и моделями; трудности актуализации действий и дефекты в системах их операций; ограниченный перенос действий и ригидность ориентировки при переходе от одной задачи к другой; несформированность общелогических действий и приемов, необходимых для осуществления языковых действий и изучения грамматики в целом; несовершенство планирующего, процессуального и итогового самоконтроля. Перечисленные отклонения свидетельствуют об отчетливо выраженной и широко распространенной у слабослышащих тенденции к формированию неэталонных действий и непродуктивных способов учебной работы.

Экспериментально доказано, что различия в уровне развития обиходно-разговорной и повествовательно-описательной речи не имеют прямой корреляции с овладением учебно-языковыми действиями, но наличие позитивных показателей - адекватных действий наряду с неадекватными, варьирования объема нарушений в зависимости от сложности условий задач и языкового материала и т.д. - указывает на то, что необходимые приемы и действия располагаются в зоне ближайшего развития большинства учащихся.

Эти данные выступили основанием вариативного лингво-методичес-кого анализа учебно-познавательных действий учащихся на начальном этапе изучения грамматики, результатом которого стало составление необходимого и достаточного перечня предметных и общелогических действий и обоснование значимости и целесообразности овладения ими при изучении грамматики во взаимосвязи. Рассматриваемый этап определен как переходный не только в плане эмпирической и логической ступеней познания общего содержания школьного курса языка, но в первую очередь способов действий как важнейших его составляющих.

Перспективной линией совершенствования и интенсификации овладения слабослышащими школьниками деятельностной стороной грамматических знаний избрана модернизация методов, форм и средств обучения языку, ориентированная на построение этого процесса в рамках конструирования самой деятельности учащихся и учителя. Эта задача решается череч моделирование учебно-языковых действий как эффективный метод активизации познавательной деятельности и умственного развития школьников и вариативное применение учебно-языковых моделей и алгоритмов как материализованного средства формирования приемов и способов действий. Принципы построения моделей разработаны с учетом задачи усиления практической направленности обучения языку и характерных показателей речемыслитель-ных особенностей слабослышащих школьников.

Анализ дидактического обеспечения обучения грамматике подтвердил его недостаточность в плане освоения и совершенствования учебно-языковых и практических грамматических навыков и умений. На основе экспериментальных данных и в контексте модернизируемых методов и форм обучения разработан специальный учебный комплекс, включающий основной учебник, тетрадь на печатной основе для самостоятельной работы и вспомогательные ориентировочные средства, к которым отнесены грамматические алгоритмические модели.

Усиление практической направленности изучения языка осуществляется путем активизации продуктивных языковых умений и навыков и расширения диапазона их переноса в самостоятельной работе учащихся, что обеспечивается оригинально построенной системой подстановочных, трансформирующих, конструирующих и творческих упражнений.

Данные анализа причин и следствий несформированности учебно-языковых действий доказывают безусловную необходимость организации текущей диагностики и ежеурочных малых форм контроля, позволяющих выявлять динамику формирования деятельностной стороны изучения грамматики, своевременно предупреждать и корригировать ее отклонения. Разработанный круг требований, предъявляемых к этому виду работы учителя, дополнен рекомендациями к формированию у школьников различных приемов самоконтроля.

Организация учебного взаимодействия в процессе изучения грамматики рассмотрена с позиций педагогического управления и учебного сотрудничества в их взаимосвязи, что стало возможным в контексте личностно-деятельностного подхода к обучению языку. Объектом педагогического управления определены учебно-познавательные действия учащихся, а его функциями - инициирование активности последних, вооружение их эффективными и рациональными способами действий, стимулирование индивидуального выбора. В ходе исследования разработаны и апробированы на практике различные формы учебного сотрудничества учителя и учащихся и учащихся друг с другом, показана высокая эффективность групповою и межгруппового взаимодействия школьников на этапе совершенствования учебно-языковых и грамматических действий.

В целом исследование подтвердило исходные положения о том, что специфика учения заключается не только в усвоении конкретных шаний и навыков, но в первую очередь в овладении способами действий в отношении изучаемого содержания в самой деятельности учения. Таким образом, решены все поставленные задачи и в полном объеме реализована цель исследования. Его результаты подтвердили правильность поставленной гипотезы и правомерность вынесенных на защиту положений концептуального, методического и прикладного характера. Создание позиций развития, опирающихся на корреляцию между когнитивной и языковой динамикой учащихся, позволяет оптимизировать процесс обучения грамматике в неразрывной связи с совершенствованием практических граммагизмов слабослышащих и их речи в целом.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шаповал, Ирина Анатольевна, 2000 год

1. Абрамова Г.С. Индивидуальные особенности формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982.- С. 197-202.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личпости.-М.: Наука, 1980,- 335 с.

3. Айдарова Л.И.Маленькие школьники и родной язык,- М.: Знание, 1983.- 96 с.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку.- М.: Педагогика, 1978.- 144 с.

5. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Автореф. дис. канд.психол.наук.- М., 19666 .Ананьев Б.Г. Избр.психол.труды: В 2-х т. Т. 1.- М.: Педагогика, 1980,- 230 с.

6. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам М: Просвещение, 1969.- 279 с.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.: Энциклопедия, 1969,- 607 с.

8. Ахутина Т.В., Горелов И.Н., Залевская А.А. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.- 238 с.

9. Бабайцева В.В. Экспериментальный учебный комплекс по русскому языку для 4-8 классов общеобразовательной школы РСФСР Проблемы школьного учебника / О специфике языковых учебников.- М: Просвещение, 1984.- С. 73-76.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе.- М.: Просвещение, 1985.- 208 с.

11. Бакеева Н.З. Научные основы методики обучения грамматическому строю русского языка в национальной школе,- М.: Педагогика, 1983.- 169 с.

