Гендерный подход к обучению школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Константинова, Ольга Александровна

• Константинова, Ольга Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Константинова, Ольга Александровна

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы тендерного подхода к обучению учащихся.

1.1 Тендерная составляющая личностно ориентированного обучения.

1.2 Сущность и специфика тендерного подхода в обучении.

1.3 Реализации тендерного подхода к обучению учащихся.

Выводы.

ГЛАВА 2. Опытно - экспериментальная проверка эффективности тендерного подхода в учебном процессе.

2.1 Организация и констатирующий этап опытно - экспериментальной работы.

2.2 Формирующий этап эксперимента и анализ его результатов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гендерный подход к обучению школьников»

В Концепции модернизации российской системы образования подчеркивается необходимость предъявления новых требований к деятельности современной школы в связи с реализацией личностно ориентированной парадигмы образования. Принципиально важной становится такая организация обучения, при которой ученик признается главной действующей фигурой всего учебно-воспитательного процесса, активным субъектом деятельности и может самореализоваться в соответствии с присущими ему индивидуальными познавательными возможностями. Учебно-воспитательный процесс должен содействовать сохранению самобытности ученика, его формированию как активного носителя субъективного опыта.

Проблема личностно ориентированного обучения подробно освещается в работах педагогов и психологов Н.И. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Г.И. Железовской, Б.Б. Косова, В.В. Серикова, В.А. Петровского, Б.Д. Эльконина, И.С. Якиманской. Вместе с тем, следует заметить, что, рассматривая вопросы, связанные с решением проблемы личностно ориентированного обучения, которое должно содействовать развитию личностных показателей на основе учета интересов, потребностей, склонностей и возможностей учащихся, исследователи практически не затрагивают вопросы тендерных особенностей учащихся. Отчасти причиной этого является то, что в процессе обучения не учитываются социокультурные и тендерные поведенческие характеристики, обеспечивающие индивиду личностный, социальный и правовой статус.

Проблема тендера в настоящее время исследуется И.Г. Бересневой, М.Ю. Бужигеевой, А.Войтюк, O.A. Ворониной, Е.И. Горошко, Т. Гурко, JI.A. Дубровской, И. Жеребкиной, A.B. Кирилиной, И.С. Клециной, И.Г. Овчинниковой, Е.Б. Пенягиной, H.JI. Пушкаревой, Г. Силасте,

И.А. Стерниным, С.А. Ушакиным, A.M. Холодом, Е.Р. Ярской-Смирновой, но названные работы в большей мере отражают философские, социологические и социально-психологические подходы к ее решению.

Как показывают психологические и психолингвистические исследования (В.В. Абраменковой, B.C. Агеева, Б.Г. Ананьева, Л.Я. Балонова, Г.М. Бреслава, A.A. Вейлерта, Н.В. Вольфа, Е.И. Горошко, В.Л. Деглина, В.Д. Еремеевой, Е.А. Земской, О.Т. Йокоямы, В.Е. Кагана, A.B. Кирилиной, М.А. Китайгородской, И.С. Клециной, И.С. Кона, С.И. Кудиновой, Т.А. Репиной, H.H. Розановой, Ю.А. Тюменевой, С.О. Филипповой, Б.И. Хасана, A.M. Холода, Т.П. Хризман, С.Н. Цейтлин, A.A. Чекалиной, Т.В. Черниговской, A.M. Шахмайкиной, Т.И. Юферовой и др.), личность человека формируется лишь в деятельности, вписанной в систему общественных отношений, основанных на особенностях социальных ролей и вербальных отличий представителей различного пола, а также на существенных особенностях мышления и стилей поведения мальчиков и девочек, проявляющихся, в частности, в интеллектуальных показателях. В работах названных исследователей также подтверждается как существующая дифференциация познавательных способностей мальчиков и девочек, так и отличия в приобретении ими в процессе обучения субъективного опыта социального поведения.

