Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бессчетнова, Ольга Владимировна

• Бессчетнова, Ольга Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бессчетнова, Ольга Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.4

ГЛАВА I. Формирование готовности дошкольников к обучению как научно-прикладная проблема.17

1.1. Готовность к обучению как психолого-педагогическая категория.19

1.2. Старший дошкольный возраст как сенситивный период формирования готовности к обучению.38

1.3. Приют как социальная среда развития личности дошкольника.59

ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ.86

ГЛАВА И. Апробация педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе.

II. 1. Констатирующий эксперимент.91

II.2. Моделирующий эксперимент.113

И.З. Ход и результаты формирующего эксперимента.130

ВЫВОДЫ ПО II-ОЙ ГЛАВЕ.147

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе»

Актуальность исследования. Условия современной социокультурной ситуации, характерной для российского общества на рубеже XX и XXI веков (социально-экономический кризис, вынужденная миграция населения, межнациональные конфликты, обеднение значительной части граждан и др.), актуализировали целый спектр социальных проблем, в числе которых социальная дезорганизация семей; материальные и жилищные трудности родителей; нездоровые отношения между близкими; слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка).

Следствием этого стало обострение проблемы социального сиротства, рост количества детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. По данным международных социально-психологических исследований, около трети всех детей, проживающих в сиротских учреждениях, приходится на долю России, причем число их в последние годы стремительно растет.

Анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что социально-психологический феномен сиротства оказывает неблагоприятное воздействие на характер социального и личностного становления ребенка, разрушающая его эмоциональные связи с окружающей социальной средой, миром взрослых и сверстников и вызывая глубокие нарушения физического, психического и социального развития. По своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от сверстников, растущих в семье. В исследованиях, проведенных И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, Н.М. Неупокоевой, A.M. Прихожана, Н.К. Радиной, Л.И. Рюмшиной, H.H. Толстых, Т.И. Юферевой, выявлены негативные последствия «внесемейного» воспитания, не обеспечивающего полноценного психического развития ребенка. Большинство воспитанников сиротских учреждений, - это дети, нередко пережившие тяжелые психические травмы, имеющие не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных образований, а характеризующиеся интенсивным формированием негативных качеств: страх, агрессивность, недоверие к другим людям и к самому себе, нежелание познавать новое, учиться (A.M. Прихожан, А.Б. Холмогорова, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, В.Н. Ослон и ДР-)

Особенно существенные нарушения, как отмечается в ряде исследований (J1.H. Галигузова, И.А. Залысина, Т.М. Землянухина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.А. Финашина, Э.Л. Фрухт, к*

Л.М. Царегородцева; М. Айнсворз, Дж. Боулби, У. Голдфарб, И. Лангмейер, Р. Липтон, 3. Матейчек, К. Прингль, С. Прованс, А. Фрейд, С. Хант, Дж. Хилтон, Р. Шпитц), в условиях «внесемейного» воспитания имеют место в сфере подготовки воспитанников детских сиротских учреждений к обучению в школе. Это тем более важно, что многочисленные данные (С. Беккер, М. и Э. Глюк, А. Коэн, Ф. Клоуард, Л. Оумен, У. Томас, Ф. Танненбаум; B.C. Афанасьев, A.A. Габиани, Я.И. Гилинский, В.Н. Кудрявцев, И.В. Матаскин, Ф.С. Могилевский, A.M. Яковлев и др.) свидетельствуют: отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы выступают причиной различных отклонений в развитии детей-сирот, существенно осложняя их социальную адаптацию, в том числе школьную. В связи с этим проблема формирования готовности детей-сирот к обучению приобретает особую актуальность и становится важнейшим направлением научно-практических изысканий.

Методологической базой данных исследований выступает концепция функциональной готовности (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, В.М.Бехтерев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и А.А.Ухтомский и др.), в рамках которой рассматривается готовность детей к обучению в школе как определенный уровень морфофизиологической и психофизиологической зрелости ребенка (М.М.Безруких, Л.И.Божович, О.М.Газина, С.П.Ефимов, А.И.Запорожец, М.П.Степанова, Е.И.Торохова), как более высокую степень физического, умственного, нравственного и эстетического развития личности (Л.А.Горбушина, Я.Ф.Чекмарев, И.Г.Розамов и др.), сложившийся под влиянием воспитания способ решения доступных жизненных задач (Т.И.Бабаева, И.А.Залысина, Я.Л.Коломинский, Е.О.Смирнова, Е.А.Панько), как комплексная система внутренних личностных качеств ребенка, формируемая в условиях воспитательно-образовательного процесса (Н.Ф.Алиева, В.В.Давыдов, Л.Е. Журова, К.Ингекамп, Г.М.Лямина, H.H. Поддьяков, Н.И. Непомнящая, Е.И.Радина, Ф.А. Сохин, Т.Н.Сорокина, А.С.Смирнова С.А.Шурыгина, Д.Б.Эльконин).

Сформированность отдельных компонентов учебной деятельности в составе готовности к обучению в школе рассматривается в работах О.А.Анищенко, М.С.Васильевой, И.А.Домашенко, Е.Кравцовой, А.М.Леушиной, Э.В.Хачатрян. Исследование 6-7-летнего возраста как сенситивного периода для формирования готовности личности к обучению дается в работах Ш.А.Амонашвили, Е.З.Басиной, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, Ю.Ф.Змановского, Я.А.Коменского, Я.Л.Коломенского, В.С.Мухиной, В.Г.Маралова, Е.А.Панько, Н.И.Непомнящей, В.А.Ситарова, К.Д.Ушинского, Д.Б.Эльконина. Выявление связи между умственным и физическим развитием ребенка осуществляется в работах Я.А.Коменского, Ж.-Ж.Руссо, Д.Локка, П.Ф.Лесгафта, П.Кергомара, И.А.Сикорского.

В контексте данных исследований рассматривается специфика формирования готовности детей-сирот к школьному обучению (А. Адлер, Дж. Боулби, Л.Н. Галигузова, А.Х. Пашина, А.М.Прихожан, H.H. Толстых, Е.П.Рязанова, И.В. Ярославцева и др.), выявляется особенность социальной ситуации развития детей-сирот в условиях психической депривации (В.С.Мухина, A.M. Прихожан; Й. Лангмейер, 3. Матейчек).