12. Баранов М.Т. и др. Методика преподавания русского языка,- М.: Просвещение, 1990.- 368 с.

13. Баринова Е.А. и др. Методика русского языка.- М.: Просвещение, 1974.- 368 с.

14. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования: Характеристика, подготовка, конструирование учебных изданий.- М.: Книга, 1986.- 286 с.

15. Белов И.М., Баннова М.М. и др. К вопросу о формировании речи у слабослышащих детей дошкольного возраста // Дефектология,-1989,- № 5. С. 73-76.

16. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам.- М.: Просвещение, 1965.- 227 с.

17. Березенская Л.П. Жестовая речь как одно из средств общения слабослышащих школьников // Дефектология.- 1994,- № 3.- С. 59-61.

18. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку.- М.: Высш.школа, 1989.- 103 с.

19. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания,- М.: Рус.яз., 1977.-288 с.

20. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьников // Вопросы психологии,- 1969,- № 2.- С. 25-37.

21. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии,- М: Изд. АПН РСФСР, 1966,-307 с.

22. Богоявленский Д.Н. Языковая форма и содержание понятия при усвоении грамматики // Рус.язык в школе.- 1972,- № 1.- С. 14-19.

23. Божович Е.Д. Психологические проблемы методов обучения в средней общеобразовательной школе // Школа здоровья.- 19956.- №3.- Т. 2,- С. 520.

24. Боскис P.M. Глухие и слабослышащие дети.- М.: Изд. ЛГИ I РСФСР, 1963а.- 335 с.

25. Боскис P.M. Исследование проблемы обучения и воспитания слабослышащих детей II Вопросы специального обучения слабослышащих детей.-М.: Изд. АПН РСФСР, 1965.- Вып.139,-С. 3-12.

26. Боскис P.M. К дифференциальной диагностике речевых нарушений у тугоухих детей II Учебно-воспитательная работа в специальных школах.-М., 1950,- Вып.1-2,-С. 131-154.

27. Боскис P.M. Особенности овладения тугоухими детьми звуковым составом слова // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.-М., 1953.- Вып.1.- С. 3-32.

28. Боскис P.M. Педагогическая классификация детей с недостатками слуха // Специальная школа.- М., 19636.- Вып.4,- С. 3-9.

29. Боскис P.M. Речевые нарушения у детей со сниженным слухом // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1948 Вып. 12.- С. 86-105.

30. Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха.- М.: Просвещение, 1988.- 128 с.

31. Боскис P.M., Коровин К.Г. Требования к специальному обучению тугоухих детей в связи с особенностями формирования их речи // Изв. АПН РСФСР. М„ 1954.- Вып.62.- С. 9-35.

32. Боскис P.M., Коровин К.Г., Синяк В.А. Формирование грамматического строя языка у тугоухих детей.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.-164с.

33. Боскис P.M., Левина Р.Е. Речь и развитие аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И.Дьячкова.-М.: Просвещение, 1965.-С. 154-168.

34. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение.-М.: Знание, 1983.-96 с.

35. Буслаев Ф.И. Преподавание отечественного языка.- М.: Просвещение, 1992.- 512 с.

36. Вертоградская Э.А. Психологическая характеристика грамматики иностранного языка как учебного предмета. Автореф. дис. канд.психол.наук.- М., 1969

37. Власенков А.И. Алгоритмизация и программирование в обучении русскому языку // Основы методики русского языка в 4-х классах.-М.: Просвещение, 1978.-С. 44-52.

38. Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку,- М.: Просвещение, 1983.- 208 с.

39. Власова Т.А. О влиянии нарушенного слуха на развитие ребенка.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954.- 68 с.

40. Волчков Э.Г. Особенности переноса при обучении невербальным и вербальным действиям. Автореф. дис. . канд.психол.наук.- М., 1979

41. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.З.- М.: Педагогика, 1983а.-368 с.

42. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6-ти т. Т.5 М.: Педагогика, 19836.- 368 с.

43. Выготский Jl.С. Проблемы психологического развития ребенка // Избр.психол.исследования,- М.: ИЗд-во АПН РСФСР, 1956.- С. 389-453.

44. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.- М. Изд-во АПН РСФСР, I960.- 500с.

45. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного: Методические основы.- М.: Рус.яз., 1984.- 144 с.

46. Газиев Э.Г. Управление учебной деятельностью школьников /теоретико-экспериментальное исследование/. Ташкент: Изд-во "Фан", 1986.- 66 с.

47. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой,- М.: Наука, 1966.-С. 259-276.

48. Гальперин П.Я. Организация умственной деятельности и эффективность учения // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения. Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд. центр "Помощь", 1996.- С. 71-76.

49. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания,- М.: Изд-во МГУ, 1974.- 101 с.

50. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка // Вопросы изучения детской речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 149-467.

51. Гилевич И.М. Овладение началами курса математики // Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина.- М.: Педагогика, 1986.- С. 31-94.

52. Гилевич И.М. Развитие речи // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина.- М.: Просвещение, 1995.-С. 43-87.

53. Гилевич И.М. Упражнения в системе изучения русского языка слабослышащими старшеклассниками // Дефектология.- 1990. № 2.- С. 32-38.

54. Гмурман В.Е. Усвоение учащимися научной терминологии // Советская педагогика.- 1950.- №10.- С. 29-39.

55. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном /немецком/ языке // Ждан А.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.- М.: Изд-во МГУ, 1972.- С. 108-255.

56. Граник Г.Г. и др. О перспективах расширения функций учебника // Проблемы школьного учебника.-М.: Просвещение, 1985.-Вып. 15.-С. 102-115.