В психологии и педагогике исследователи в большей мере уделяют внимание вопросам полоролевой социализации и полового воспитания школьников (работы B.C. Агеева, Т.А. Араканцевой, Г.А. Вельской, О.С. Богдановой, П.П. Блонского, Е.М. Дубовской, В.В. Давыдова, В.В. Дудукалова, В.Д. Еремеевой, Д.Н. Исаева, И.С. Кона, Я.Л. Коломинского, Д.В. Колесова, О.И. Крушельницкой, H.H. Куинджи, A.C. Макаренко, E.H. Медынского, A.B. Мудрика, Л.В. Писаревой, М.А. Радзиловой, И.В. Романова, Е.Е. Сапоговой, Л.И. Столярчук,

В.А. Сухомлинского, А.Н. Третьяковой, А.Г. Хрипковой, Т.И. Юферовой и др.). Но, несмотря на всю ценность полученных результатов, вопросы, связанные с тендерным подходом, остаются недостаточно разработанными. Практически нет фундаментальных работ, в которых давалось бы научно-теоретическое обоснование тендерного подхода к обучению и особенностям его реализации в учебном процессе. Вместе с тем всеми исследователями признается тот факт, что система образования является мощным средством, с помощью которого общество воспроизводит тендер и социальные отношения. Следовательно, в этой системе должны найти отражение тендерные особенности учащихся, с учетом факторов, влияющих на различия в их обучении.

В научной литературе мы чаще находим описание того, что влияет на развитие человека вообще. Так, Б.Г. Ананьев утверждает: «Человеческое развитие обусловлено воздействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности) собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе» [10. С. 44].

Согласно изменившимся приоритетам в современном образовании, педагогическая наука все активнее начинает обращаться к проблемам научного обоснования тендерного обучения и воспитания (В.Д. Еремеева, Н.В. Ерофеева, О.И. Крушельницкая, H.H. Куинджи, Л.И. Столярчук, А.Н. Третьякова, Т.П. Хризман и др.). В целом, несмотря на проводимые исследования, проблема тендерного подхода к обучению школьников остается теоретически и практически не решенной.

Актуальность исследования проблемы тендерного подхода к обучению школьников связана не только с необходимостью реализации личностно ориентированной парадигмы образования, целью которой является развитие личностных показателей учащихся и достижение ими оптимальных результатов, но и с преодолением отставания процесса обучения от современных научно-технических достижений.

Существующее противоречие между необходимостью реализации личностно ориентированной парадигмы образования, с одной стороны, и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с учетом тендерных особенностей учащихся на практике, с другой стороны, определило проблему исследования, заключающуюся в научном обосновании сущности тендерного подхода к обучению школьников и выявлении его эффективности в образовательном процессе.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность определили тему исследования-«Гендерный подход к обучению школьников».

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной общеобразовательной школе.

Предмет исследования - тендерный подход к обучению школьников.

Целью исследования является теоретическое обоснование сущности и специфики тендерного подхода к обучению учащихся в современной общеобразовательной школе.

Основу гипотезы исследования составили предположения о том, что реализация тендерного подхода обеспечивает повышение уровня обученности учащихся, если: данный подход рассматривается в качестве одного из перспективных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса; установлены и учтены в учебно-воспитательном процессе факторы, детерминирующие тендерные различия учащихся; используются специальные методики для выявления тендерных особенностей учащихся; определены особенности реализации тендерного подхода к обучению учащихся.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы тендерного подхода в теории и практике обучения.

2. Определить факторы, обусловливающие тендерные различия в обучении школьников.

3. Выявить и теоретически обосновать особенности реализации тендерного подхода к обучению учащихся.

4. Экспериментально проверить эффективность реализации тендерного подхода в учебном процессе.

Методологическую основу исследования составили положения диалектической теории познания о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений; единстве теории и практики; функции научного обоснования процесса обучения.

На научно-теоретическую разработку тендерного подхода к обучению школьников значительное влияние оказали труды философов М.М. Бахтина, H.A. Бердяева, С.Н. Булгакова, A.B. Залкинда, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, в которых раскрывается сущность противопоставления психологических качеств мужчины и женщины; работы социологов H.A. Винокуровой, O.A. Ворониной, С.А. Ушакина, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. Эти исследования позволяют рассмотреть проблему становления тендерных исследований в отечественном научном дискурсе и разграничить биологическое и социальное в толковании ролевых отношений мужчины и женщины, уточнить сущность понятий «гендер» и «пол».