В то же время анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики показывают, что процесс подготовки к школе детей-сирот осуществляется с тех же научно-теоретических подходов и на основе того же организационно-методического обеспечения, что и «семейных» детей. Реализующиеся без учета специфики учреждений интернатного типа как социально-пространственной среды, препятствующей формированию полноценной двигательной активности ребенка, данные воспитательно-образовательные модели не учитывают роли физической культуры как эффективного средства преодоления двигательной депривации и формирования готовности детей-сирот к обучению в школе.

Актуальность предпринятого исследования определяется следующими факторами:

- потребностью современной психолого-педагогической теории и практики в углубленном анализе специфики процесса формирования готовности к обучению в школе дошкольников, воспитывающихся в детских приютах;

- необходимостью оптимального выявления и адекватного научного осмысления психолого-педагогических условий и механизмов, позволяющих комплексно воздействовать на формирующуюся личность дошкольника - воспитанника детского приюта в процессе его подготовки к обучению в школе;

- востребованностью созданной на основе полученных данных практико-ориентированной педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры.

Наличие острого противоречия между потребностью в выявлении психолого-педагогических условий и средств, детерминирующих процесс формирования готовности к обучению воспитанников детского приюта, и отсутствием необходимых для этого практико-ориентированных моделей обучения и воспитания, определило выбор темы исследования'.

Педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе».

Цель работы заключается в теоретическом обосновании, содержательной проработке и экспериментальной проверке педагогической системы, направленной на формирование готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры.

Объект исследования - воспитательно-образовательный процесс в детском приюте.

Предмет исследования — формирование готовности детей-сирот к обучению в школе средствами физической культуры.

Гипотеза исследования: педагогическая система, интегрирующая совокупность психолого-педагогических условий и средств воздействия на ребенка, воспитывающегося в детском приюте, будет способствовать формированию его готовности к обучению в школе, если:

- создание ее практико-ориентированной модели рассматривается приоритетным направлением совместной деятельности практических работников детского приюта и осуществляется на основе целостного единства внешних формирующих воздействий и внутренних возможностей ребенка; формирование готовности детей-сирот к обучению в школе строится на глубокой научно-теоретической базе, раскрывающей сущность данного процесса, специфику его протекания в учреждениях интернатного типа и механизмы, регулирующие его ход и результаты;

- педагогическая система формирования готовности детей-сирот к обучению в школе будет реализовываться как целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка;

- отбор содержания обучения в рамках педагогической системы, организация дидактического процесса и контроль за его результатами адекватны логике естественного развития умственного и физического потенциала ребенка; разработана система качественных и количественных показателей и адекватный им диагностический инструментарий, замеряющий динамику изменений двигательной, социально-психологической и интеллектуальной сферы детей-сирот.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.

1. С позиций концепции функциональной готовности дать научно-теоретическое обоснование сущности готовности к обучению и его роли в целостном процессе формирования личности дошкольника.

2. Выявить сущность воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа как социально-пространственной среды, определяющей специфику физического, психического и интеллектуального развития ребенка.

3. Выявить психолого-педагогические условия, средства и механизмы, позволяющие формировать и корректировать готовность ребенка к обучению в воспитательно-образовательном процессе детского приюта.

4. Разработать практико-ориентированную модель педагогической системы, реализующую формирование готовности детей-сирот к обучению как процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.

5. Проверить эффективность педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению на основе качественных и количественных показателей, выявляющих динамику позитивных изменений двигательной, социально-психологической и интеллектуальной сферы воспитанников детского приюта.

Методологической базой исследования являются:

- концепция функциональной готовности (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, В.М.Бехтерев, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.М.Сеченов и

А.А.Ухтомский и др.), основанная на представлении о функции как достижении организмом приспособительного результата во взаимодействиях с окружающей средой;

- теория готовности личности к обучению (М.М.Безруких, Л.И.Божович, О.М.Газина, С.П.Ефимов, А.И.Запорожец, М.П.Степанова, Е.И.Торохова и др.), согласно которой данный процесс понимается как достижения личностью определенного уровня морфофизиологической и психофизиологической зрелости ребенка;

- теория деятельностного подхода (A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), согласно которой все стороны личности человека развиваются в процессе овладения и осуществления им различных видов предметной и практической деятельности; концепция природосообразности обучения и воспитания (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, Д.Локк, П.Ф.Лесгафт, П.Кергомар, И.А.Сикорский и др.), выявляющая связь между умственным и физическим развитием ребенка;

- теоретические и экспериментальные исследования специфики учреждений интернатного типа (С. Беккер, М. и Э. Глюк, А. Коэн, Ф. Клоуард, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Л. Оумен, У. Томас, Ф. Танненбаум;

B.C. Афанасьев, A.A. Габиани, Я.И. Гилинский, И.В. Дубровина, В.Н. Кудрявцев, И.В. Матаскин, Ф.С. Могилевский, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, H.H. Толстых), раскрывающие влияние психической депривации на развитие личности.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопроверяемых методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и социологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик исходных базовых понятий.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, включающий констатирующую, моделирующую и формирующую составляющие. В ходе констатирующего эксперимента с целью накопления эмпирического материала и получения исходных данных применялись разнообразные методы (сбор и анализ анамнестических данных, беседы, невключенное наблюдение и др.). В ходе моделирующего эксперимента для разработки практико-ориентированной модели авторской педагогической системы шло использование методов теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. В ходе формирующего эксперимента применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, методика независимых характеристик, изучение продуктов деятельности). На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики для определения достоверности полученных данных и анализа сферы их применения в реальной педагогической практике.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1998 по 2003 годы на базе детского приюта «Возрождение» и детского сада «Ивушка» г. Балашова.