57. Гурвич Н.Б., Кудряшов Ю.А. Грамматические умения, обусловливающие говорение на иностранном языке // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: Рус.яз., 1991.- С. 282-295.

58. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.- М.: Педагогика, 1972.- 423 с.

59. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения,- М.: Интор, 1996.- 544 с.

60. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Учпедгиз, I960.- 299 с.

61. Дергачева Г.И. и др. Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе.- М.: Рус.яз., 1989.- 248 с.

62. Дидактика средней школы / Под ред. Н.М.Скаткина.- М.: Просвещение, 1982.-319 с.

63. Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей // Хрестоматия по истории педагогики.- М.: Учпедгиз, 1957.- С. 98-129.

64. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1985.- 192 с.

65. Донская К.Т. Принципы развивающего обучения русскому языку.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1985.- 81 с.

66. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

67. Есипович К.Б. Управление познавательной деятельностью учащихся при изучении иностранных языков в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.- 191 с.

68. Ждан А.Н. Опыт применения психологической теории о типах учения к построению учебного предмета /морфология русского языка / // Ждан

69. A.Н., Гохлернер М.М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков.- М.: Изд-во МГУ, 1972.-С. 14-107.

70. Жедек П.С., Онипенко Н.К. Вопросы теории и практики морфологии // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик,- М.: Просвещение, 1993.- С. 191-205.

71. Жинкин Н.И. Механизмы речи.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958,- 370 с.

72. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-4 классов.-М.: Изв. АПН РСФСР, 1956.-Вып.78. 74 с.

73. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982,- 160с.

74. Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку.- М.: Педагогика, 1979.-184 с.

75. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах.- М.: Просвещение, 1974.- 138 с.

76. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий у младших школьников,- М.: Просвещение, 1965.- 355 с.

77. Журавлев И.К. Проблема закономерностей процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред.

78. B.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-С. 97-114.

79. Журавлев И.К. Типология учебных предметов и принципы организации учебного материала // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1985.- Вып. 15.- С. 53-69.

80. Журавлев И.К. Формы организации процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Кра-евского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-С. 199-216.т

81. Закирьянов К.З. Грамматический материал в учебниках русского языка для национальной школы // Проблемы школьного учебника / О специфике языковых учебников.- М.: Просвещение, 1984.- Вып. 14,- С. 18-26.

82. Запорожец А.В. Мышление и деятельность ребенка // Избр.пси-хол.труды: В 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1986.- С. 191-199.

83. Запорожец А.В. Роль элементов практики и речи в развитии мышления /на материале глухонемых детей/ // Избр.психол.труды: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1986.- С. 155-176.

84. Захарова А.В. Развитие контроля и оценки в процессе формирования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982.-С. 107-114.

85. Зикеев А.Г. Особенности работы по формированию речи на первоначальном этапе обучения слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР.-М.; 1961.-Вып. 117,-С. 17-24.

86. Зикеев А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения // Дефектология.-1998.- №3.- С. 35-39.

87. Зикеев А.Г. Особенности употребления сложноподчиненных предложений слабослышащими учащимися // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.-М.: Педагогика, 1972.-С. 56-123.

88. Зикеев А.Г. Практическое овладение логико-грамматическими отношениями младшими школьниками с отклонениями в развитии // Дефектология.- 1999.- № 4.- С. 37-42.

89. Зикеев А.Г. Развитие речевого общения // Основы специального обучения слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1986.- С. 67-97.

90. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.- М.: Педагогика, 1976.- 240 с.

91. Зикеев А.Г. Система обучения разговорно-обиходной и описательно-повествовательной речи в школе слабослышащих детей // Изв. АПН РСФСР. -М., 1965.- Вып. 139.- С. 38-52.

92. Зикеев А.Г., Коровин К.Г. Изучение речевого развития слабослышащих учащихся на первоначальном этапе обучения // Дефектология.-1969.-№ З.-С. 30-36.

93. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.- 159 с.

94. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.-М.: Просвещение, 1991.- 222 с.

95. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М.: Рус. яз., 1989.- 221 с.

96. Зиндер J1.P. Очерк общей теории письма.- JL: Наука, 1987.- 109 с.

97. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.- М.: Тривола, 1994.- 304 с.

98. Зорина Л.Я. Дидактический цикл процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Кра-евского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.- С. 146-161.

99. Зорина Л.Я. Система средств обучения в процессе обучения// Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.-М.: Педагогика, 1989.-С. 185-199.

100. Зуев Д.Д. Школьный учебник.- М.: Педагогика, 1983.- 240 с.

101. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку.- М.: Просвещение, 1977.- 200 с.

102. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии.- 1986.-№2.-С. 138-147.

103. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Просвещение, 1984.496 с.

104. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.199 с.

105. Ипполитова Н.А. Упражнения по грамматической стилистике при изучении частей речи.- М.: Просвещение, 1980.- 142 с.

106. Кабанова-Меллер Е.Н. Структура и закономерности учебной деятельности в условиях развивающего обучения // Структура познавательной деятельности: Сб.науч.тр.- Владимир, 1976.- С. 76-112.

107. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся.- М.: Просвещение, 1968.- 288 с.

108. Кабардов М.К. О диагностике языковых способностей // Психологические и психофизиологические исследования речи / Отв.ред. Т.Н.Ушакова.- М.: Наука, 1985.-С. 176-202.

109. Капинос В.И. О методах обучения русскому языку // Методы обучения в современной школе: Сб.статей / Под ред. Н.И.Кудряшова.-М.: Просвещение, 1983.-С. 26-42.

110. Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев.- М.: Рус.яз., 1987.- 230 с.

111. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Психодиагностика познавательного развития учащихся. М.: Общ-во "Знание",РСФСР, 1989,- 38 с.

112. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1987.- 176 с.