Теоретической основой исследования послужили:

• Основные положения теории личности и деятельности, обоснованные в работах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анциферовой, Л.И. Божович, B.C. Братуся, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина,

A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова.

• Целостный подход к организации педагогического процесса, исследованного B.C. Ильиным, Н.М. Борытко, Н.К. Сергеевым,

B.В. Сериковым.

• Концепция личностно ориентированного образования, разработке которой посвящены исследования Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, Г.И. Железовской, В.А. Петровского, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, E.H. Шиянова, Б.Д. Эльконина, И.С. Якиманской.

• Направления тендерного воспитания и обучения, обоснованные в исследованиях В.Д. Еремеевой, Н.В. Ерофеевой, О.И. Крушельницкой, И.С. Кона, H.H. Куинджи, Л.И. Столярчук, А.Н. Третьяковой, Т.П. Хризман и других авторов.

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования.

В процессе работы использовались методы как теоретического, так и эмпирического исследования. Теоретический анализ и синтез философской, социологической, психологической и педагогической литературы позволил сформулировать исходные позиции исследования.

Методы теоретического анализа специальной литературы, изучения и анализа опыта практической работы учителей раскрыли возможности для обоснования обучающей эффективности тендерного подхода в процессе обучения.

Педагогический эксперимент подтвердил верность исходных положений и эффективность реализации тендерного подхода к обучению учащихся.

Вспомогательные методы исследования: анкетирование, прямые и косвенные наблюдения, анализ школьной документации, методы математической обработки статистических данных - позволили более точно оценить результаты эксперимента, дать теоретическое обоснование полученным практическим результатам.

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проведенная автором в течение шести лет в муниципальном образовательном учреждении «Лицей № 37» г. Саратова.

Этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. поэтапно.

На первом этапе нашего исследования (1998-1999 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике. На основе критического анализа научных источников по проблеме тендерного подхода был определен теоретический замысел исследования и эмпирическая база, организована опытно-экспериментальная работа.

Второй этап (1999 - 2002 гг.) включал экспериментальную работу по реализации тендерного подхода, проверку выдвинутых положений гипотезы исследования и анализ полученных результатов.

Третий этап (2002 -2004 гг.) посвящен теоретическому обоснованию полученных эмпирических данных, уточнению теоретических и экспериментальных выводов и их сопоставлению с выводами других исследователей по рассматриваемым вопросам и по внедрению результатов в практику школы и вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тендерный подход к обучению школьников означает такую организацию учебного процесса, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными особенностями и усвоить социальный опыт, обеспечивающий их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола.

Цель тендерного подхода - содействие формированию и сохранению неповторимой индивидуальности личности каждого обучающегося с учетом многовариантного фактора пола, влияющего на процесс познания и повышение результативности учения.

2. Тендерные различия в обучении учащихся обусловлены действием ряда факторов: а) биологического, затрагивающего физиологию и оказывающего влияние на проявление тендерных дифференцировок в речи; б) нейропсихологического, влияющего на формирование речи, детерминируемого типом функциональной межполушарной асимметрии мозга, существенно отличающего мальчиков и девочек; в) психологического, направленного на становление психологического пола, основанного на половом самосознании и ценностных ориентациях полоролевой позиции личности, реализуемой ею в общении и деятельности; г) педагогического, проявляющегося в воспитании и обучении мальчиков и девочек, активного усвоения и воспроизведения ими социального опыта.

3. Реализация тендерного подхода к обучению школьников предусматривает: 1) учет учителем в учебном процессе специфики функциональной асимметрии полушарий мозга мальчиков и девочек;

2) определение стиля учебной деятельности каждого ученика в классе;

3) выявление стиля преподавания учителя (мужской, женский, нейтральный) и его соответствия особенностям функциональной межполушарной асимметрии мозга учащихся; 4) анализ стиля изложения учебного материала в учебниках и установления его соответствия стилю учебной деятельности учащихся, возможности для качественного усвоения учебного материала учащимися; 5) использование различных методов и приемов обучения, наиболее соответствующих тендерным особенностям учащихся.

