Формы человеческой деятельности: Теоретико-методологический анализ тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.11, доктор философских наук Кильберг-Шахзадова, Надежда Васильевна

• Кильберг-Шахзадова, Надежда Васильевна
• доктор философских наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор философских наук Кильберг-Шахзадова, Надежда Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. СОЦИАЛЬНЫЕ ФОРМЫ

ЧЕЛОВЕЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Природа со-деятельности и образования: подходы исследования

2. Эволюция форм человеческого бытия

3. Реальная абстракция форм человеческой деятельности

Глава 2. СОЦИАЛИЗИРУЮЩАЯ СУЩНОСТЬ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Со-деятельность в современном понимании

2. Социализирующая деятельность - процесс человеческого бытия

3. Сложность социализирующей формы человеческого бытия

Глава 3. СО-ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ОБРАЗОВАНИЕ

ИНСТИТУТЫ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ

1. Социальная сущность образования

2. Образование - социальный институт

3. Институционализация со-деятельности

4. Образование - процесс воспроизводства общественного человека

Глава 4. ТЕХНОЛОГИЯ СО-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ОБРАЗОВАНИЯ

1. Социально-философское знание о технологии

2. Технологические подходы к образованию

3. Технология со-деятельности и социализирующего процесса

Глава 5. ДИНАМИКА СО-ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

И ОБРАЗОВАНИЯ

1. Социальная динамика образования

2. Стратификация и мобильность со-деятельности

3. Динамика личностных форм и сил человеческого бытия

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формы человеческой деятельности: Теоретико-методологический анализ»

Актуальность темы исследования обусловлена рядом причин теоретико-методологического и прикладного характера. Во всех процессах общественного развития, в политике, экономике, социальной среде человеческая деятельность играет решающую роль. Она определяет трудовой, образовательный, интеллектуальный потенциал страны, возможность успешного решения проблем, возникающих в связи с преобразованием человеческого бытия, создает атмосферу уверенности и позитивного поиска будущего.

Новый порядок» общественного развития, когда культурные, исторические факторы становятся паритетными с прежде обусловлено доминирующими социально-экономическими структурами, характеризуется повышением качественных требований к сущности, характеру, формам бытия и деятельности.

Общество обращается к социальной философии, когда ему не ясны перспективы развития, когда оно испытывает потребность реформировать сложившуюся систему социальных связей и отношений, когда ему нужны новые средства для активизации человеческой деятельности, для использования социальных ресурсов. Вопрос о формах человеческой деятельности возник не сегодня. Однако именно в наше время он приобретает многомерный характер: современные ученые формируют мышление относительно появления форм человеческой деятельности. Предлагаемое диссертационное исследование раскрывает, по сути, новую стилистику в философском осмыслении социального бытия в различных формах человеческой деятельности.

Современная наука, в том числе социальная философия, призвана рассматривать человека, его формы бытия и деятельности. Встает вопрос соответствия науки и ее инструментов смыслу тех вопросов, которые стоят перед современным человеком. Необходимо науку, ее категории, понятия, концепции включить в процесс изменения человеческой деятельности, определить, какие из научных форм и в каких логиках (сочетаниях) могут стать средствами ориентации человеческой деятельности.

Человеческая деятельность перестает быть абстракцией и становится реальностью, и в этом, принципиальном для своей эволюции, сдвиге она меняет форму, ориентации своих социальных, научных и прочих структур, обнажает их зависимость от происходящих в социальном бытии изменений.

На современном этапе она претерпевает серьезную эволюцию. Обращаясь к социальной философии с интересующими нас вопросами, мы застаем ее в таком состоянии, когда она не может продемонстрировать нам готовые картины социальной реальности. Такая ситуация создает стимулы для исследования деятельности в перспективе современности.

Социальная философия, определяя общественную обусловленность различных типов и форм человеческой деятельности, перспективы ее изменений, решает не только методологические, но и диалектические задачи. Она задает системы координат, «рисует» картины реальной абстракции, намечает ориентиры, благодаря которым человеческая личность может создавать условия для своих начинаний.

Исследование форм человеческой деятельности становится актуальной проблемой, связанной с изменением и воспроизводством новых процессов, актуализирующим методологическое, теоретическое и прикладное направление исследования; с превращением науки и практики в мощный фактор развития общества, с увеличением числа исследований, осуществляющихся на стыке различных наук, с осмыслением новых понятий, терминов, дефиниций; с развитием социально-гуманитарного образования, повлекшим за собой разработку и внедрение научных теорий, знаний, учебных дисциплин, специализаций, профессий. Все это создает стимулы для выявления и анализа различных сил человека в конкретной перспективе современности.

Проблема деятельности в социально-философском знании связана с повышенным вниманием ученых к исследованию социализации применительно к формам человеческого бытия, процессу и технологическим подходам к ним. В поле зрения философов находят отражение проблемы, связанные с социальной структурой общества, стратификацией и мобильностью, социальными институтами и организациями, социальными группами, коллективами и классами.