113. Климентенко А.Д. Методы преподавания иностранных языков в средней школе в современных условиях // Методы обучения в современной школе: Сб.статей / Под ред. Н.И.Кудряшова.- М.: Просвещение, 1983,- С. 43-56.->1. J> J> J>

114. Клингберг JI. Проблемы теории обучения: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1984.- 256 с.

115. Книга для учителя вспомогательной школы / Под ред. Г.М. Дуль-нева. М.: Учпедгиз, 1959.- 448 с.

116. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей.- Л.: Наука, 1980.- 164 с.

117. Комаров К.В. Дидактика школы слабослышащих // Сурдопедагогика/Под ред. М.И.Никитиной.- М.: Просвещение, 1989.-С. 185-228.

118. Комаров К.В. Методика обучения русскому языку в школе для слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

119. Комаров К.В. Теория словосочетания и методика грамматических обобщений // Специальная школа.- 1959.- .№ 5 /94/.- С. 23-35.

120. Кондратьева С.В. Учитель ученик.- М.: Педагогика, 1984,- 80 с.

121. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей.- СПб.: ИД МиГ, 1997.- 286 с.

122. Коровин К.Г. Овладение грамматическим строем речи и прак-т тическими грамматическими обобщениями // Повышение эффективностиучебно-воспитательной работы в школе слабослышащих на начальном этапе обучения: Сб.науч.тр./АПН СССР.- М., 1982.- С. 12-26.

123. Коровин К.Г. Построение предложения в письменной речи тугоухих учащихся.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.- 108 с.

124. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку.- М.: Педагогика, 1976.- 255с.

125. Коровин К.Г. Работа над развитием самостоятельной речи при обучении тугоухих детей русскому языку // Учебно-воспитательная работа в специальных школах.- М., 1953.- Вып.1.- С. 33-56.

126. Коровин К.Г. Различение грамматических категорий на основе анализа состава слова // Словарная работа в школе слабослышащих.-М.: НИИД АПН СССР, 1979.- С. 23-27.

127. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических категорий слабослышащими детьми в процессе изучения элементарного курса грамматики // Изучение слабослышащих детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1972.-С. 7-55.

128. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих /2-ое отделение/.- М.: Педагогика, 1982.- 95 с.

129. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя речи /практическая грамматика/ // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г. Коровина.- М.: Просвещение, 1995.- С. 88-127.

130. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя языка // Основы специального обучения слабослышащих детей.- М.: Просвещение, 1968.-С. 119-147.

131. Коровин К.Г., Шаповал И.А. Изучение грамматики и правописания // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г.Коровина.- М.: Просвещение, 1995.-С. 127-142.

132. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П.Носковой.- М.: Педагогика, 1989.-176 с.

133. Косма Т.В. Мышление учеников младшего школьного возраста. -Киев: Изд-во Киев, 1968.- 205 с. На укр. языке.

134. Костюк Г.С. Мышление // Педагогическая энциклопедия.- М.: Сов.энциклопедия, 1965.- Т.2.- С. 899-909.

135. Краевский В.В. Обшепедагогические и дидактические характеристики целостного учебно-воспитательного процесса // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.-С. 30-53.

136. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ.- М.: Педагогика, 1977.- 264 с.

137. Краевский В.В. Теоретическая концепция процесса обучения как часть педагогической теории // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера.- М.: Педагогика, 1989.-С. 13-30.

138. Кулюткин Д.Н., Сухобская Г.Г. Об использовании схематической наглядности при формировании грамматических умений // Вопросы психологии.- 1967.- №1.- С. 136-143.

139. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. -М.: Педагогика, 1970,- 231 с.

140. Купалова А.Ю. Методика синтаксиса // Основы методики русского языка в 4-8 классах.- М.: Просвещение, 1978.- С. 138-174.

141. Купалова А.Ю. Отбор теоретического материала для учебника русского языка в целях формирования умений и навыков // Проблемы школьного учебника / 0 специфике языковых учебников.- М.: Просвещение, 1984.- Вып. 14.- С. 8-17.

142. Купалова А.Ю. Словосочетание и предложение в школьном курсесинтаксиса.- М.: Просвещение, 1974.- 159 с.

143. Кухарев Н.В. Эффективность обучения и воспитания.- Минск: Изд-во БГУ, 1979.-215 с.

144. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении.- М.: Просвещение, 1966,- 523 с.

145. Ланда Л.Н., Орлова A.M., Граник Г.Г. Некоторые принципы программированного обучения русскому языку // Рус.язык в школе.-1965.- №№ 3,4,5.

146. Лебедева Л.С. Изучение особенностей восприятия предложения слабослышащими школьниками // 8-я научная секция по дефектологии и 5-е всесоюзные пед.чтения. Тезисы докл.- М., 1979,- С. 61-62.

147. Лебединский В.В. Классификация психического дизонтогенеза //Хрестоматия. Обучение и воспитание детей "группы риска".- М.: Институт практ.психологии, 1996.- С. 81-87.

148. Леднев B.C. Содержание общего образования: проблемы структуры.- М: Педагогика, 1980.- 264 с.

149. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма // Вопросы общего языкознания.- М., 1964.- С. 112-157.

150. Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного.- М.: Изд-во МГУ, 1971.- С. 63-89.

151. Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: Психолингвистические очерки.- М.: Изд-во Моск. унта, 1970.- 88 с.

152. Леонтьев А.А. Речевая деятельность // Основы теории речевой деятельности,- М.: Наука, 1974.- С. 21-28.

153. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.- 214 с.

154. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Избр.психол.произв.: В 2-х т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1983.- С. 324-347.

155. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теории учения / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.изд.центр «Помощь», 1996.- С 28-66.

156. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

157. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности.- М.: Знание, 1980,- 124 с.