4. Эффективность тендерного подхода, основой которого является установление соответствия между стилями учебной деятельности учащихся и преподавателей и стилями изложения материала в учебниках, проявляется в повышении успеваемости, что отражает успешность усвоения учащимися субъективного социального опыта, влияющего на процесс их социализации в обществе.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что на основе сравнительного анализа философской, социологической и психологической концепций тендерного подхода определены его сущность, специфика и назначение в педагогическом плане, дано авторское определение понятия «тендерный подход к обучению»; раскрыт ряд тендерных показателей (тип функциональной асимметрии полушарий мозга, тендерное своеобразие стилей преподавания учителей, учения школьников, стилей изложения учебного материала в действующих учебниках и учебных пособиях), учет и соотнесение которых в учебном процессе влияет на его организацию, содействуя усвоению учащимися социального опыта и их социализации в обществе по признаку пола; определены условия, требования и механизм его реализации; установлена эффективность тендерного подхода, заключающаяся в повышении уровня обученности учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что оно: а) вносит вклад в дальнейшую разработку теории личностно ориентированного обучения в условиях модернизации российской системы образования; б) выявляет комплекс факторов, детерминирующих проявление тендерных особенностей учащихся, учет которых определяет стратегию обучения; в) раскрывает особенности реализации тендерного подхода к обучению; г) устанавливает взаимосвязи между различными тендерными показателями, влияющими на результативность учения школьников.

Полученные результаты могут служить теоретической основой для дальнейшего исследования проблемы тендерного подхода к обучению школьников и совершенствованию учебного процесса.

Практическая ценность исследования состоит в том, что его результаты: а) могут служить основой для совершенствования учебного процесса в современном образовательном учреждении; б) влияют на особенности организации педагогами учебного процесса в плане его совершенствования; в) позволяют оптимизировать учебный процесс на основе самореализации индивидуальных и личностных особенностей учащихся, что обусловливает повышение качества их образования, в частности, такого его показателя, как уровень обученности.

В целом, полученные результаты и их теоретическое обоснование служат задачам значительного повышения качества учебно-воспитательного процесса в современной общеобразовательной школе.

Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе научных выводов обеспечивается: методологической обоснованностью исходных теоретических положений; соответствием проблемы объекту, предмету, цели и задачам исследования; комплексной методикой исследования, включающей опытно экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; длительностью исследования, проводимого с учетом изменяющихся условий; репрезентативностью объема выборок; внедрением генерного похода в практическую деятельность образовательных учреждений, обеспечивающего позитивные изменения в организации учебного процесса и повышение уровня обученности учащихся; сопоставимостью результатов теоретико-практического исследования с данными философских, социологических и психолого-педагогических исследований.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством:

• публикаций в печати в виде статей и тезисов докладов;

• выступлений на региональных конференциях (Саратов, 2001, 2002, 2003 гг.; Самара, 2003 г.), международной конференции (Саратов, 2002 г.);

• отчетов на заседаниях кафедры педагогики, кафедры теории речи и психологии факультета коррекционной педагогики и специальной психологии Педагогического института Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского;

• использования разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов.

Основные результаты проведенного исследования используются для совершенствования учебного процесса в образовательных учреждениях г. Саратова и для работы с учителями города с целью повышения их научно-методического уровня.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе опытно-экспериментальной работы на базе муниципального образовательного учреждения «Лицей № 37», и в учебно-воспитательном процессе муниципальных образовательных учреждений: Лицея № 36, Гимназии №3, средней общеобразовательной школы № 67 г. Саратова, при разработке и корригировании методических рекомендаций по реализации тендерного подхода к обучению учащихся, консультативной помощи учителям.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного исследования. Диссертационная работа состоит из введения (12 е.), двух глав (Глава 1- 70 е.; Глава 2-45 е.), заключения (4 е.), библиографического списка использованной литературы (180 наименований) и 4 приложений. Текст диссертации содержит 17 таблиц и 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Константинова, Ольга Александровна

Выводы

1. В реализации личностно ориентированной парадигмы образования необходимо понимание личности учащегося как субъекта образовательного процесса, что требует уяснение природы самой личности и генезиса ее конкретных индивидуальных особенностей, в том числе и тендерных.

2. Значимость тендерного подхода, как показывают результаты междисциплинарных исследований, заключается в решении сложной задачи самоидентификации ребенка как мальчика или девочки, принятия и усвоения им определенной социальной роли.