На первом этапе (1998-2000 годы, поисковый эксперимент) шло освоение информационного поля проблемы через сеть Internet, изучение состояния массовой и инновационной международной и отечественной практики, создание на этой основе базы данных и ресурсов в электронном варианте; выявлялась сущность готовности личности к обучению и специфика ее формирования в условиях учреждений интернатного типа, исследовались возможности различных психологических условий и средств в ее формировании и коррекции; анализировались старшие дошкольники как особая социально-демографическая группа; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (2000-2002 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) научно обосновывалась, моделировалась и интегрировалась в воспитательно-образовательный процесс детского приюта «Возрождение» практико-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе; координировалась деятельность педагогов, психологов и воспитанников; уточнялись цели и задачи исследования.

На третьем этапе (2002-2003 годы, аналитический эксперимент) шла математическая обработка полученных результатов; формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику.

Научная новизна проведенного исследования состоит в следующем.

1. С позиций концепции функциональной готовности проанализированы сущностные и содержательные характеристики понятия «готовность к обучению» как совокупности развития морфофизиологических и психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающей им успешный переход к систематическому организованному школьному обучению; рассмотрена структура данного феномена, включающая личностный, мотивационный, психологический, интеллектуальный и физический компоненты; проведен анализ специфики формировании готовности к обучению детей, воспитывающихся в детских приютах.

2. С позиций социально-педагогического аспекта выявлена сущность воспитательного процесса в учреждениях интернатного типа как социально-пространственной среды, которая травмирует психику ребенка, затрудняет или делает невозможной реализацию его потенциальных возможностей, отрицательно сказывается на его интеллектуальном, морфологическом, функциональном и психическом развитии.

3. Разработаны концептуальные основы построения авторской педагогической системы, базирующиеся на идее о том, что для эффективного формирования готовности детей-сирот к обучению в школе необходимо проектирование воспитательно-образовательного пространства, в рамках которого подготовка к обучению будет представлять собой целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.

Теоретическая значимость исследования: в ходе междисциплинарного (анатомо-физиологического, психологического, социально-педагогического) анализа обоснована специфика старшего дошкольного возраста как сенситивного периода, детерминирующего приоритетное воздействие физического развития на перцептивные, мнемические и интеллектуальные функции ребенка в целостном процессе формирования готовности личности к обучению;

- с позиций концепции природосообразности обучения и воспитания, обосновывающей связь между умственным и физическим развитием индивида, выявлена, теоретически обоснована, содержательно проработана и апробирована в реальной практике совокупность психолого-педагогических условий и средств, позволяющих осуществлять формирование и коррекцию готовности личности к обучению в воспитательно-образовательном процессе детского приюта на основе развития физических качеств ребенка;

- научно обоснован, методически разработан и внедрен в образовательную практику учреждений интернатного типа механизм, реализующий педагогическую систему формирования готовности детей-сирот к обучению на основе практического воздействия двигательной деятельности на функциональные качества организма ребенка, а через них

- на его структурные личностные образования. Практическая значимость исследования заключается:

- в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям педагогической практики детского приюта;

- в значимости для воспитательно-образовательного пространства учреждений интернатного типа авторской педагогической системы, позволяющей педагогам и психологам оперативно выявлять позитивные и негативные тенденции процесса формирования готовности детей-сирот к обучению в школе, находить способы усиления позитивных тенденций, нивелирования и компенсации негативных;

- в применимости программы авторского курса «Формирование готовности детей-сирот к обучению в школе» и методических рекомендаций к нему в процессе подготовки будущих педагогов, психологов и социальных работников.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выборки; оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу исследования; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике.

На защиту выносятся.

1.Многоаспектный анализ сущностных и содержательных характеристик понятия «готовность к обучению» как совокупности развития морфофизиологических и психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста, обеспечивающей им успешный переход к систематическому организованному школьному обучению; выявление структуры данного феномена, включающей личностный, мотивационный, психологический, интеллектуальный и физический компоненты.

2. Обоснование старшего дошкольного возраста как сенситивного периода для формирования готовности личности к обучению на основе приоритетного воздействия физического развития на перцептивные, мнемические и интеллектуальные функции ребенка.

3. Специфика формирования готовности к обучению воспитанников детского приюта как социально-пространственной среды, детерминирующей характер физического, психического и интеллектуального развития личности условиями «внесемейного» воспитания.

4. Научно обоснованная и экспериментально проверенная педагогическая система, в рамках которой формирование готовности детей-сирот к обучению осуществляется как процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе выступлений на заседаниях кафедры валеологии и специальной психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (2000-2003); на международном конгрессе валеологов «Здоровье и образование» (Санкт-Петербург, 1999), региональной научно-практической конференции «Факультет психологии и социальной работы: опыт, проблемы, перспективы» (Балашов, 2000); межвузовской научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисоглебск, 2002), ежегодных внутривузовских научно-практических конференциях молодых ученых (Балашов, 1998-2003). Результаты исследования нашли отражение в 8 научных статьях и тезисах.

Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; проиллюстрирована схемами и таблицами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бессчетнова, Ольга Владимировна

ВЫВОДЫ ПО П-ОЙ ГЛАВЕ

Выявление сущностных и содержательных характеристик готовности старших дошкольников к обучению в школе, анализ специфики учреждений интернатного типа как социальной среды формирования и развития личности позволили перейти к опытно-экспериментальной работе, которая велась на базе подготовительных групп детского приюта «Возрождение» и детского сада «Ивушка» г. Балашова и включала констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты.

В ходе констатирующего эксперимента был сделан вывод о низком уровне готовности к обучению в школе детей-сирот, что выразилось в недостаточном развитии их морфофункциональных и психофизиологических характеристик, необходимых для успешного обучения в школе: познавательных процессов (восприятие, мышление, память, речь), тонких двигательных координаций, зрелости нервной системы.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы осуществлялся моделирующий эксперимент, в ходе которого на концептуальном, научно-теоретическом и организационно-методическом уровнях обосновывалась педагогическая система работы по формированию готовности детей-сирот к обучению в школе.

Концептуальный уровень осмысления педагогической системы основывается на идее о том, что для эффективного формирования готовности детей-сирот к обучению в школе необходимо проектирование образовательной среды, в рамках которой обучение будет представлять собой целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.