158. Лернер И.Я. Элементы процесса обучения // Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.-С. 53-73.

159. Лидере А.Г. Формирование "внимательного письма" у учащихся 3-4 классов // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте.-Петрозаводск, 1992.-С. 139-146.

160. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Сов.энциклопедия, 1990.- 684 с.

161. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей.- М.: Педагогика, 1989.- 100 с.

162. Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- 253 с.

163. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.

164. Львов М.Р. Дидактико-методические основы учебника русского языка // Проблемы школьного учебника / Способы реализации содержания образования в учебных книгах.- М.: Просвещение, 1987.- Вып. 17.-С. 113-126.

165. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988.- 240 с.

166. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников.- М.: Межд.пед.академия, 1994.- 150 с.

167. Максименко С.Д., Бех И.Д. Психологический анализ механизма классификации у младших школьников // Вопросы психологии.- 1980.- № 5. -С. 78-88.

168. Маркова А.К. Диагностика развития школьников в процессе обучения // Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск, 1992.- С. 4-99.

169. Маркова А.К. Психологические предпосылки введения ребенка в синтаксис родного языка // Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.- С. 310-358.

170. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения.-М.: Педагогика, 1974.- 239 с.

171. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

172. Маркова А.К., Абрамова Г.С. Психолого-педагогические аспекты индивидуальных различий // Вопросы психологии,- 1977.- № 2.-С. 96-104.

173. Матис Т.А. Изучение психических новообразований совместной учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, Й.Ломпшера, А.К.Марковой. М.: Педагогика, 1982.-С. 187-197.

174. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: Педагогика, 1972.- 208 с.

175. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории.- М.: Педагогика, 1975.- 367 с.

176. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой.-М.: Наука, 1966.-С. 349-388.

177. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика.- 1968.- № 6. -С. 21-38.

178. Милорадова Н.Г. Влияние использования конкретного материала на процесс формирования знаний // Вопросы психологии.- 1980.- № 5. С . 71—77.

179. Миролюбов и др. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1967.- 386 с.

180. Миньяр-Белоручев Р.К. Дидактический стиль речи учебников иностранного языка // Проблемы школьного учебника / Язык и стиль школьных учебников,- М.: Просвещение, 1988.- Вып. 18.- С. 235-243.

181. Моргулис И.С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология.- 1989.- № 5.- С. 3-7.

182. Мульдаров В.К., Рубцов В.В. Метод нормативной диагностики уровней сформированности учебно-познавательных действий у школьников //Вопросы психологии.- 1987.-№5,- С. 147-153.

183. Назарова J1.B. Усвоение значения и звукобуквенного состава слов слабослышащими детьми // Словарная работа в школе слабослышащих.- М.: НИИД АПН СССР, 1979,-С. 19-22.

184. Напольнова Т.В. Активизация мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1984.- 111 с.

185. Напольнова Т.В. Познавательные задачи в обучении русскому языку.- М.: Просвещение, 1968.- 52 с.

186. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети.- М.: Наука, 1981.- 111с.

187. Негурэ И.П. Формирование письменной речи у младших школьников. Автореф.дис. . канд.психол.наук.-М., 1977.

188. Немов P.O. Психология: в 3-х кн. Кн.2. Психология образования.-М.: Просвещение; Владос, 1994.- 496 с.

189. Никитина М.И. Уроки чтения в школе для слабослышащих детей. -М.: Просвещение, 1991.- 143 с.

190. Никитина М.И. Чтение и развитие речи // Книга для учителя школы слабослышащих: Обучение рус.яз., чтению, произношению / Под ред. К.Г.Коровина. М.: Просвещение, 1995.-С. 18-42.

191. Никольская И.Л. О единой линии воспитания логической грамотности при обучении математике // Преемственность в обучениия математике.- М.: Просвещение, 1978.- С. 24-36.

192. Никулина JI.В. К характеристике лексико-семантического строя речи у позднооглохших детей // Словарная работа в школе слабослышащих.-М.: НИИД АПН СССР, 1979.- С. 28-35.

193. Новик И.Б. О моделировании сложных систем.- М.: "Мысль", 1965.- 335 с.

194. Обучение и развитие /Экспериментально-педагогическое исследование/ / Под ред. Л.В.Занкова.- М.: Педагогика, 1975.- 440 с.

195. Огородников И.Т. Педагогика.- М.: Просвещение, 1968.- 374 с.

196. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск.- М.: Высш.школа, 1990.- 382 с.

197. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1986.- 158 с.

198. Орлова A.M. Усвоение синтаксических понятий учащимися.- М: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-324 с.

199. Орлова Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся // Вопросы психологии. 1991. - № 6.- С. 45-48.

200. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности.- М.: Знание, 1986.- № 6.- 77 с.

201. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Под ред. А.И.Дьячкова.- М.: Просвещение, 1965.- 343 с.

202. Особенности овладения знаниями и умениями детьми с недостатками слуха: Сб.науч.тр.- Л.: ЛГПИ, 1982.- 138 с.

203. Палей И.Р. Очерки по методике русского языка.- М.: Просвещение, 1965.- 312 с.

204. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус.яз., 1989.- 276 с.

205. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам.-М.: Рус.яз., 1977.-214 с.

206. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1988.- 223 с.

207. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского.- М: Просвещение, 1983.- 608 с.

208. Перадзе И.О. Первоначальное обучение слабослышащих детей практическим речевым навыкам (на материале грузинского языка). Дис. . канд.пед.наук.-М., 1987

209. Петровский В.А., Черепанова Е.М. Индивидуальные особенности самоконтроля при организации внимания // Вопросы психологии.- 1987.- № 5.- С. 48-56.

