Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, кандидат философских наук Сулима, Игорь Иванович

• Сулима, Игорь Иванович
• кандидат философских наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат философских наук Сулима, Игорь Иванович

Введение

Глава I. Философия образования и философская герменевтика

§1. Путь философии образования к герменевтике

§2. Философско-педагогические аспекты герменевтики

Глава II. Герменевтические основания образования как предпосылки преодоления его кризиса

§1. Понимающие подходы в гуманизации образования.

§2. Герменевтические принципы организации образовательного процесса

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Герменевтика и понимающие подходы в гуманизации образования»

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ диссертации связана с тем, что системный кризис образования охватывает все человечество и тесно связан с глобальными проблемами современности.

Эксперт по образованию Г.Ниив, исследовавший состояние образования в Бельгии, Дании, Франции, ФРГ, считает, что кризис системы образования носит универсальный характер, т.к. "это кризис всего процесса, его развития, его целей, поведения студентов."1 Кризис поразил все ступени системы образования. Обсуждая его, вальдорфские педагоги, например, отмечают, что мир детства сокращается, что на него идет активное наступление "извне", он уничтожается "изнутри", т.е. в него входят принципы и новшества утилитарного, технократического мира взрослых и, что самое опасное, в мир детства приходит цинизм, поверхностность, скоротечность человеческих контактов2. Мир детства дегуманизируется, не оставляя перспектив будущему. Теоретик образования Ф.Кумбс, как углубляющийся в последние десятилетия XX века, охарактеризовал кризис

Щит.по:Шварцман К.А. Философия и воспитание: Критический анализ немарксистских концепций,- М., 1989, с. 9.

2См.:Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе.- М., 1993, с. б. образования, констатировав негативную тенденцию в его развитии.

Социальный аспект диссертационной проблемы ярче раскрывается, если учитывать, что представители всех направлений формирующейся философии образования и воспитания отмечают значимость преодоления кризиса в образовании для перспектив всего человечества. Благополучие общества всегда зависело от жизненной и эффективной системы воспитания. Одна из задач школы з том, чтобы приостановить деградацию общественной жизни и пробудить у людей чувство взаимного доверия и сотрудничества.

Однако традиционное школьное образование во всем мире практически ничего не делает для ". умения мыслить самостоятельно и критично, т.е. рефлексивно и саморефлексивно, творчески и контекстуально. В результате в мышлении получается перекос: учащиеся на практике не в состоянии пользоваться полученным знанием. Хуже того, у них не развитыми остаются способности решения моральных проблем, межличностных конфликтов, социального общения."1 Бытийное мышление, которое должно прийти на смену научно-логическому, чтобы вывести образование и все общество из глобального кризиса, предполагает в качестве цели образования достижение самостоятельности мышления, что в контексте нашей проблемы в качестве предмета исследования делает актуальной философскую герменевтику. Именной в ней

1 Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана// Вопросы философии.- 1995,- №2.- с. 107. раскрывается (прежде всего благодаря трудам Э.Гуссерля, М. Хайдеггера, X.-Г.Гадамера) онтологический статус понимания, которое берется как форма бытия.

Основатель Римского клуба А. Печчеи отмечал, что в современном мире "люди не успевают адаптировать свою культуру в соответствии с теми изменениями, которые сами же вносят в этот мир, и источники этого кризиса лежат внутри, а не вне человеческого существа, рассматриваемого как индивидуальность и как коллектив. Решение всех этих проблем должно исходить прежде всего из изменений самого человека, его внутренней сущности."1 Существующий кризис культуры (и соответствующего ей способа понимания) можно рассматривать как следствие избытка информации. Этот избыток проявляется комплексно:, и в направленных потоках, сознательно формируемыми средствами массовой информации, системой образования, формами организации трудовой деятельности, и в информационной агрессивности повседневной жизни. Поэтому рассмотрение герменевтических оснований образования носит гуманистический характер.

Для развития системы образования необходимо развитие философии образования. Для отечественного института образования проблема усугубляется не только в связи с мировым кризисом образования, но и в связи с тем, что с разрушением устоев советского общества в России стали размываться философские взгляды педагогов. Стихийного философского обоснования процесса образования, на который указывал К.Д. Ушинский, стало недостаточно. Как

1 Печчеи А. Человеческие качества.- М., 1980.- с. 14. подчеркивалось на заседании "круглого стола", посвященного анализу состояния образования в конце XX в., ". в нашем обществе тема кризиса образования вполне реально приобрела актуальность."! Наша образовательная система все еще находится под влиянием отживших традиций, в ней отсутствует единая фундаментальная цель. Система (как никакая другая обладающая ярчайшими возможностями своего репродуцирования) требует повышения среднего процента успеваемости, "борьбы" с отстающими, ориентирует на подготовку учащихся, успешно выступающих на конкурсных и олимпиадных мероприятиях и не стимулирует развитие личностных качеств учащихся, творческой индивидуальности; система высшего образования дает специалистов в той или иной области, а не высокообразованных людей, высшее образование отдаляется от интеллигентности. В научном плане актуальность использования философской герменевтики как основы философии образования заключается в реализации потребности в разрушении "ведомственного изоляционизма"2 педагогики как науки. В связи с этим одной из теоретических задач работы является освещение понятия гуманизации образования, его расширение с точки зрения философской герменевтики, применения понимающих подходов.

Юбразование в конце XX века (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1992.- № 9. - с. 3. ^См.:Гершунский Б.С. Философия образования:научный статус и задачи// Советская педагогика. - 1991. - № 4. - с. 74.