Научно-теоретический уровень разработки педагогической системы был связан с отбором содержания, оптимально способствующего формированию готовности детей-сирот к обучению в школе. Основываясь на анализе анатомо-физиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и учете специфических особенностей морфофункциональной зрелости детей-сирот, при разработке содержания педагогической системы мы охватывали два направления:

1) индивидуальная психолого-педагогическая работа, обусловленная спецификой отдельных аспектов готовности к обучению в школе каждого конкретного ребенка;

2) групповые комплексные занятия, основанные на единстве физического формирования ребенка с его интеллектуальным и эмоционально-волевым развитием.

Выбор данного содержания педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе объяснялся тем, что в общей системе всестороннего и гармонического развития ребенка дошкольного возраста физическое воспитание занимает особое место, поскольку продуктивная умственная деятельность, психическое и эмоционально-волевое развитие возможны лишь при хорошем общем здоровье ребенка и его полноценном физическом развитии.

Организационно-методический уровень разработки педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе состоял в обосновании методики ведения занятий, которая базируется на следующих ведущих положениях:

- удовлетворять биологическую потребность ребенка в движении;

- обеспечивать развитие и тренировку всех систем и функций организма ребенка через специально организованную, оптимальную для данного возраста двигательную активность и физическую нагрузку;

- формировать навыки выполнения разных видов движений;

- способствовать развитию двигательных качеств и способностей ребенка;

- стимулировать функциональные возможности каждого ребенка и активизировать детскую самостоятельность;

- создать оптимальные условия для разностороннего развития детей (активизация мыслительной деятельности, формирование положительных эмоциональных и нравственно-волевых проявлений).

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент, в основу которого была положена авторская программа формирования готовности детей-сирот к обучению в школе при помощи физической тренировки и игровых заданий, направленных на совершенствование биодинамических характеристик ведущих двигательных, физических и интеллектуальных способностей испытуемых.

Динамика работы в ходе формирующего эксперимента включала три этапа:

- 1-ый (начальный этап, 2 месяца), направленный на повышение общего уровня психомоторного развития детей;

- И-ой (основной этап, 5 месяцев), направленный на проведение комплексной работы по развитию познавательных способностей детей, координационных движений и физических качеств;

- Ш-ий (заключительный этап, 2 месяца), направленный на развитие мелкой моторики рук и двигательных координационных движений детей.

На заключительном этапе формирующего эксперимента осуществлялась комплексная оценка готовности детей к обучению в школе, в целях чего использовались теппинг-тест, методика «Графический диктант» и ориентировочный тест Керна-Йирасика.

Сравнительный анализ динамики формирования готовности к школьному обучению детей-сирот (экспериментальная группа) и детей из детского садика «Ивушка» (контрольная группа) показывает, что дети из экспериментальной группы, имевшие на начало формирующего эксперимента более низкие результаты, на заключительном этапе исследования почти сравнялись с детьми из детского сада.

150

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Условия современной социокультурной ситуации, характерной для российского общества на рубеже XX и XXI веков (социально-экономический кризис, вынужденная миграция населения, межнациональные конфликты, обеднение значительной части граждан и др.), актуализировали целый спектр социальных проблем, в числе которых социальная дезорганизация семей; материальные и жилищные трудности родителей; нездоровые отношения между близкими; слабость нравственных устоев и негативные явления, связанные с деградацией личности взрослого человека (алкоголизм, наркомания, злостное уклонение от обязанностей по воспитанию ребенка).

Следствием этого стало обострение проблемы социального сиротства, рост количества детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа. Как показывает изучение массовой практики и анализ специальной литературы, отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы выступают причиной различных отклонений в развитии детей-сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях, что существенно осложняет их социальную адаптацию, в том числе школьную. В связи с этим большое значение приобретает исследование процесса и результатов формирования готовности к обучению в конкретных условиях жизнедеятельности детей-сирот.

В рамках психолого-педагогического аспекта исследования анализировалась сущность и специфика категории «готовность». Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на долгую историю разработки данной проблемы, в современной науке до сих пор нет единства во взглядах на сущностные и содержательные характеристики феномена «готовность к обучению в школе».

Сущностные характеристики готовности к обучению в школе с психологической точки зрения рассматриваются в контексте теории готовности к любому виду деятельности и связаны с анализом состояния мобилизации всех психофизиологических систем человека, обеспечивающих эффективное выполнение конкретных действий и определяется сочетанием факторов, характеризующих разные уровни и стороны готовности.

Анализ структурных характеристиках готовности к школьному обучению основывается на том, что в структуре данного феномена выделяют следующие компоненты: личностная, мотивационная, психологическая, интеллектуальная, физическая готовность.

Анатомо-физиологический аспект исследования основывался на представлении о том, что готовность к обучению необходимо формировать до поступления в школу, в период старшего дошкольного возраста.

В отечественной науке старший дошкольный возраст в последнее время подвергается интенсивному изучению, что вызвано, прежде всего, необходимостью обучения детей с шестилетнего возраста. В работах ведущих отечественных исследователей показывается, что данный этап развития личности является наиболее благоприятным для формирования готовности к обучению в школе в силу целого ряда факторов:

- в связи с предстоящей перспективой поступления в школу у ребенка возникает ряд новых мотивов, связанных с новой ведущей деятельностью учением, т.е. развивается познавательная мотивация;

- старший дошкольный возраст наиболее восприимчив, благоприятен для направленного формирования различных механизмов психики (познавательных, рефлексивных, мотивационных и др.);

- готовясь получить новый социальный статус школьника, ребенок начинает выделять и осознавать себя в системе взаимоотношений людей через свои достижения в той или иной предметно-операционной сфере, т.е. у него появляется потребность реализовать себя в деятельности и общении.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы и изучение массовой практики убедительно доказывают, что старший дошкольный возраст является сенситивным периодом для формирования готовности к обучению в школе. Вместе с тем к важнейшим особенностям старшего дошкольного возраста можно отнести то обстоятельство, что многие неблагоприятные характеристики ребенка данного возраста носят латентный характер. С одной стороны, многие нежелательные проявления оказываются преходящими, временными и постепенно, по мере взросления, он теряет их, а с другой стороны, именно к концу дошкольного возраста у него складываются устойчивые особенности личностного реагирования, происходит выстраивание иерархий мотивов и ценностей. Как отмечается в целом ряде исследований, если соответствующие интеллектуальные или эмоциональные качества по тем или иным причинам не получают должного развития в раннем возрасте, то впоследствии преодоление такого рода недостатков оказывается делом трудным, а подчас и невозможным.