3. Анализ научной литературы по проблеме тендерного подхода к обучению учащихся в современной общеобразовательной школе показал, что несмотря на имеющиеся публикации, в которых так или иначе затрагиваются вопросы тендера, поставленная нами проблема не получила достаточного теоретического освещения

4. Необходимость реализации тендерного подхода к обучению школьников определяется тем, что образование является мощным фактором воспроизведения тендера, в процессе которого должно акцентироваться внимание на изучении различий и сходств в учебной деятельности школьников различного пола, на чертах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для них, что влечет за собой обретение определенных социальных возможностей и ограничений. Тендерное своеобразие проявляется, в частности, в особенностях и результативности учения школьников.

5. Тендерный подход к обучению школьников означает такую организацию учебного процесса, которая предоставляет учащимся возможность самореализоваться с присущими им индивидуальными особенностями и усвоить социальный опыт, обеспечивающий их успешную социализацию в обществе и социальную идентификацию по признаку пола.

6. Тендерный подход к обучению школьников включает: 1) диагностику индивидуально-личностных особенностей учащихся (определение функциональной асимметрии полушарий головного мозга и стиля учения); 2) определение стиля изложения учебного материала в учебниках и учебных пособиях); 3) определение стиля изложения учебной информации учителями; 4) выбор профиля обучения учащимися в соответсвии с их тендерными особенностями.

7. Реализация тендерного подхода к учащимся в процессе обучения содействует повышению уровня их обученности, что отражается на результатах успеваемости.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА

ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В УЧЕБНОМ

ПРОЦЕССЕ

2.1. Организация и констатирующий этап опытно -экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами с 1999 по 2004 гг., имела целью доказать, что реализация тендерного подхода в обучении в значительной мере способствует повышению качества образования, что отражается в повышении успеваемости школьников.

Экспериментальной базой служили 9-е, 10-е и 11-е классы Лицея № 37 г. Саратова.

Соблюдение одного из важнейших требований в проведении педагогического эксперимента, обеспечивалась уравниванием его условий [104]. На констатирующем этапе для экспериментальных и контрольных классов нами были подобраны классы, примерно одинаковые по количеству учащихся одного возраста.

В процессе организации и проведения экспериментальной работы нами учитывалось единое содержание образования для всех учащихся, особенно по таким учебным предметам, как: русский язык, литература, алгебра и начала анализа, геометрия, физика, химия, иностранный язык, история, едино для всех учащихся (в соответствии программ и Базисными учебными планами по изучению предметов в образовательных учреждениях Российской Федерации). Степень усвоения содержания указанных предметов определяется на Государственной (итоговой) аттестации выпускников IX и XI (XII) классов в общеобразовательных учреждениях, реализующих программу общего образования. На аттестации к учащимся предъявляются единые требования к усвоению знаний, умений и навыков. Совершенствование этих требований находит отражение в ходе реформы образования, в частности, в проведении Единого государственного экзамена по русскому языку. По ряду учебных предметов контрольные и экспериментальные классы обучались по одним и тем же учебникам, работали с одними и теми же учителями.

Нами соблюдалось такое важное условие, как массовость эксперимента: мы использовали значительный объем выборок (ученический коллектив-73 человека в параллели). Репрезентативность выборки обеспечивалась тщательным анализом полученных данных.

Мы исходили и из того, что результаты успеваемости учащихся Лицея № 37 носят объективный характер, что подтверждено независимой экспертной оценкой знаний учащихся. В Лицее (в 8-х, 9-х, 10-х классах) проводится в конце каждого полугодия так называемый «Профессорский опрос» [90. С. 114]. В роли независимых экспертов выступают преподаватели Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, которые оценивают знания учащихся. Сравнение данных, полученных в ходе «Профессорского опроса», с оценками, зафиксированными в школьных журналах, позволяет говорить о достоверности последних показателей успеваемости.