Актуальность герменевтических исследований все чаще подчеркивается в отечественной литературе: "Настоятельная необходимость в разработке проблем герменевтики. обусловлена усложнением процессов коммуникации между людьми, широким использованием сложных знаковых систем, к которым относятся, в частности, специфические языки науки, все более формализирующиеся и математизирующиеся, отдаляющиеся от естественного языка. Возникает задача перевода информации на язык социальной практики. В ходе научно-технической революции происходит ломка культур,, традиций, привычных условий жизни, создается новый интеллектуальный мир. Однако. мир научных абстракций и теорий, оказывается не всегда доступным основной массе населения. Растет разрыв между реальным миром и нашим пониманием, между научно-техническим уровнем развития человечества. в целом и обыденным сознанием людей."1 Гуманистическая значимость избранной темы определяется также агрессивностью сциентистского мышления и образования в современном мире. В.В.Налимов, переосмысливая плоды, которые наука дала человеку, приходит к выводу о том, что релятивизм науки создает осколочное видение мира через множество образов в принципе не сводимых к единству. В результате люди все глубже погружаются в незнание, конечно хорошо маскируемое и большинством неосознаваемое. А то специфическое знание,

1 Коршунов A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания.- М., 1988, с.345-346. которое мы получаем прежде всего в образовательной среде, характеризуется как внекритериальное, неопровергаемое, способное только расширяться. Этими все множащимися, все расходящимися друг от друга путями познания можно идти бесконечно долго, причем под вопрос ставится даже относительная значимость результатов, получаемых на таком пути, а значит и вообще его целесообразность, смысл. Комплексность современной науки, как показывает В.В. Налимов, во многом формальна. Он оценивает ее результаты как образ, "способной к нескончаемому усложнению, но не к какому-либо конкретному приземлению." Достигнув определенного этапа, проясняющихся результатов, общество сегодня встает перед проблемой качественного переосмысления всего процесса познания и мы вынуждены согласиться с выводом : ". в Мире есть Тайна - нам дано только ее углублять.П1

Существующие способы познания и образования показали неспособность принять эту данность. Они заставляют человека познавать непознаваемое только методами анализа и синтеза. Ссылаясь на мнение А.Тоффлера, Ф.Кумбса, И. Илича, Т.Хьюсена, И.Зилбермана, Л.А.Беляева полагает, что "проблема человека, его воспитания и образования превращается в важнейшую глобальную проблему современности." В основе кризиса лежит ограниченность миропонимания, стремление все объяснить с помощью науки, кризис духа и разрушение эмоционально-ценностной сферы. Актуальность

1Налимов В.В. В поисках иных смыслов.

М., 1993, с.27. исследования герменевтических оснований образования связана также с деструктивными процессами в языке. "Сегодняшняя школа - это школа памяти, где основной упор делается на усвоение эклектической окрошки из многих наук, мало связанных с жизнью. Образование оказывается оторванным от национальной культуры, национального языка."1

Образовательная среда, давая знание, все больше утрачивает свое основное предназначение - транслировать традицию, быть основным местом, где нам открывается предание. Разрушение многоплановой диалоговой структуры реальности, окружающей человека, сопровождающей его по жизни, соотносит смысл представленного исследования с необходимостью конструктивного отказа от такой своеобразной формы массового самонасилия. Поэтому решение проблем, связанных с пониманием, бытийным мышлением и одновременное решение проблем, связанных с кризисом образования, соответственно, открывает герменевтическое направление в философии образования.

В философском плане проблема понимания обостряется в переломные моменты, которые чреваты распадом в целом "единого культурного пространства", потерей единства в мировоззрении, науке, искусстве. Перспективы могут быть крайне неблагоприятными прежде всего для человека, для понимания его " Я " и "не Я" . Поэтому изучение проблемы понимания как такового, и проблемы понимания в различных сферах деятельности человека (в т.ч. в сфере образования) хБеляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности.- Екатеринбург, 1993, с. 10. актуально в силу "переломности" эпохи, в которой мы живем сейчас, а онтологический статус герменевтики позволяет говорить о ее особом месте при обсуждении проблем образования и воспитания.

Резюмируя вопрос об актуальности исследования, отметим, что она имеет собственно научный, социально-экономический, морально-этический и педагогический аспекты. Его общественно-политическая значимость состоит в том, что образование (конечно в контексте других факторов) выступает как мощная детерминанта социальных изменений. А.Абрамов, В.Новичков, А.Каспаржак определяют образование "зоной согласия", определяя конструктивный антикризисный социальнозначимый характер темы.1 Добиться нового качества образования принципиально невозможно без разработки комплекса философских вопросов понимания и образования.

СТЕПЕНЬ РАЗРАБОТАННОСТИ ПРОБЛЕМЫ. Анализ литературы показывает, что философия образования как специальная дисциплина в рамках социальной философии находится в процессе своего становления. Исследования Б. С. Гершунского, Л.А.Беляевой, К.А.Шварцман и др. свидетельствуют о том,

1 См.: Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании// Вестник высшей школы.- 1992.- №1.- с. 3-13; Абрамов А., Новичков В. Образование в контексте антикризисной политики (Тезисы к программе действия)// Народное образование.- 1993,- №6.- с. 32-35; Каспаржак А. Учительское мастерство или непрерывное педагогическое образование// Там же, с. 89-95. что само понятие философии образования в отечественной научной литературе устоялось не до конца, нет единого подхода к истории философии образования, общепринятой классификации направлений в философии образования. В XX веке мало кто из философов уделял специальное внимание философскому обоснованию проблем воспитания и образования, выделить можно лишь Дж. Дьюи. В последнее время отмечается значительное повышение интереса к философии образования как со стороны философов, теоретиков образования, так и со стороны практиков системы образования (прежде всего учителей-новаторов В.Ф.Шаталова, Ш.А.Амонашвили, И.П.Волкова, Е.Н.Ильина, С.Н.Лысенковой, А.Б.Резника и др.).