Социально-педагогический аспект исследования связан с анализом воспитательно-образовательного процесса в учреждениях интернатного типа как социально-пространственной среды, определяющей специфику формирования готовности детей-сирот к обучению в школе.

Анализ психолого-педагогической и медико-социальной литературы, а также изучение массовой практики показывают, что воспитание в условиях учреждений интернатного типа травмирует психику ребенка, затрудняет или делает невозможной реализацию его потенциальных возможностей, разрушает систему его взаимоотношений с окружающим миром.

Выявление сущностных и содержательных характеристик готовности старших дошкольников к обучению в школе, анализ специфики учреждений интернатного типа как социальной среды формирования и развития личности позволили перейти к опытно-экспериментальной работе, которая велась на базе подготовительных групп детского приюта «Возрождение» и детского сада «Ивушка» г. Балашова и включала констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты.

Анализ воспитательно-образовательной среды приюта «Возрождение» социальной среды формирования и развития личности позволил установить следующее:

- для данной среды характерны однообразие распорядка дня, однородность коллектива сверстников и взрослых, одинаковые требования в бытовой и учебной деятельности;

- в социальной среде развития детей-сирот превалирует коллективный характер воспитания и общения, что существенно ограничивает «личностное» пространство ребенка; социальная среда приюта характеризуется недостаточным использованием средств физической культуры как средства формирования готовности детей-сирот к обучению в школе.

В ходе констатирующего эксперимента был сделан вывод о низком уровне готовности к обучению в школе детей-сирот, что выразилось в недостаточном развитии их морфофункциональных и психофизиологических характеристик, необходимых для успешного обучения в школе: познавательных процессов (восприятие, мышление, память, речь), тонких двигательных координации, зрелости нервной системы.

В ходе моделирующего эксперимента на концептуальном, научно-теоретическом и организационно-методическом уровнях обосновывалась педагогическая система работы по формированию готовности детей-сирот к обучению в школе.

Концептуальный уровень осмысления педагогической системы основывается на идее о том, что для эффективного формирования готовности детей-сирот к обучению в школе необходимо проектирование образовательной среды, в рамках которой обучение будет представлять собой целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.

Методологической базой, отвечающей данным требованиям, является подход Л.С. Выготского, считавшего, что воспитательное учреждение должно создавать условия для превращения спонтанной и непосредственной активности ребенка в опосредованное культурное поведение, в познавательную деятельность. Условием реализации механизма такого превращения Л.С.Выготский и его последователи (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов) считали проектирование особого воспитательного пространства - развивающей среды как совокупности пространств, открытых для действия личности, для становления особой субкультуры, в которых педагоги могут отвечать на активность детей собственной активностью.

Научно-теоретический уровень разработки педагогической системы был связан с отбором содержания, оптимально способствующего формированию готовности детей-сирот к обучению в школе. Основываясь на анализе анатомо-физиологических особенностей детей старшего дошкольного возраста и учете специфических особенностей морфофункциональной зрелости детей-сирот, при разработке содержания педагогической системы мы охватывали два направления:

1) индивидуальная психолого-педагогическая работа, обусловленная спецификой отдельных аспектов готовности к обучению в школе каждого конкретного ребенка;

2) групповые комплексные занятия, основанные на единстве физического формирования ребенка с его интеллектуальным и эмоционально-волевым развитием и направленные на развитие:

- познавательных способностей (игровые задания на развитие мышления, внимания, восприятия, памяти);

- мелкой моторики рук (игровые задания и методики, специальные упражнения для пальцев рук); физических способностей детей (упражнения на повышение статического и динамического равновесия, развитие силовых и скоростных качеств).

Выбор данного содержания педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе объяснялся тем, что в общей системе всестороннего и гармонического развития ребенка дошкольного возраста физическое воспитание занимает особое место, поскольку продуктивная умственная деятельность, психическое и эмоционально-волевое развитие возможны лишь при хорошем общем здоровье ребенка и его полноценном физическом развитии.

Организационно-методический уровень разработки педагогической системы формирования готовности детей-сирот к обучению в школе состоял в обосновании методики ведения занятий, которая базируется на следующих ведущих положениях:

- удовлетворять биологическую потребность ребенка в движении;

- обеспечивать развитие и тренировку всех систем и функций организма ребенка через специально организованную, оптимальную для данного возраста двигательную активность и физическую нагрузку;

- формировать навыки выполнения разных видов движений;

- способствовать развитию двигательных качеств и способностей ребенка;

- стимулировать функциональные возможности каждого ребенка и активизировать детскую самостоятельность;

- создать оптимальные условия для разностороннего развития детей (активизация мыслительной деятельности, формирование положительных эмоциональных и нравственно-волевых проявлений).

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы проводился формирующий эксперимент, в основу которого была положена авторская программа формирования готовности детей-сирот к обучению в школе при помощи физической тренировки и игровых заданий, направленных на совершенствование биодинамических характеристик ведущих двигательных, физических и интеллектуальных способностей испытуемых.

Учебные занятия в ходе эксперимента проводились три раза в неделю по 20-30 минут. Отличие от традиционного распределения учебного материала в формирующем эксперименте состояло в том, что наибольшее количество учебного времени отводилось на подвижные игры и задания, использовались задания на развитие интеллектуальных способностей у детей (внимание, память, мышление, восприятие) и мелкой моторики рук. В качестве основных средств использовались игровые методы, создавались условия соревновательной деятельности. Выбор этих приемов осуществлялся с учетом ведущей деятельности исследуемых, которой для дошкольников является игра. Динамика работы в ходе формирующего эксперимента включала три этапа:

- 1-ый (начальный этап, 2 месяца), направленный на повышение общего уровня психомоторного развития детей;

- П-ой (основной этап, 5 месяцев), направленный на проведение комплексной работы по развитию познавательных способностей детей, координационных движений и физических качеств;

- Ш-ий (заключительный этап, 2 месяца), направленный на развитие мелкой моторики рук и двигательных координационных движений детей.