В Лицее используются технологии тестирования, позволяющие также получить объективные сведения о качестве знаний учащихся. Таким образом, мы получаем два варианта результатов. Благодаря централизованному общероссийскому и региональному тестированию, проводимому специальным центром Саратовского государственного университета, в Лицее получают еще два варианта экспертных оценок.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами учитывались рекомендации Ю.К. Бабанского и В.Ф. Харьковской о том, как сделать эту работу оптимальной [16] в конкретных условиях, которые нашли отражение в программе экспериментальной работы.

Логика экспериментальной работы полностью соответствовала содержанию специально составленной программы.

ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА

1. Проблема исследования и основные направления ее решения.

Общая проблема научного исследования, которая заключается в научном обосновании тендерного подхода к обучению учащихся в современной школе и определении его эффективности, включает ряд соподчиненных проблем:

1) Какова эффективность тендерного подхода к обучению школьников?

2) Каковы способы реализации тендерного подхода к обучению учащихся в образовательном процессе?

3) Какова достоверность результатов эксперимента, полученных в условиях реализации тендерного подхода к обучению учащихся?

2. Гипотетические предположения эксперимента

При проведении формирующего этапа эксперимента, логика которого определяется общей гипотезой нашего исследования, выдвинуты предположения о том, что его результаты в статистически значимых пределах могут подтвердить: а) повышение уровня обученности школьников, определяемого такими показателями, как результаты успеваемости; б) повышение эффективности профильного обучения учащихся, осуществляемого с учетом тендерных особенностей учащихся;

3. Характеристика средств экспериментальной работы

Экспериментальные материалы соответствуют целям и задачам исследования. Нами использовались специальные методики, позволяющие получить разноплановую информацию о проявлениях тендерных показателей (методика определения функциональной асимметрии полушарий И.П. Павлова и методика определения стиля обучения и мышления П. Торранса и др.) [134. С. 68-74]. Для определения стиля преподавания учителей и при анализе учебников нами применялась модифицированная методика Р. Сабирова [129. С. 86-87]. Анализ школьной документации позволил проследить существенные изменения в результатах учебной деятельности учащихся.

4. Этапы экспериментальной работы

Экспериментальная работа включала два этапа: констатирующий и формирующий с последующим анализом полученных результатов.

Каждый из этапов делился на собственно экспериментальную и аналитическую фазы. Экспериментальная фаза предполагала подготовку материалов исследования, апробацию; при этом использовались такие методы исследования, как анкетирование, тестирование, наблюдение, анализ школьной документации.

На аналитической фазе каждого этапа экспериментальной работы изучались, анализировались, сравнивались и обобщались полученные данные, что позволяло вносить определенные коррективы в организацию учебного процесса. Полученные данные подвергались математической обработке, для подтверждения существующей зависимости между изучаемыми явлениями и процессами.

Констатирующий этап эксперимента. В процессе проведения констатирующего этапа выявлялось исходное состояние деятельности образовательного учреждения по ряду параметров, изменение которых будет служить подтверждением или опровержением эффективности тендерного подхода в обучении. С этой целью выявлялись: изменения успеваемости учащихся в предшествующие формирующему этапу годы, состояние кадрового обеспечения процесса обучения в экспериментальных классах образовательного учреждения и особенности средств обучения с учетом тендерного показателя.

Формирующий этап эксперимента включал три стадии.

Первоочередными задачами первой стадии формирующего эксперимента были: 1) выявление тендерных особенностей учащихся и зависимости результатов их успеваемости от этих особенностей. На данной стадии предусматривалась математическая обработка экспериментальных материалов и анализ полученных результатов; 2) определение факторов, влияющих на эффективность реализации тендерного подхода к обучению учащихся.

На второй стадии формирующего этапа эксперимента решались следующие задачи: 1) определение способов реализации тендерного подхода к обучению учащихся; 2) анализ их эффективности на основе сопоставления полученных эмпирических данных.

Третья стадия формирующего этапа эксперимента включала анализ и обобщение результатов, подведение итогов экспериментальной работы, выявление достоверности полученных результатов.

Констатирующий этап экспериментальной работы

Содержание констатирующего этапа эксперимента заключалось в изучении тендерных особенностей учащихся и соотношении этих особенностей с уровнем обученности, отраженном в успеваемости по различным учебным предметам, в выявлении зависимости между ними.

Констатирующий эксперимент играл важную роль в самом начале работы, так как его результаты были отправной точкой для сопоставления с данными формирующего этапа эксперимента с целью определения эффективности реализации тендерного подхода к обучению.