Серьезный интерес в XX веке проявляется к герменевтике, - формируется философская герменевтика, в России интерес к ней как важной тенденции философской мысли отмеченный И.С.Нарским, П.П.Гайденко, укрепляется с середины 80-х гг.; публикуется ряд работ классиков герменевтики и отечественных исследований. Начиная с научной деятельности Э.Гуссерля отмечается онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности.

Интерес к проблеме образования проявляли как классики герменевтики, так и отечественные философы, пишущие по герменевтической проблематике (А.А.Брудный, В.В.Бибихин). В последнее время большое внимание уделено проблеме гуманизации образования. Но гигантское количество публикаций не дает необходимого социального эффекта. Проблема не решается на философском уровне. Несомненно, что одной из причин этого является нерешенность проблемы на философском уровне и недооценка значения языка в бытии человека, хотя серьезно изучена проблема языка в связи с социальной жизнью человека, его генезисом, фундаментальный вклад в раскрытие этой проблемы внес А.Г.Спиркин, советские антропологи, основывавшиеся на марксистской методологии, философия языка, уходящая своими корнями в труды И.Г.Гердера, В.фон Гумбольдта и др.

По теории образования и воспитания, истории образования, проблемам социализации личности публикаций вполне достаточно (например, работы J1.А.Зеленова, Л.В.Филипповой) . Это надежный фундамент для разработки проблемы взаимоотношения герменевтики, понимающих подходов и гуманизации образования. Однако работы, где раскрывалась бы взаимосвязь герменевтики и философии образования, герменевтических оснований образования практически отсутствуют. И потому тема, в том виде, как она сформулирована, представляется качественно новой и для философской герменевтики, и для философии образования. Диссертация есть отклик на запрос существующей практики образования на концепцию и подходы, которые полнее бы отвечали задачам его гуманизации. Современный уровень развития герменевтики, прошедшей путь от зачаточных идей Аристотеля до формирования полноценной философской дисциплины у Ф.Шлейермахера, В.Дильтея, М.Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера и др. дает нам возможность быть адекватными этому запросу.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью диссертации является разработка одного из возможных и перспективных путей гуманизации образования, раскрытие теоретических положений философии образования, основывающейся на герменевтике и открывающей новое направление в развитии образования. Реализация этой цели требует решения следующих задач: определения функций философской герменевтики в философии образования (и их классификация) и обозначения места теории "понимающего" образования как одной из тенденций складывания философии образования,(при изучении степени естественности этой тенденции);

- установления философско-методологических оснований сознательной реализации герменевтических оснований образования, установление характера социальных последствий их практической реализации, определение структуры "понимающего" образования; определения способности герменевтических подходов реализовать соответствие социального института образования вопросно-ответному характеру бытия.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ БАЗОЙ исследования образования в настоящей работе является философская герменевтика. Мы опирались на ее онтологическую трактовку, развитую Э.Гуссерлем, М.Хайдеггером, X.-Г.Гадамером. Методологически значимыми для настоящего исследования являются работы Г.Г.Шпета, М.М.Бахтина, К.Д.Ушинского, В.В.Налимова, О.Ф.Больнова, В.Г.Белинского, П.Ф.Лесгафта, А.И.Пирогова, М.П.Фуко, Ж.П.Сартра.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит

1. В формулировке темы исследования.

2. В выводах о том, что:

- бытийный характер понимания наиболее полно реализуется в образовании, где понимание есть не только способ освоения мира, но сама реальность. Это по-новому определяет статус образования. Оно не просто институционально, оно - бытийно;

- онтологический поворот герменевтики на путеводной нити языка требует онтологического поворота в подходах к путеводной нити образования. Связь языка и образования формирует единую ткань, сотканную понимающими подходами к образованию и самой герменевтикой;

3. В работе по систематизации и классификации, выразившейся в: совместной классификации с одной стороны философских подходов к образованию, моделей образования, а с другой стороны - направлений в философии образования и философских учений, обосновывающих эти направления;

- выявлении содержания понимающих подходов, их структуры и возможностей в процессе гуманизации образования и связи с герменевтическими принципами организации образования; раскрытии содержании герменевтических принципов организации "понимающего" образования. Предлагается структурная схема "понимающего" образования.

4. В анализе взаимоотношений философской герменевтики и философии образования, разюмированном:

- положительной оценкой важности герменевтики в философии образования и воспитания, основанной на анализе комплекса публикаций, полагающих, что философская герменевтика образует одно из самых перспективных направлений в философии западных стран и основанной на самостоятельном выводе о соответствии отечественной философской мысли герменевтической традиции; выводом о естественности и глубокой подготовленности современной системы образования к восприятию философской герменевтики. Это касается теории и практики образования; экстраполяцией положения о том, что понимание есть результат диалога на институт образования и выводе о том, что образование способно концентрировать в себе предмет рассмотрения герменевтики и являет наиболее благоприятную среду для герменевтического процесса;

- заключением о том, что герменевтика образует философскую и методологическую базу образования, его гуманизации;

- обоснованием гуманистического характера целей института образования, базирующего на герменевтической методологии;

Общая новизна работы в том, что в результате комплексного исследования определяются герменевтические основания образования. Создается теоретический задел новой тенденции в философии образования как одного из направлений вывода его из кризиса.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАБОТЫ состоит в том, что возможно развитие нового направления в философии образования;

- полученные выводы можно использовать в учреждениях образования, определенная философская и методологическая база образования позволяет вести эту работу системно, комплексно и по соответствующим методикам; реализация диссертационных предложений будет способствовать свободной реализации человека и традиций его жизни;

- на основе результатов исследования возможно решить проблему информационного бума в образовании и всем обществе.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Диссертационные положения, гипотезы и выводы излагались в докладах на всесоюзной межвузовской научно-практической конференции "Культура и формирование личности учащейся молодежи" в 1991 г., на ежегодных научных конференциях в НГПУ, на межзональных академических симпозиумах Общероссийской академии человековедения в 1993 и 1995 гг. (в 1995 г. в соавторстве с Э.А. Сулима), на республиканской конференции с "От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество" в 1992 г., на всероссийской научной конференции "Возрождение России и русская общественная мысль" в 1993 г., на XVII научно-методической конференции "Научно-методическое и организационное обеспечение многоуровневого образования в педагогическом вузе", в НГПУ в 1993 г., на районных научно-практических конференциях "Проблема профилактики правонарушений среди школьников" в 1994 г. и "Молодежь и правопорядок" в 1995 г., на Второй республиканской научной конференции "История Советской России: Новые идеи, суждения" в 1993 г. в г. Тюмени (совместно с Фильченковой Э.М.).