Сравнительный анализ динамики формирования готовности к школьному обучению детей-сирот (экспериментальная группа) и детей из детского садика «Ивушка» (контрольная группа) показывает, что дети из экспериментальной группы, имевшие на начало формирующего эксперимента более низкие результаты, на заключительном этапе исследования почти сравнялись с детьми из детского сада.

Данное обстоятельство свидетельствует о том, что разработанная и реализованная нами авторская программа формирования готовности детей к обучению в школе, включающая в себя игровые и тестовые задания, позволила улучшить показатели уровня развития познавательных способностей, мелких координационных движений и физических качеств детей-сирот, подготовив их к полноценному обучению в школе.

Проведенное исследование позволило выделить объективные дидактические условия целенаправленного формирования готовности детей-сирот к школьному обучению. Главным из них является проектирование образовательной среды, в рамках которой обучение представляет собой целостный процесс овладения необходимыми учебно-познавательными действиями и операциями на основе развития физических качеств ребенка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бессчетнова, Ольга Владимировна, 2004 год

1. Айзман Р.И., Жарова Г.Н. и др. Определение и коррекция готовности детей к обучению в школе.- Новосибирск: НГПИ, 1990.-138 с.

2. Актаев A.C. О школьной зрелости ребенка.- Фрунзе, 1991.- С. 10-19.

3. Анастази А. Психологическое тестирование.- В 2 T., Т.2.- М., 1982.

4. Астапов В.М. Тревожные расстройства у детей. Классификация расстройств// Прикладная психология. №2, 2002 - С.32-41.

5. Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1981.

6. Арон Д.Ф., Ставицкая А.Б. Методика исследования физического развития детей и подростков. М.: Медгиз, 1959.- 76 с.

7. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду.- Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990.

8. Бабаева Т.И. Об индивидуальном подходе в формировании положительных взаимоотношений дошкольников со сверстниками.//Нравственное воспитание дошкольников: Сб. науч. тр.-Л.,1975.-С.70-84.

9. Бабаева Т.И. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения.: Автореф. дис .канд.пед.наук.-Л., 1973 .-23с.

10. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Кн. для учителя.-М. :Просвещение,1987.-112с.

11. Басина Е.З., Нежнова Т.А. Особенности психического развития детей 6-7летнего возраста. -М.: Педагогика, 1988. -133с.

12. Барабанова B.B. Знать трудности в развитии детей и учиться их преодолевать //Семейный детский дом: реальность, проблемы и перспективы в современной России. -М.: Дом, 1995. С. 25-26.

13. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многофакторного исследования личности. М.: Фолиум, 1994. - 176 с.

14. Барсукова Н.К. Обучение и режим дня 6-летних детей в детском саду / Методические материалы в помощь лектору. М., 1986.- 36 с.

15. Белкина В.Н. Некоторые психологические вопросы взаимодействия детей со сверстниками в условиях различных видов деятельности./ЯТсихологические аспекты гуманизации педагогического процесса.- Ярославль, 1991 .-С.78-84.

16. Бережковская Е. Накануне школы // Дошкольное воспитание. 1993.-№8.- С. 64-71.

17. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

18. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства // Умом и сердцем. М., 1982. - С.282.

19. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского университета, 1983.-176с.

20. Бодалев A.A. Личность и общение /Избранные труды. -М.: Педагогика, 1983 .-272с.

21. Бодалев A.A. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направления их психологического изучения.//Вопросы психологии. -1989-№6.- С.77-81.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-С. 11-12.

23. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению // Вопросы психологии. 1978.- С. 12-13.

24. Буре P.C. Воспитание дошкольников в труде. -М.: Просвещение, 1971. 64с.

25. Буре P.C. Готовим детей к школе: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1987.- 96с.

26. Буре P.C. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности.: -Дис. канд. пед. наук. М., 1968.-196с.

27. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1998.

28. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990.

29. Вавилова E.H. Особенности проявления двигательных качеств у детей 6-7 лет //Роль физического воспитания в подготовке детей к школе: Сб. науч. трудов /Под ред. Ю.Ф. Змаковского, Н.Т. Тереховой. М.: АПО, 1980.- С. 15-26.

30. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста: Информационный обзор /Сост. Т.И. Ерофеева, О.Д. Зверева. Т.А. Макеева.- М.: АПО, 1996.- 56 с.

31. Венгер JI.A., Марцинковская Т.Д., Венгер A.JI. Готов ли ваш ребенок к школе. М.: Знание, 1994.- С. 50-51.

32. Венгер JI. На симпозиуме, посвященном педагогическим и психологическим проблемам готовности ребенка к школе //Дошкольное воспитание. 1972.-№4.- С. 53-56.

33. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. A.B. Петровского.- М.: Просвещение, 1979.- 288 с.

34. Возрастные особенности психического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной.- М., 1982,- С. 74-75.

35. Волков Б.С., Волкова Н.В. Подготовка ребенка к школе: Задачи, упражнения, диагностика.- М.: АПО, 1994.- 64 с.

36. Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателей детского сада. //В.В. Гербова и др. М.: Просвещение, 1984.-288с.

37. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сборник статей. М.- Л., 1995.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.

39. Галигузова JI.H. Проблемы социальной изоляции детей//Вопросы психологии.- №3,1996.

40. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах//Вопросы психологии.-1990.-№6.-С. 17-25

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985.

42. Гелло В.А. Воспитание у детей старшего дошкольного возраста положительного отношения к школе //Вопросы умственного воспитания детей дошкольного возраста: Сб. трудов. М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.- С.21-25.

43. Гигиенические основы воспитания детей от 3 до 7 лет /Сост. Е.М. Белецкая, Т.Ф. Виноградова и др.- М.: Просвещение, 1987.- С. 5-6.

44. Годовихина Д.Б. Познавательная активность ребенка и его общение со взрослыми и сверстниками.//Воспитание, обучение, психическое развитие. -М.,1983.

45. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Руководство по оценке качества математических и лингвистических знаний школьников /Сост. Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер и др.- М., 1992.- 128 с.

46. Готовьте детей шестилеток к обучению в школе: Рекомендации для родителей (воспитателей) / Сост. Л.А. Гарбушина, Я.Ф. Чекмарев и др.- М., 1998.- 99 с.

47. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

48. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении. М.: Наука, 1987.- 80с.

49. Давыдов В.Ю., Бакинин B.C., Фомина О.В. Индивидуальная оценка физического развития дошкольников. // Физическое воспитание дошкольников: Сб. науч. трудов. Волгоград, 1993.- С.20-22.

50. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития /Под ред. Е.А. Стребелевой.- М.: Полиграф сервис, 1998.

51. Детская психология / Под ред. JI.A. Венгера.- М., 1986.

52. Диагностика готовности детей к обучению в школе / Сост. Ю.А. Дмитриев, О.М. Газина и др.- М.: АПО, 1994.- 72 с.

53. Домашенко И.А. Выполнение действий по правилам как один из показателей готовности ребенка к школе //Психология дошк.: Хрестоматия.- М.: Академия, 1997.- С. 357-365.

54. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Педагогика, 1990. - С. 205-221.

55. Залысина И.А., Смирнова Е.О. Некоторые особенности психического развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи //Вопросы психологии. 1985. - №4. - 31-37.

56. Запорожец A.B. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников //Дошкольное воспитание.- 1992.- №4.- С. 37-42.

57. Запорожец A.B. Избранные психологические труды.- М., 1986.

58. Земцова Л.И., Сушкова Е.Ю. Определение готовности к школьному обучению //Учебная деятельность школьников.- Часть 2.- М., 1988.- 150 с.

59. Змановский Ю.Ф. Роль комплексного подхода к физическому воспитанию дошкольников в подготовке их к обучению в школе // Роль физического воспитания в подготовке детей к школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю.Ф.Змановского, Н.Т.Тереховой. М.: АПО, 1980.

60. Иванова Н.П., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье: Советы начинающим родителям. М.: Дом, 1993.

61. Игнатьев В.Е. Биологические особенности детей дошкольного возраста и его гигиена. М.; Практические знания, 1918. - 75 с.

62. Иирасик И. Диагностика школьной зрелости. Сб. науч. трудов.- Прага: Авиценум, 1978.- С. 96-97.

63. Кабанов А.Н. Анатомия, физиология и гигиена детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1975.- 186 с.

64. Каменская В.Г. Готов ли ваш ребенок к школе? Определение уровня психофизиологического развития детей старшего дошкольного возраста: Методические разработки. СПб.: Акцидент, 1996.- 32 с.

65. Кергоман П. Дошкольное воспитание и детские сады во Франции // История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия: Учеб. пособие для студентов пед. ин- тов. Сост. Н.Б. Мгедлидзе и др. М.: Просвещение, 1986.-С.352-377.

66. Климова К.А. О формировании ответственности у детей шести-семи лет. -М.: Просвещение, 1967.- С .328-353.

67. Ковалева Е., Синицина Е. Готовность ребенка к школе.- М.: Лист-Нью, 2000.

68. Кожухова Н. Некоторые аспекты физического воспитания. //Дошкольное воспитание. 2000.-№4.-С .52-54.

69. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1998.-432с.

70. Коломинский Я.Л. Человек: психология. М.: Просвещение, 1986.

71. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология. Минск: Университетское, 1988. - 399с.

72. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителей. М.: Просвещение, 1988.-190с.

73. Комисаренко Т.И. Влияние общения детей со взрослыми на формирование типов взаимоотношений со сверстниками.//Новые исследования в психологии.-1977.-№1.-С.45-48.

74. Кон И.С. Ребенок и общество.- М.: Наука, 1988.- 270с.

75. Кравцов Г., Кравцова Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987.

76. Кравцова Е., Кравцов Г. Готовность к школе //Дошкольное воспитание.- 1991.-№7.- С. 81-85.

77. Кравцова Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.- М.: Педагогика, 1991.-С. 62-63.

78. Краткий психологический словарь.- М., 1985.- 176с.

79. Крайнова JI.B. Формирование нравственной активности у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности.: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.-1985.-23с.81. 41. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996.- С. 14-15.

80. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике.-Таллин,1980.-323с.

81. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций: мозга ребенка.- М.: Педагогика, 1973. С.8-28.

82. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. -Прага: Авиценум, 1984.

83. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. /Сост. И.Н. Решетень. М.: Педагогика, 1988.-400с.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1989.-150с.

85. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М.: Педагогика, 1983 .Т.2.-320с.

86. Леушина А. Задачи детского сада в свете требований современной начальной школы //Дошкольное воспитание. 1992.- №4.- С. 42-47.

87. Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное//В сб.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии.М., 1980.-С.31-39.

88. Маркова Т.А. Воспитание дружеских отношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967.-С.36-133.

89. Мигунова E.J1. Гимнастика с детьми до 7 лет. JL: Медицина, 1978.-87с.

90. Мухина B.C. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. 4-е изд. - М., 1999.

91. Мухина B.C. К проблеме социального развития ребенка //Психологический журнал. 1980. - Т.1. - №5. - С. 43 - 53.

92. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. 1989. -№1.

93. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка шести-семи лет /Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1992.-160с.

94. Никитин Б.Г. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. 3-е изд., доп. -М.: Просвещение, 1991.-160с.

95. Ноткин H.A. Влияние физических упражнений разной направленности на формирование двигательных способностей детей старшего дошкольного возраста: Дис. канд. пед. наук.- JI., 1980.-167 с.

96. Нефедова Е.А., Узорова О.В. Готовимся к школе. Практ. пособие для подготовки детей. М.: Аквариум, 1990.- 400с.

97. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.- С. 40-Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996.

98. Обобщение и развитие (экспериментально-педагогические исследования) /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-440с.

99. Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: опыт физиологического и гигиенического исследования. /Под ред. O.A. Лосевой. М.: Педагогика, 1987.- 95с.