Сравнительный анализ результатов успеваемости учащихся трех девятых классов показал, что на констатирующем этапе успеваемость учащихся 9 "А" (25 чел.) и 9 "Б" (25 чел.) контрольных классов была несколько выше, чем в 9 "В" (23 чел.), который стал экспериментальным.

Полагая, что учет тендерных особенностей учащихся является одним из факторов повышения их уровня обученности, мы сочли возможным сопоставлять изменения их успеваемости, поскольку данный показатель является достаточно объективным параметром. Общеизвестно, что успеваемость - результат влияния многих факторов, как субъективных (темперамент, работоспособность, сформированность познавательных интересов и т.д.), так и объективных (например, вариативность учебных планов, учебных программ, требования государственных образовательных стандартов по различным учебным предметам, использование различных форм организации творческой деятельности учащихся и т.п.).

Вместе с тем, хотелось бы заметить, что тендерные особенности учащихся в современной практике образовательных учреждений почти не учитываются. К числу важнейших тендерных особенностей мы отнесли тип функциональной асимметрии мозга (см. Главу 1), влияющего на характер познавательной деятельности школьников.

Физиологами установлено, что единство в работе мозга человека определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным торможением.

А.Л. Сиротюк считает: «Функциональная асимметрия полушарий мозга - это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями» [134. С. 5].

В Главе 1 нами показано, что формирование и развитие этого распределения происходит под влиянием целого комплекса факторов. Общепризнанно, что функциональная асимметрия мозга является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. Так, с явлением билатеральное™ (правым и левым полушариями) связан целый ряд психологических противопоставлений, таких как: конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, синтетичность и аналитичность, гибкость и ригидность и т.д. Именно неодинаковая степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое «левополушарное» и «правополушарное» мышление с характерными для них способностями, эмоционально - личностными характеристиками и др.

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга. Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделим три основных типа организации мозга:

1) левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет словесно - логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);

2) правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно - образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);

3) отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди).

Однако функциональная асимметрия мозга не застывший механизм, данный от рождения и сохраненный в течение всей последующей жизни. А.Л. Сиротюк утверждает, что "врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов." [134. С. 7; выделено нами - О. К.]. Интегрированное межполушарное взаимодействие является основой интеллекта и служит для передачи информации из одного полушария в другое.

Заметим, что наиболее точно определяет тип функциональной асимметрии полушарий головного мозга аппаратурная диагностика: электроэнцефалограмма, прибор «Активациометр» (автор Цагарелли Ю.А.) и др. Однако современные школы в наше время не располагают такой аппаратурой, именно поэтому в педагогике и психологии для определения функциональной асимметрии полушарий мозга чаще используются вербальные методики. С этой целью использовался тест И.П. Павлова и П. Торранса [134. С. 68-74]. Затем мы соотнесли полученные данные с полом учащихся и выявили тендерные особенности мальчиков и девочек трех классов.

Первоначально нами проведена диагностика функциональной межполушарной асимметрии мозга учащихся 9-х классов. В Приложениях даны более подробные сведения о результатах диагностики по классам. Анализ полученных результатов позволил выделить в каждом классе три группы учащихся (правополушарного, левополушарного, равнополушарного типов). Полученные нами данные отражены в табл. 4.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Константинова, Ольга Александровна, 2005 год

1. Алгебра Нейтральный Нейтральный Нейтральный

2. Геометрия Мужской Мужской Мужской

3. Физика Мужской Мужской Мужской

4. Химия Нейтральный Нейтральный Нейтральный

5. Биология Нейтральный Нейтральный Нейтральный

6. Приведенные данные свидетельствуют о том, что учебник по литературе больше рассчитан на девочек, а учебники по геометрии и физике на мальчиков.

7. Анализ учебников для 10 11-х классов показал, что по стилю изложения они практически не отличаются от учебников для 9-х классов (см. табл. 12).

8. Алгебра Мужской Мужской Мужской

9. Геометрия Мужской Мужской Мужской

10. Физика Мужской Мужской Мужской

11. Химия Нейтральный Нейтральный Нейтральный