Отдельные выводы, возникшие в результате работы над диссертационной проблемой учтены автором в работе в школе №186, лицее №40, НВШМ (НЮИ МВД РФ), НГПУ, НГАСА, при проведении районных семинаров учителей. Диссертационные разработки использовались при составлении авторских программ курсов "Правоведение", "Граждановедение",

Человек и общество", "Современный мир" и учебно-методических пособий к ним.

Диссертация обсуждена на кафедре истории политических партий и движений НГПУ и рекомендована к защите кафедрой философии и политологии НГАСА.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Логика работы основывается на анализе динамики развития философии образования, вычленении, реконструкции и выведении философско-педагогических положений философской

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Сулима, Игорь Иванович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Системный кризис современной системы образования потребовал философского подхода к проблеме гуманизации образования. Результатом нашей работы явилась разработка философской концепции одного из возможных и перспективных путей гуманизации образования, разработка теоретических положений философии образования, основывающейся на философской герменевтике и открывающей одно из новых направлений в развитии философии образования. Внимание к философской герменевтике не случайно, она представляет собой одну из прогрессирующих тенденций мировой философской мысли. Выявлены естественные пути философии образования к герменевтике и герменевтики к философии образования и при этом исследование и анализ практики системы образования показали, что герменевтические постулаты о языке, понимании, метафоричности, истолковании, "герменевтическом круге" и т.д. естественно применимы в образовании.

Но выявленное единство не однозначно, его характер во многом зависит от того, как определяется такая молодая и еще формирующаяся отрасль как философия образования и воспитания. Герменевтика, не разрушая формирующейся традиции философии образования, способна образовать в ней одно из самостоятельных течений. Философия образования, базирующаяся на философской герменевтике, принадлежит к иррационалистическому направлению в философии образования в рамках антропологической модели образования и воспитания при субъективно-индивидуальном философском подходе к образованию и воспитанию. Значимость герменевтики в том, что она может придать этому новому течению философскую и методологическую целостность, что будет делать его самостоятельным.

Нам начинает открываться новое течение в самой герменевтике - "педагогическая герменевтика" и ее онтологический статус, т.к. "понимающее" познание, судя по фундаментальности его оснований, есть способ мироосвоения.

Подготовленность сферы образования к восприятию философской герменевтики заложена самой сущностью воспитания и образования, а потом уже реализовалась в ходе научного и философского поиска людей. Эта подготовленность носит онтологический характер.

Воспитательная действительность и есть то, что заставило, возможно в свое время неосознанно, совершить онтологический поворот в герменевтической трактовке реальности. Онтологическая незавершенность вопрос-ответных отношений представляет существо человеческого бытия и способ его существования, форму образовательного и воспитательного процесса. Герменевтический метод, исследующий непосредственно процесс понимания, раскрывает понимание как реальное бытие, осуществляемое прежде всего в образовательной среде. Герменевтика позволяя проявиться онтологическому характеру образования, направляет таким образом усилия по гуманизации образования в новое русло. или иного текста как окончательным. Вывод о незавершаемости интерпретации и о диалектике понимания в рамках "герменевтического круга" подразумевает многоступенчатость системы образования и принципиально творческий характер деятельности учащихся и преподавателей. Система образования должна перехватить инициативу (все равно она не вместит в себя весь гигантский поток информации) и направить общество на формирование целостной картины мира, на понимание. Открыта не только картинность мира, но и картинность образования. Главное, что должны сделать педагоги - это подготовить учащегося к восприятию инаковости, настроить на переживание. В этом гуманистический потенциал такого типа образования.

Просвещение должно быть не только научным, но и чувственным, философским, физически ощущаемым, интуитивным, погруженным в человеческое общение, сопереживание. Основной целью образования является не знание, а понимание. Оно наиболее адекватно реализуется в образовании. Суть образования в формировании картины мира, в открытии человеку традиции и предания и в образовании открытости человека бытию, сущему и Ничто. Для этого герменевтические принципы организации образовательного процесса создают наиболее благоприятные условия. Такая организация образования позволяет свершиться классическому образованию в широком понимании слов "классическое" и "образование".

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Сулима, Игорь Иванович, 1996 год

1.Абрамов А., Новичков В. Образование в контексте антикризисной политики (Тезисы к программе действия) // Народное образование.- 1993.- №6,- с. 32-35.

2. Абрамов А. Образование в политике и политика в образовании// Вестник высшей школы.- 1992.- №1.- с. 3-13.

3. Алексеев В.П. Становление человечества.- М. : Политиздат, 1984.- 462 с.

4. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика: Учеб. пособие для вузов.- М.: Высш. шк., 1991.- 383 с.

5. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в./Сост. П.А.Лебедев.- М.: Педагогика, 1990.- 608 с.

6. Антропономия (Общая теория человека)/Под.ред. Л.А.Зеле-нова.- Нижний Новгород: Нижегор.филос.клуб,1991.- 172с.

7. Артемова В.Г. Гуманитаризация как ценностная ориентация образования// Возрождение России и русская общественная мысль. Материалы конференции (к 75-летию ННГУ).- Нижний Новгород: ННГУ, 1993.- Т.1, с. 102-104.