210. Пешковский A.M. Избранные труды.-М.: Учпедгиз, 1959.-252 с.

211. Пидкасистый В.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении.- М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1978.-76 с.

212. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии.- М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем": "Роспедагентство", 1997.-176 с.

213. Подгорецкая И.А. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий // Вопросы психологии.- 1973.-№4.-С. 101-108.

214. Подольский А.И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987.- 175 с.

215. Полякова А.И. Развивающая функция вариативных заданий в учебниках русского языка для начальных классов // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1991.- Вып.20.- С. 84-101.

216. Попова М.И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста (овладение согласованием в роде). Автореф. дис. . канд.пед.наук.- М., 1956

217. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. T.4.-M.-JL, 1941.- 320 с.

218. Потебня А.А. Мысль и язык // Полн.собр.соч. T.I. Одесса: Госиздат Украины, 1922.- 184 с.

219. Проблемы управления учебно-воспитательным процессом / Под ред. Н.Ф.Талызиной.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1977.- 237 с.

220. Программы специальной общеобразовательной школы для слабослышащих и позднооглохших детей. Сборник 1.- М.: Просвещение, 1986.-С. 25-107.

221. Программы средней общеобразовательной школы для 1-4 классов национальных школ с родным языком обучения: Русский язык.-Л.: Просвещение, 1990.

222. Программы средней общеобразовательной школы для начальных классов /1-4 классы одиннадцатилетней школы/: Русский яэык. М.: Просвещение, 1988.

223. Программы средней общеобразовательной школы для начальных классов /1-3 классы/.- М.: Просвещение, 1988.

224. Психология: Словарь.- М.: Политиздат, 1990.- 495 с.

225. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении.- М.: Политиздат, 1967.- 271 с.

226. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха.- М.: Пед. об-во, Цент, совет, 1983.- 76 с.

227. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности /Под ред. В.В.Давыдова, В.В.Рубцова.- Психологический институт РАО, 1995.- 227 с.

228. Разумовская М.М. Об экспериментальных учебниках по русскому языку // Проблемы школьного учебника / О специфике языковых учебников.-М.: Просвещение, 1984.- Вып.14.-С. 140-146.

229. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке.- М.: Высш.школа, 1980.- 120 с.

230. Репкин В.В. Психологическая организация учебного материала и успешность обучения. Автореф. дис. . канд.психол.наук.- М., 1967

231. Речицкая Е.Г. Пути и средства совершенствования обучения глухих // Сурдопедагогика / Под ред. М.И.Никитиной.- М.: Просвещение, 1989.-С. 122-136.

232. Розанова Т.В. Психология решения задач глухими школьниками.-М.: Педагогика, 1966.- 93 с.

233. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.- М.: Педагогика, 1978.- 231 с.

234. Розанова Т.В., Тигранова Л.И., Яшкова Н.В. Развитие мышления у детей с нарушениями слуха.- М.: Пед.об-во РСФСР, 1983.- 76 с.

235. Рубинштейн С.Д. Основы общей психологии: В 2-х т. T.l.-М.: Педагогика, 1989.-488 с.

236. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.- 423 с.

237. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

238. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам.-М.: Высш. школа. 1966.- 136 с.

239. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: Изд-во МГУ, 1988.- 286 с.

240. Салмина Н.Г. Моделирование в учебной деятельности // Применение кибернетики в педагогике и психологии: Сб.науч.тр. / Отв. ред. Б.В.Бирюков.- М.: Изд-во УДН, 1986.- С. 50-57 .

241. Сабурова Г.Г. Психологические особенности этапов применения некоторых орфографических правил учащимися начальных классов // Психология усвоения грамматики и орфографии.- М.: Просвещение, 1961.- С. 57-84.

242. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- М.: АПН РСФСР. 1962.220 с.

243. Сацевич С.В. Овладение слабослышащими школьниками речевыми автоматизмами и грамматическими обобщениями. Дисс. на соиск. . канд.пед.наук.-М., 1995

244. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с фр.- М.: Педагогика, 1990.- 184 с.

245. Синица Е.Д. Психология письменной речи учащихся. Автореф. дис.д-ра психол.наук. Киев, 1967

246. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика: Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1976.-350 с.

247. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование.-М: Наука, 1977.- 292 с.

248. Солнцева Г.Н., Волков A.M. и др. Деятельность: структура и регуляция.- М.: Изд-во МГУ, 1987.- 215 с.

249. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка. Автореф. дис. канд.пед.наук.- М., 1955

250. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников // Вопросы психологии.- 1989.- № 3.- С. 39-43.

251. Сохин Ф.А., Негневицкая Е.И. Психолого-педагогические закономерности овладения вторым языком: Обучение дошкольников русскому языку // Рус.язык в нац.школе.- 1984.- № 3.- С. 32-36.

252. Срезневский И.И. Русское слово: Избр.труды / Сост. Н.А. Кондратов." М., 1986.- 176 с.

253. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий // Теории учения. Хрестоматия. Часть 1. Отечественные теорииучения / Под ред. Н.Ф.Талызиной, И.А.Володарской.- М.: Ред.-изд.центр "Помощь", 1996. С. 98-137.

254. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-воМГУ, 1975.-343 с.

255. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М.: Просвещение, 1988.- 175 с.

256. Тарская Д.М. Использование визуально-графических схем при объяснении нового материала // Рус.язык в школе.- 1990.- № 5.- С. 36-38.

257. Текучев А.В. Знаменательные вехи в истории методики преподавания русского языка в средней школе // Рус.язык в школе.-1967.- № 4.- С. 18-33.

258. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе.- М.: Просвещение, 1980.- 414 с.

259. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии. 1986.-№ 1.- С. 47-53.