100. Основы педиатрии и гигиены дошкольного возраста: Учеб. для студентов пед. ин-тов./ Под ред. А.П. Чабовской и др. М.: Просвещение, 1987.- 272с.

101. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Ковалева. М.: Просвещение, 1967.

102. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, JI.A. Венгера. М.: Педагогика, 1988.- С. 36-37.

103. Оценка физического и нервно-психического развития детей раннего и дошкольного возраста /Сост. H.A. Ноткин, Л.И. Казьмина, H.H. Бойкович. СПб.: Акцидент, 1998.- 32 с.

104. Пашина А.Х., Рязанова Е.П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома//Психологический журнал. Т 14.-№1,1993.-С.44-52.

105. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. -Минск: Вышэйшая школа, 1975.- С. 58.

106. Петренко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. -Минск: Педагогика, 1985.-160с.

107. Петрусинский Р.Г. Игры, обучение, тренинг, досуг. М.: Просвещение, 1994.

108. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский и др. — М.: Педагогика,1989.-486 с.

109. Подъяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1997.- С. 85.

110. Подъяков H.H. Ребенок дошкольник: проблемы психического развития и саморазвития //Дошкольное воспитание. - 1998.- №2.- С. 70-76.

111. Пономарев С.А. Растите малышей здоровыми. М.: Спорт, 1992.- 95 с.

112. Подготовка детей к школе в детском саду./ Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаевой. М.: Педагогика, 1998.-160с.

113. Попова Н.М. Шестилетки в школе и дома. М.: Медицина, 1988.-55с.

114. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М.: Педагогика,1990.- С. 30-46,74-85.

115. Программа воспитания и обучения в детском саду. М.: Просвещение, 1987.- 192 с.

116. Проселкова М.Е. Особенности психического здоровья детей-сирот (возрастной и динамический аспекты). Автореф. дисс. канд. мед. наук. -М., 1996.

117. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. М.: Педагогика, 1990.- С. 4-15.

118. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов./Под ред. A.B. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М.: Просвещение, 1983.- 87с.

119. Рабочая книга школьного психолога /Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.-303 с.

120. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста /Под ред. А.И. Запорожца, ЯЗ. Неверович. М., 1986.

121. Развитие общения у дошкольников./Под ред. Запорожца А.В.-М. ¡Педагогика, 1984.-112с.

122. Репина Т.А. Зависимость структуры детских объединений от некоторых условий проведения совместных игр.- М.: Педагогика, 1978.-С.151-180.

123. Рояк A.A. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.-М.: Педагогика, 1988.-120с.

124. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.- М.: ВЛАДОС, 1996.

125. Руководство по гигиене детей и подростков /Под ред. С.М. Громбаха.- М.: «Медицина», 1964.- 512 с.

126. Радуга: Программа и руководства для воспитателей средней группы детского. /Под ред. Т.Н. Доронова, В.В. Гербова и др. М.: Просвещение, 1994.-208с.

127. Развитие движений ребенка-дошкольника. Из опыта работы./ Под ред. М.И. Фонарева. М.: Просвещение, 1995.-239с.

128. Развитие речи детей дошкольного возраста./ Под ред. Ф.А. Сохина. -М.: Педагогика, 1996. 100с.

129. Рерс Г. Мария Монтессори// Перспективы. -983.-№4.-с.141-152.

130. Родинов А., Родинов В. Физическое развитие и психология здоровья: Программа развития личности ребенка, средства физической активности в 1-4 классах. М.: ТЕИС, 1997.-167с.

131. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1971 424с.

132. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста // Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А.Урунтаева. -М.; Изд. центр «Академия», 1997, С.365-375.

133. Сапин М.Р., Сивоглазов В.И. Анатомия и физиология человека (с возрастными особенностями детского организма).- М.: Академия, 1999.448 с.

134. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000. 350с.

135. Спиридонова А.Б. Физическая культура детей дошкольного возраста: Лекции. Омск: Изд-во ОГИРК, 1990.-24с.

136. Сорокина А.Н. Умственное воспитание в детском саду. М.: Просвещение, 1995.

137. Стребелева Е.А. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

138. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1994.- С. 15-16.

139. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. -М., 1996.

140. Тонкова-Янпольская Р.В., Чертой Т.Я. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста: (от рождения до 7 лет). М.: Просвещение, 1987.-224с.

141. Торохова Е.И. Валеология: словарь. М.: Наука, 1999.-248с.

142. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности: Автореф. дис. канд. психол. наук.- СПб., 1997.- 24 с.

143. Усанова А.П. Обучение в детском саду. М.: Педагогика, 1990.-121с.

144. Усова А.П. воспитание общественных качеств у ребенка в игре//Роль игры в воспитании детей./Под ред. Запорожца A.B. -М.: Просвещение, 1996.-С.48-57.

145. Умственное воспитание детей дошкольного возраста /Под ред. H.H. Поддъякова, Ф.А. Сохина.- М., 1972.- С. 42-43.

146. Чабовская А.П. и др. Основы педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста.- M.: Просвещение, 1987.- С. 9-10.

147. Чейки Д. Готовность к школе: как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе /Пер. с англ.- М.: Педагогика Пресс, 1992.-128 с.

148. Чивикова Н.Ю. Как подготовить ребенка к школе.- М.: Рольф, 1999.

149. Чумаков Б.Н. Валеология.- М.: Педагогическое общество России, 1999.-231с.

150. Физическая подготовка детей 5-6 лет к занятиям в школе/ Э.И. Адашкявичене и др. М.: Просвещение, 1980.-144с.

151. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. Минск, 1996.

152. Фурманов И.А., Аладьин A.A., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. — Минск, 1999.-160 с.

153. Школа и психологическое здоровье учащихся./ Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина, 1988.-271с.

154. Шванцара И. и др. Диагностика психического развития.- Прага, 1998.

155. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации детского развития.//Вопросы психологии.-1991 -№4.

156. Ярославцева И.В. Депривированный подросток: личностный и психофизиологический потенциал адаптации//Дефектология. №5, 2002.-С.28-32.

157. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания.- М.,1996.-С.41-59.