8. Бассин Ф.В. Актуальность проблемы бессознательного на современном этапе развития психологических представлений// Философские науки.- 1990.- №3.- с. 43-53.

9. Э.Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского.- М.: "Алконост", 1994.- 176 с.

10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества/ Примеч. С.С.Аверинцева, С.Г.Бочарова 2-е изд.- М.: Искусство, 1986.- 444 с.

11. Башмакова Р.А. Емельянов Б.В. К.Д.Ушинский: основные идеи педагогической антропологии// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр.-Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988, с.90-97.

12. Белинский В. Г. Избр. педагог, соч.- М.: Педагогика, 1982.- 287 с.

13. Белинский В.Г. Полн. собр. соч./В 13-ти т. Ред. коллегия: Н.Ф.Бельчиков (глав, ред.) и др. Т.1-13.- М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1953-1959.

14. Беляева JI.A. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1993.- 126 с.

15. Бердяев Н.А. Самопознание.- М.: Мысль, 1991.- 318 с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введ. в логику мысл. диалога).- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

17. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век.- М.: Политиздат, 1991.- 412 с.

18. Библия. Новый Завет. М.: Б.и., 1991.- 292 с.

19. Блонский П.П. Избр. пед. произв.- М.: АПН РСФСР, 1961.- 696 с.

20. Бондарев П.Б. "Русская идея" в философии образования // Философские исследования.- 1993.- №2.- с.50-57.

21. Брейтерман М. Диалоги// Учительская газета, 1989, 31 января, с.3.

22. Брехман И. И. Введение в валеологию науку о здоровье.- JI. : Наука, 1987.- 125 с.

23. Брехман И. И. Концепция структурной информации в фармакологии и науке о питании.- Владивосток: ДВНЦ АН СССР, 1983.- 28 с.

24. Брудный А. А. Понимание как компонент психологии чтения// Проблемы социологии и психологии чтения. Сборник статей.- М.: Книга, 1975.- с. 162-172.

25. Брудный А.А. Проблема языка и мышления это прежде всего проблема понимания// Вопросы философии.- 1977.-№6.- с. 101-103.

26. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. Пер. с англ. К.И.Бабицкого. Предисл. и общ. ред. А.Р.Лурия.- М.: Прогресс, 1977.412 с.

27. Брутян Г.А. Трансформационная логика.- Ереван: Изд-во1. АН АрмССР, 1983.- 89 с.

28. Бэкон Ф. Сочинения в 2-х т. Изд. 2-е, испр. и доп.

29. Сост., общ. ред., вступит. статья А.Л.Субботина.- М. :1. Мысль, 1977.

30. Бюлер К. Теория языка. Репрезентативная функция языка: Пер. с нем. Общ. ред. и коммент. Т.В.Булыгиной и А.А.Леонтьева.- М.: Прогресс, 1993.- 528 с.

31. Васильева Е.Т. Проблема герменевтического метода в современной буржуазной философии// Философские науки.-1980.- №4.- с. 100-107.

32. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч./ Вступ. ст. С.Е. Егорова.- М.: Педагогика, 1987.- 400 с.

33. Выготский Л.С. Мышление и речь// Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей психологии/ Под. ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- с. 5-361.

34. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного.- М.: Искусство, 1991.- 367 с.

35. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики: Пер. с нем./ Общ. ред. и вступ. ст. Б.Н.Бессонова. М.: Прогресс, 1988.- 704 с.

36. Гальперин П. Я. Введение в психологию.- М.: Изд-во МГУ, 1976.- 150 с.

37. Геворкян Г. А. О проблеме понимания// Вопросы философии.- 1980.- №11.- с. 122-131.

38. Гегель Г.В.Ф. Эстетика.- М.: Искусство, 1969.- Т.2, 326 с.

39. Гейзенберг В. Физика и философия. Пер. с нем. Послесл. М.Э.Омельяновского.- М.: Изд. иностр. лит.,1963.- 293 с.

40. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи// Советская педагогика.- 1991.- №4.- с. 69-74.

41. Гиренок Ф.И. Русские космисты.- М.:Знание,1990.- 64с.

42. Горский Д. П. и др. Краткий словарь по логике/ Д.П.Горский, А.А.Ивин, А.Л.Никифоров; Под ред. Д.П.Горского. М.: Просвещение, 1991.- 208 с.

43. Горский Д. П. О видах определений и их значении в науке// Проблемы логики научного познания.- М.: Наука,1964.- с. 294-356.

44. Гуманизация образования: методологические аспекты: Тезисы докладов областной научно-практической конференции.- Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1990- 52с.

45. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию/ Пер. с нем. под ред., с предисл. Г. В. Рамишвили. М. : Прогресс, 1984.- 397 с.

46. Гумбольдт В. фон. Язык и философия культуры: Пер. с нем. яз./ Сост., общ. ред. и вступ. статьи А.В.Гулыш, Г.В.Рамишвили.- М.: Прогресс, 1985.- 451 с.

47. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философско-гносеологический анализ.- М. : Политиздат, 1985.- 192 с.

48. Гуссерль Э. Кризис европейского человечества ифилософия// Вопросы философии. 1986. - №3,- с. 101-116.

49. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психол. проблемы построения учеб. предметов).- М. : Педагогика, 1972.- 423 с.

50. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования.- М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

51. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: История и современность.- М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1992.- 177 с.

52. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: Современное состояние и тенденции развития.- М.:Просвещение, 1993.- 192с.52. 2 6 основных понятий политического анализа// Политические исследования.- 1993.- №1.- с. 77-91.

53. Дильтей В. "Понимающая" психология// Хрестоматия по истории психологии. Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.- с. 258-285.

54. Долженко О. Образование в России: сегодня, вчера и завтра// Вестник высшей школы,- 1992.- №4-6.- с. 24-32.