260. Тигранова Л.И. Исследование обучаемости слабослышащих детей // Особенности усвоения учебного материала слабослышащими детьми.-М.:.Педагогика, 1981.-С. 145-159.

261. Тигранова Л.И. Особенности усвоения основ наук в связи со своеобразием речевого развития слабослышащих детей. // Основы специального обучения слабослышащих детей. -М .: Просвещение, 1968.- С. 231-274.

262. Тигранова Л.И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха.- М.: Просвещение, 1991.- 63 с.

263. Тигранова JI.И. Умственное развитие слабослышащих детей. М.: Педагогика, 1978.- 96 с.

264. Тимохин В.В. Овладение элементарными математическими операциями и действиями // Развитие логического мышления и особенности усвоения основ наук слабослышащими школьниками / Под ред. И.М.Гилевич, К.Г.Коровина.- М.: Педагогика, 1986.- С. 95-129.

265. Товпинец И.П. Концепция учебника и его структурирование // Проблемы школьного учебника.- М.: Просвещение, 1991.- С. 34-44.

266. Тростенцова Л.А. Методика морфологии // Основы методики русского языка в 4-8 классах.- М.: Просвещение, 1978.- С. 110-138.

267. Тростенцова Л.А. Реализация практической направленности школьного курса морфологии // Лингвистические знания основа умений и навыков.- М.: Просвещение, 1985.- С. 21-39.

268. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения.- М.: Педагогика, 1989.- 54 с.

269. Уолфл Д. Тренировка // Экспериментальная психология: В 2-х т. Т.2.: Пер. с англ.- М., 1963.- С. 917-941.

270. Усанова О.Н. Специальная психология: Система психологического изучения аномальных детей.- М.: Изд-во МГПИ им.В.И.Ленина, 1990.201 с.

271. Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком//Вопросы психологии,- 1974,-№ 1.-С. 123-130.

272. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиологические механизмы внутренней речи.- М.: Наука, 1979.- 248 с.

273. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении.- М.: Наука, 1989.- 192 с.

274. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку.- М.: Просвещение, 1973.- 160 с.

275. Философский энциклопедический словарь.- М.: Сов.энциклопе-дия, 1989,- 814 с.

276. Фингерман JI.E. Письменная речь как средство формирования отвлеченных понятий у слабослышащих детей // Дефектология.- 1971.-№ З.-С. 55-60.

277. Фридман JI.M. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Педагогика, 1977,- 208 с.

278. Фридман Л.М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека: Докл. Всесоюзн.конф. Москва, 11-13 июня 1975.-Изд-во Моск.ун-та.-С. 193-208.

279. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1986.- 160 с.

280. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высш.школа, 1990.- 575 с.

281. Хомский Н. Язык и мышление: Пер. с англ.- М.: Изд-во Моск.ун-та, 1972.- 122 с.

282. Цетлин B.C. Методика обучения грамматическим явлениям французского языка в средней школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-267 с.

283. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977.- 120 с.

284. Цетлин B.C. Основы методики обучения грамматике французского языка. Автореф.дис. д-ра пед.наук.- М., 1965

285. Цукерман Г.А. Организация обучения младших школьников на уроках русского языка // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / Под ред. М.С.Соловейчик. М.: Просвещение, 1993. - С- 23-58.

286. Шаповал И.А. К вопросу о развитии логических форм мышления в специальном обучении языку // Экспериментальные исследования возрастных особенностей школьников и студентов: Межвуз.сб.науч.ст./ Под ред. P.M. Фатыховой. Уфа: Изд-во БГПИ, 1994.- С. 17-24.

287. Шаповал И.А. Непродуктивные стереотипы при решении языковых задач // Вестник ОГПИ. № 2. - г. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995. - С. 40-46.

288. Шаповал И.А. Пути реализации развивающего потенциала изучения грамматики /школа для слабослышащих/ // Дефектология.- 1995.-№ 4.- С. 29-33.

289. Шаповал И.А. Реализация принципа практической направленности начального курса грамматики и правописания во 2-ом отделении школы для слабослышащих детей. Дис. на соиск. . канд.пед.наук.- М., 1992.

290. Шатилов С.Ф. Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия.- М.: Рус.яз., 1991.- С. 295-305.

291. Шатова Е.Т. Методика формирования обобщений при обучении орфографии.- М.: Прометей, 1990.- 184 с.

292. Шахнарович A.M. Психолингвистические проблемы овладения общением в онтогенезе // Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979.- С. 148-233.

293. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- 303 с.

294. Шеремет М.К. Формирование готовности слабослышащих детей к школьному обучению. Дис. . канд.пед.наук.- М., 1979

295. Шибаева JI.B. Программы реабилитации школьников с ^сформированной учебной деятельностью.- М.: Российское пед.агентство, 1996.-162с.

296. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. -М.: Просвещение, 1968.- 316 с.

297. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. М.: Просвещение, 1972.- 350 с.

298. Щерба Л.В. Теория русского письма.- Л.: Наука, 1983.- 134 с.

299. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность.- Л.: Наука, 1974.- 428с.

300. Щербаков B.C. Воспитание контекстной ориентации у слабослышащих школьников // Дефектология.- 1989. № 1. - С. 40-46.

301. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.- 555 с.

302. Юдина О.Н. Контроль за качеством грамматических знаний в игре // Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб.науч.тр. / Под ред. Е.Д.Божович.- М: Новая школа, 1995.- С. 75-93.

303. Юдина О.Н. Психологический анализ качества знаний по русскому языку // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб.науч.тр. / Под ред. И.С.Якиманской.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.-С. 39-56.

304. Якиманская И.С. Диагностические исследования в педагогической психологии // Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича.- М.: Педагогика, 1981.- С. 197-216.

305. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.- 78 с.