55. Достоевский Ф.М. Полн. собр. соч.: В 30 т./ Редкол.:

56. B. Г. Базанов (гл. ред.) и др.- JI.: Наука. Ленингр. отд-ние, 1972-1990.- Т. 1-30.

57. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. Пер. с англ. С предисл. С.Шацкого.- М.: тип. Коминтерна, 1921.- 62 с.

58. Дьюи Дж. Школа и общество. Пер. с англ. С предисл.

59. C.Т.Шацкого.- М.: Изд-во "Работник Просвещения", 1923.46 с.

60. Дьюи Дж., Дьюи Э. Школы будущего. Пер. с англ. Р.Ландсберг. С предисл. автора и И.Горбунова-Посадова. 2-е изд.- Берлин: ГИЗ РСФСР, 1922.- 179 с.

61. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века: Историко-педагогический очерк,- М.: Педагогика, 1987.- 152 с.

62. Жмакина В. Откройте словарь// Учительская газета. 1989. 31 января, с. 2.

63. Загадка человеческого понимания/ Под общ. ред. А. А. Яковлева; Сост. В.П.Филатов.- М. : Политиздат, 1991.352 с.

64. Закон Российской Федерации об образовании.- Нижний Новгород: Б.и., 1992.- 60 с.

65. Зверева Н.М., Касьян А.А. Методологическое знание в содержании образования// Педагогика,- 1993.- №1.- с. 912 .

66. Зеленов Л. А. Культура и антикультура: великое противостояние// Культура и формирование личности учащейся молодежи: Межвузовский сборник.- Нижний Новгород: НООПО РСФСР, 1991.- с. '6-7.

67. Зеленов JI.А. Проблемы Человековедения// От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество": Тез. докл. республ. конф., 20-21 окт. 1992.- Нижний Новгород: НГПУ, 1992.- с. 9-12.

68. Зеленов Л.А. Система философии.- Нижний Новгород: ННГУ, 1991.- 128 с.

69. Зеленов Л. А. Становление личности.- Горький: ВВКИ, 1989.- 168 с.

70. Зеньковский В.В. История русской философии,- Л.: "Эго", 1991.- В 2-х т., в 2-х ч.

71. Ильенков Э.В. Соображения по вопросу об отношении мышления и языка (речи)// Вопросы философии.- 1977.-№6.- с. 92-96.

72. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М. : Политиздат, 1991.- 462 с.

73. Иоанн Епископ Белгородский Православная библейская герменевтика в педагогическом наследии К.Д.Ушинского// Народное образование.- 1994.- №9-10.- с. 113-115.

74. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Ист.-критич. анализ.- М.: Наука, 1979.- 207 с.

75. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: Теория образования. 2-е изд. перераб. и расшир. Пг. : "Виктория", 1915.- 434 с.

76. Каптерев П.Ф. Избр. пед. соч./ Под ред. A.M. Арсеньева.- М.: Педагогика, 1982,- 704 с.

77. Кареев Н.И. Идеалы общего образования// Вестник высшей школы.- 1992.- №1.- с. 81-86.

78. Карлгрен Ф. Воспитание к Свободе/ Пер. с нем.- М. : Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993.- 272 с.

79. Картамышева Н.В. Гуманистические тенденции и проблемы образования // История образования и просвещения в России в XIX-XX вв. М., 1994.

80. Каспаржак А. Учительское мастерство, или непрерывное педагогическое образование// Народное образование.-1993.- №6.- с. 89-95.

81. Касьян А. А. Математический метод: проблема научного статуса/ Куйбышевск. гос. пед. ин-т им. В.В.Куйбышева.-Куйбышев, 1990.- 96 с.

82. Касьян А. А. Методологическая культура и педагогическое мастерство// Педагогическое мастерство учителя: Материалы научно-практ. конференции. 28-29 марта 1994 г.- Нижний Новгород: НГПУ, 1994.- с. 4-6.

83. Касьян А.А. Философская культура как критерий образованности// Вестник высшей школы.- 1989.- №8.- с. 79-84.

84. Келле В.Ж., Налетов И.З., Соколов Е.Н. Философские основания психологии и общественных наук// Вопросы философии.- 1984.- №2.- с. 34-49.

85. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования// Высшее образование в России.- 1994.- №4.- с. 31-35 .

86. Кобзев М.С., Горбачев Н.А. Сократовский метод обучения.- Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991.- 89 с.

87. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории; Автобиография/ Пер. и коммент. Ю.А.Асеева; статья М.А.Кисселя.- М. : Наука, 1980.- 485 с.

88. Коршунов A.M., Мантатов В. В. Диалектика социального познания.- М.: Политиздат, 1988.- 383 с.

89. Кудря Д. Сообщение о круглом столе, посвященном философским проблемам образования// Философские исследования.- 1993.- №2.- с. 12-15.

90. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск: Изд-во Урал, унта, 1988.- 192 с.

91. Кулишова Л.Д. Философский антропоцентризм и педагогика (методологический аспект)// Философия и педагогика: проблемы взаимосвязи: Сб. научн. тр.- Свердловск: Изд-во Свердл. пед. ин-та, 1988.- с. 97-105.

92. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. Пер. с англ. С.Л.Володиной и др. Под ред. Г.Е.Скорова. Послесл. В.А.Жамина.- М. : Прогресс, 1970.- 261 с.

93. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.- Нижний Новгород: Изд-во "Нижний Новгород", 1994.- 199 с.

94. Кутырев В.А. Осторожно, творчество!// Вопросы философии.- 1994.- №7-8.- с. 72-81.

95. Кутырев В.А. Современное социальное познание: Общенауч. методы и их взаимодействие.- М.: Мысль, 1988.- 202 с.

96. Кутырев В.А. Философские проблемы комплексности.- М.: Знание, 1987.- 62 с.

97. Лазарев В. В. Становление философского сознания нового времени/ Отв. ред. Д.В.Джохадзе.- М.: Наука,1987.- 135с.

98. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы,- 2-е перераб. изд.- М.: Высш. шк. , 1991.- 223 с.

99. Ленин В.И. О государстве. Лекция в Свердловском университете 11 июля 1919 г.// Полн. собр. соч.- Т.39.-с. 64-84.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политиздат, 1975.- 304 с.

101. Лесгафт П.Ф. Избр. педагог. соч./ Вступ. ст. И.Н.Решетень.- М.: Педагогика, 1988,- 398 с.

102. Лосев А. Ф. Из ранних произведений.- М.: Правда, 1990.- 655 с.

103. Луканов Д.М. Критика инструментализма Д.Дьюи как философского принципа образования// Философско-социологи-ческие вопросы совершенствования народного образования. Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ, 1983.- с. 11-24.

104. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. Эксперим. исследование М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 94 с.

105. Макарычев С.П. Новое мышление и проблема понимания (Уроки Достоевского). Монография.- Нижний Новгород: изд-во ННГУ, 1992.- 128 с.

106. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.- М.: Изд. группа "Прогресс", "Культура", 1992.- 416 с.

107. Маркс К. К критике гегелевской философии права// Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2-е изд.- Т. 1.- с. 219368 .

108. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология// Маркс К., Энгельс Ф. Соч.- 2-е изд.- Т. 3.- с. 7-544.

109. Миллер Дж.А. Психолингвисты (перев. с англ. Н.Д.Зарубиной и Н.С.Ожеговой)//Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики).- М.: Наука, 1968.- с. 245266.

110. Михайлов А. А. Современная философская герменевтика: Критич. анализ,- Минск: Изд-во "Университетское", 1984.- 191 с.

111. Моль А. Социодинамика культуры. Пер. с франц. Вступит. статья, ред. и примеч. Б.В.Бирюкова.- М. : Прогресс, 1973.- 406 с.

112. Моторина JI.E. Концепция "неявного знания" М.Поляни// Философские науки.- 1980.- № 6.- с. 115-120.

113. Налимов В. В. Спонтанность сознания: Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности.- М.: "Прометей", 1989.- 287 с.

114. Нарский И. С. Новейшие течения буржуазной философии:(Критич. анализ).- М.: Знание, 198 2.- 63 с.

115. Нарский И. С. Современная буржуазная философия: два ведущих течения начала 80-х годов XX века.- М.: Мысль, 1983.- 80 с.

116. Нечаев В.Я. Социология образования.- М.: Изд-во МГУ, 1992.- 200 с.

117. Образование в конце XX века (материалы "круглого стола")// Вопросы философии. 1992.- № 9. - с. 3-21.

118. Першиц А.И., Монгайт A.JI., Алексеев В.П. История первобытного общества- 3-е изд. пререраб. и доп.- М. : Высшая школа, 1982.- 223 е., ил.

119. Петрова Е.Н. В.Г.Белинский о преподавании русского языка в школе. Опыт Белинского в построении учебника русской грамматики.- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 120 с.

120. Печчеи А. Человеческие качества.- М.: Прогресс, 1980.- 304 с.

121. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч./ Сост. А.Н.Алексюк, Г.Г.Савенок.- М.: Педагогика, 1985.- 496 с.

122. Платон. Диалоги.- М.: Мысль, 198 6,- 607 с.

123. Платон. Сочинения. В 3-х т./Пер. с древнегреч. Под общ. ред. А.Ф.Лосева и В.Ф. Асмуса.- М.: Мысль, 19681971.

124. Проблема человека в системе основных типов мироосвоения. Тезисы докладов к XXI академическому симпозиуму.- Нижний Новгород: Общероссийская Академия человековедения, 1993.- 184 с.

125. Проблемы исторических понятий: Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ им. М.Горького, 198 4.101 с.

126. Прохоров А., Рузин В. О глубинной концепции образования// Вестник высшей школы.- 1990.- №5.- с. 3846; №6.- с. 40-47.

127. Руткевич A.M. Глубинная герменевтика А.Лоренца// Логос.- 1992.- №3.- с. 146-164.

128. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл. В.Я.Пилиповского.- М.: Прогресс, 1989,200 с.

129. Селье Г. Стресс без дистресса.- М.: Прогресс, 1982.125 с.

130. Сингх P.P. Образование в условиях меняющегося мира// Перспективы. Вопросы образования,- 1993,- №1.- с. 7-21.

131. Сироткин С. А. Чем лучше вооружаться жестом или словом?// Вопросы философии.- 1977,- №6.- с. 96-101.

132. Современная западная философия: Словарь/ Сост.: Малахов B.C., Филатов В.П.- М.: Политиздат, 1991.- 414 с.14 6. Современная зарубежная школа: материалы к спецкурсу/ Сост. А.М.Лушников.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992.- 44 с.

133. Сойфер В. Где лучше учат в США или в России?// Известия, 1995, 15 сентября, с. 7.

134. Соловкина JI. Что стало с русским языком в постсоветскую эпоху// Российские вести, 1993, 25 декабря, "Вехи", вып.32.14 9. Соссюр Ф. де. Труды по языкознанию. Пер. с франц. Под ред. А.А.Холодовича.- М.: Прогресс, 1977.- 695 с.

135. Социально-философские проблемы образования:Сб. ст./ Исслед.центр. по пробл. управления качеством подгот. специалистов; [Ред.- сост. Пахомов Н.Н., Тупталов Ю.Б.].- М.: Изд. фирма "Логос", 1992.- 189 с.

136. Социально-философские проблемы современного образования: (Сборник).- М.: Знание, 1986.- 61 с.

137. Спиркин А.Г. Происхождение сознания.- М. : Госполитиздат, I960.- 472 с.

138. Стоуне Э. Психопедагогика: Психол. теория и практика обучения/ Пер. с англ. Науч. ред., предисл. и коммент. Н.Ф. Талызиной.- М.: Педагогика, 1984.- 471 с.