306. Якиманская И.С. Проблема контроля и оценки знаний как предмет психолого-педагогического исследования // Психологические критерии качества знаний школьников: Сб.науч.тр. / Под ред. И.С.Якиманской.- М.: Изд-во АПН СССР, 1990.- С. 5-20.

307. Якиманская И.С. Развивающее обучение, М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

308. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии.-1994.-№2.-С. 64-77.

309. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты.- JL: Изд-во Лен.Ун-та, 1988.- 160 с.

310. Blankertz Н. Theorien und Modelle der Didaktik.- Munchen, 1975.138 s.

311. Clauj5 G. Differenzelle Lernpsychologie.- Berlin: Volk und Wissen, 1984.- 154 s.

312. Desselmann G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts.-Leipzig: VEB Verlag Enzyklopadie, 1981. 286 s.

313. Drefenschtedt E. Optimale Entwicklung jedes Schulers und die Qualitet des Unterrichts. Berlin: Volk und Wissen, 1987. - 143 s.

314. Drefenschtedt E Rationelle Gestaltung der Unterrichtsstunde.- Berlin: Volk und Wissen, 1965. 97 s.

315. Franz S. Unsere Schuler zur Zelbsteinschatzigung befahigen: Eine erziehungs psychologische Darstellung.- Berlin: Volk und Wissen, 1987. - 116s.

316. Furth H.G. Denkprozesse ohne Sprache. -Dusseldorf, 1972.- 240 s.

317. Grunnert G. Spontanssprachentwicklung schwerhoriger Kinder im Vergleich zum normal horenden Kind // Die Sonderschule. 1966 . - № 4.- S. 194-203.

318. Hellmich H., Muller H. Zur Bedeutung und Funktion sprachlischer Modelle // Fremdsprachenunterricht. 1963.- № 4.- S.- 36-54.

319. Hiebsch I. Sprachlihe Ausdruckfahigkeit schwerhoriger Kinder // Die Sonderschule. 1964 . - 2Beiheft.- S. 34-44.

320. Kainz F. Linguistisches und Sprachpathologisches.- Wien, 1956. 288 s.

321. Kainz F. Psyhologie des Sprache, Bd. I -V. Stutgard, 1954-1965.

322. Kandler A. Minderleistungen gehorloser Schuler der Oberstufe im (schriftliche) Ausdruck und beim Gebrauch grammatischer Formen // Die Sonderschule. 1990 . - № 6,- S. 364-368.

323. Kessel W. , Goth H. Lern und Verhaltensstorungen bei Schulern.-Berlin: Volk und Wissen, 1984. - 148 s.

324. Klingberg L. Einfuhrung in die allgemeine Didaktik Vorlesungen. -Berlin: Volk und Wissen, 1974. 106s.

325. Laszlo A. Einige Frage der Differinzeirung gehorgeschadigter Schuler //Die Sonderschule. 1965 . -№ 1.- S. 38-39.

326. Lompscher I. Perzonlichtskeitentwiklung in der Lerntatigkeit.- Berlin: Volk und Wissen, 1985. 126 s.

327. Lompscher I. Zur Psyhologie der Lerntatigkeit. Berlin: Volk und Wissen, 1977.

328. Lowe H. Probleme des Leistungversagens in der Schule. Berlin: Volk und Wissen, 1971. - 86 s.

329. Malir F. Gramatische Regeln und Algorithmen // Deutsch als Fremdsprache. 1967. - № 3.- S. 38-54.

330. Malir F. Der metodische Algorithmus und seine Darstellung // Fremdspracheunterricht in unserer Zeit. Dortmund, 1965. - S. 22-39.

331. Neuner G. u.a. Allgemeinbildung und Lehrplanwerk. Berlin: Volk und Wissen, 1987. - 60 s.

332. Padagogische Psyhologie / Autorenkollektiv unter Leitung von Gunter Pippig. Berlin: Volk und Wissen, 1988. - 224 s.

333. Pohle К.- H. Einfuhrung in die didaktischen Grundlagen des Schwerhorigeunterrichts. Berlin: Volk und Wissen, 1964. - 63 s.

334. Pohle K.-H. Zur Spezifik der didaktisch-metodischer Gestaltung -padagogischer Prozesse bei spracharmen schwerhorigen Schulern // Die Sonderschule. 1975 . - №5. - S. 257-267.

335. Pohle K.-H. Zur Spezifik der Sinnerfassung bei schwerhorigen Kinder // Die Sonderschule. 1967. - 1 Beiheft. - S. 13-55.

336. Reimann B. Kognitive Besonderheiten schwerhoriger Kinder. // Die Sonderschule. 1981. - №5 . - S. 268-291.

337. Reimann B. Sprachliche Entwicklung schwerhoriger und gehorloser Kinder. // Die Sonderschule. 1984. - №3 . - S. 149-160.

338. Reimann B. Zum Entwicklungsverlauf horgeschadigter Kinder // Die Sonderschule. 1989. - №6 . - S. 349-356.

339. Reimann B. Zur Kennzeichnung der Horgeschadigung schwerhoriger und gehorloser Kinder. // Die Sonderschule. 1987 . - № 4. - S. 35-58.

340. Scharf A. Zur Festigung und Aktivierung grametischer Kenntnisse. // Fremdsprachenunterricht. 1961.-№7.- S.- 87-102.

341. Schimmel A. Entwicklung sprachlicher Fahigkeit mit Hilfe von Algorithmen. // Die Sonderschule. 1969. - № 6. - S. 346-351.

342. Seemann H. Sprachstorungen bie Kindern. Halle , 1959. - 283 s.

343. Wolf W. Untersuchungen uber das Zuruckbleiben einzelner Schuler im Unterricht. Berlin: Volk und Wissen, 1958. - 128 s.