139. Субетто А.И. Творчество, жизнь, здоровье, гармония (Этюды креативной онтологии).- М.: Логос, 1992.- 204 с.

140. Ткаченко Е. Российская школа в мировом образовательном пространстве// Народное образование.-1994.- №9-10.- с. 3-6.15 6. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии: Пер. с англ./ общ. ред и вступ. ст. М. А. Кисселя. М.: Прогресс, 1990.- 716 с.

141. Ушинский К.Д. Педагогич. соч.:в б т./Ред. кол.: М.И. Кондаков (гл. ред.) и др.; Вступ. ст., сост. и примеч. С.Ф.Егорова.- М.: Педагогика, 1988-1990.- Т. 1-6.

142. Ушинский К.Д. Собр.соч. в 11 т.- М.-Л.: АПН РСФСР.-Т. 1 Т.Н.- 1948-1952 .

143. Филиппова JI.В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. дисс. на соиск. уч „ степ. доктора филос. наук.- Нижний Новгород: НАСИ, 1992.- 31 с.

144. Филиппов Ф.Р. Социология образования.- М.: Наука, 1980.- 199 с.

145. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие,- М. : Педагогика, 1990,- 157 с.

146. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного "круглого стола")// Вопросы философии.- 1995.- №11.- с. 3-34.

147. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия// Проблема человека в западной философии: Сб. пер. с англ., нем, фр./ Сост. и послесл. П.С.Гуревича; Общ. ред. Ю.Н.Попова.- М.: Прогресс, 1988.- с. 357-403.

148. Фогелер Я. Г. История возникновения и этапы эволюции философской герменевтики// Герменевтика: история и современность.- М.: Мысль, 1985,- с. 11-38.

149. Формирование духовного мира человека: Межвузовский сборник научных трудов.- Горький: ГГПИ им. М.Горького, 1989.- 160 с.

150. Френе С. Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц./ Сост., общ. ред. и вступ. ст. Б.Л.Вульфсона.-М.: Прогресс, 1990.- 304 с.

151. Фуко М. Слова и вещи: Археология гуманит. наук: Пер. с фр./ Вступ. ст. Н.С.Автономовой.- С-Пб.: A-cad: АОЗТ "Талисман", 1994,- 405 с.

152. Фуко М.П. Герменевтика субъекта. Курс лекций в Коллеж де Франс,1982. Выдержки//Социо-логос: Пер. с англ.,нем., франц./ Сост., общ. ред. и предисл. В.В.Винокурова, А.Ф.Филиппова.- М.: Прогресс, 1991.- с. 284-311.

153. Хаардт А. Эдмунд Гуссерль и феноменологическое движение в России 10-х и 20-х годов// Вопросы философии.- 1994.- N5.- с. 57-63.

154. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем.- М.: Республика, 1993.- 447 с.

155. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге.- М. : Высшая школа, 1991.- 190 с.

156. Хинтикка Я. Логико-эпистемологические исследования. М., 1980.

157. Хроменков Н.А. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс.- М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

158. Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. XIX век/ Редкол.: И.Т.Фролов (отв. ред.) и др.- М.: Республика, 1995.- 528 с.

159. Шапошников Л.Е. Русская философская традиция и гуманитарное образование//От курса "Обществоведение" к курсу "Человек и общество": Тез. докл. республ. конф., 2021 окт. 1992.- Нижний Новгород: НГПУ, 1992.- с. 13-14.

160. Шерковин Ю.А. Психологические основы информационных процессов. М.: Мысль, 1973.- 215 с.

161. Шпенглер О. "Закат Европы"/ Пер. с нем. Н.Ф.Гарелина.- М.; Пг.; Изд. Л.Д.Френкеля, 1923.- Т.1.

162. Шпет Г.Г. Сочинения.- М.: Правда, 1989.- 604 с.

163. Шпет Г.Г. Явление и смысл. Феноменология как основная наука и её проблемы.- М.: Изд. Кн-ва "Гермес", 1914.- 219 с.

164. Штайнер Р. Здоровое развитие телесно-физического как основа свободного проявления душевно-духовного: Доклад о воспитании/ Пер. с нем. Авт. предисл. Э. и Ф.Штёклин.~ Калуга: Духовн. познание, 1995.- 469 с.

165. Шубинский B.C. Философское образование в средней школе: Диалектико-материалистический подход.- М.: Педагогика, 1991.- 168 с.

166. Энгельс Ф. Анти-Дюринг// Маркс К., Энгельс Ф. Соч.-2-е изд.- Т.20, с. 5-338.

167. Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании// Вопросы философии.- 1980.- №9.- с. 51-63.

168. Юдина Н.С. Введение в философию: два подхода// Философские исследования.- 1993.- №2.- с. 5-11.

169. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М.Липмана// Вопросы философии.- 19 95.- №2.- с. 106-109.

170. Ярмахов Б. Б. Повседневность как проблема герменевтики. Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. филос. наук.- Нижний Новгород: НГАСА, 1994.- 16 с.

171. Ясперс К. Смысл и назначение истории: Пер. с нем. 2-е изд.- М.: Республика, 1994.- 527 с.

172. Яусс Х.Р. К проблеме диалогического понимания// Вопросы философии.- 1994.- №12.- с. 97-106.

173. Brent A. Philosophical Foundations for the Curriculum.- L.-Boston, 1978.

174. Bollnow O.F. Anthropologische Pfldagogik Bern; Stuttgart, 1983.

175. Bono E. The Use of lateral thinking. L.: Penguin Books, 1974.- 141 p.

176. Cooper D.E. Illusion of Equality.- L.-Boston-Henley: Routledge & Kegan Paul, 1980.- 178 p.

177. Philosophical Analysis and Education.- L.-N.Y., 1965.