Теоретико-методологический анализ деятельности, поднятый в трудах современных философов (В. Е. Кемеров, С. Э. Крапивенский и др.), актуален своей сопряженностью с нынешним состоянием социально-гуманитарного знания, и прежде всего социальной философии.

Важность проблемы исследования форм деятельности видится в происходящем радикальном пересмотре прежних знаний, поиске новых научных идей, в переосмыслении современной философии, изучении возможности ее интерпретации к реальной действительности, исключающей слепое копирование. Разработка целостной системы научного знания о со-деятельности и образования является актуальной и фундаментальной проблемой социальной философии.

Весьма значительными являются теоретические рефлексии проблемы деятельности в философских измерениях. В поле зрения философов оказываются проблемы индивидуального и коллективного форм бытия и человеческой деятельности. Изучение их связано с разработкой адекватных реальных подходов, многомерными представлениями об абсолютной реальности, постоянными преобразованиями социальной активности и действия, со взаимодействием человека с миром.

Понимая, что научное знание о бытии по своей сути направлено на исследование новых форм человеческой деятельности как общей природы, так и особенной - социальные, гуманитарные науки в целом испытывают в настоящее время тягу к разработке различных концепций, - можно ожидать преодоление односторонности той или другой концепции, появление в итоге различных парадигм в современной философии, включающих в себя позитивные стороны раннее противоположных точек зрения.

Разработка проблемы форм человеческой деятельности тесно связана с решением многих теоретических, методологических, институциональных, социально-культурных задач философии, социологии, культурологии, теории социальной работы. В свою очередь, успехи в различных областях социально-гуманитарных знаниях так или иначе зависят от теоретико-методологического анализа форм человеческой деятельности, от воспроизводства общественного человека, его социализации.

Необходимыми предпосылками дальнейшего обсуждения форм человеческой деятельности являются: опора на систему принципов детерминизма, интеграции, теоретического и эмпирического, единства личности, деятельности и бытия; фундаментальные теории личности и деятельности; исследования системного познания мира и системного подход; научные концепции социализации; инновационные процессы образования.

Тенденцией форм социального бытия является стремление включить в предмет изучение феномен «со-деятельность» (социализирующая деятельность) как понятие и процесс в теоретическом и прикладном аспектах. Разработка нового научного знания о со-деятельности является актуальной проблемой современной философии. Такая постановка вопроса требует более тщательного исследования социализации применительно к человеку, деятельности и процессу. Выявление существа явления, направленного на социализацию вещей, объектов, предметов, представляет собой включение индивида, человека или людей в конкретную форму деятельности, поскольку на этой основе и развивается их социальная активность, взаимодействие, процесс воспроизводства в социальном бытии.

Образование представлено в нашем исследовании как компонент воспроизводства общественного человека, его социализации. Научные исследования и разработки в области образования способствуют выявлению различных граней образовательной парадигмы. Образование обладает социальной компетенцией, детерминируемой социальными ценностями, социальными традициями воспроизводства общественного человека В современных философских, социологических исследованиях наблюдаются целые направления, посвященные образованию. Данное обстоятельство связано с существованием целого ряда вопросов, возникающих в ходе воспроизводства общественного человека: появление новых направлений, специализаций и профессий, отсутствие квалифицированных кадров, развитие новых технологий. Изменяется характер науки, научных дисциплин, ее связей и отношений с практикой. Также чрезвычайно актуальным является изучение социализирующего процесса в формах человеческого бытия и деятельности, динамики со-деятельности и образования.

В силу широты имеющегося материала мы ограничимся лишь рядом персоналий (Аристотель, Г. В. Ф. Гегель, П. А. Сорокин, М. Хайдеггер, В. Е. Кемеров, С. Э. Крапивенский), взгляды которых являются ключом к раскрытию интересующих нас проблем.

Степень научной разработанности темы. Поставленная в диссертации проблема закономерно вызывает интерес у современных философов. Вопрос о реальной абстракции форм человеческой деятельности предполагает учет различных измерений социального бытия. Идея его развития оформляется в ходе углубленного осмысления имеющего знания, в конкретном рассмотрении практических перспектив, в диалоге и споре с действующими теориями и концепциями. Вопрос о новом осмыслении человеческой деятельности это вопрос о перспективной социально-философской разработке научного знания.

До настоящего времени теоретико-методологический анализ форм человеческой деятельности, уходящий корнями в классическую философскую мысль, не был направлен на проблемы социализации бытия и человеческой деятельности. Исследование ориентировано на феноменологическую традицию и социологическую мысль в философии.

Значительный интерес представляют исследования о сущности бытия в социально-философской трактовке Платона, Т. Котар-бильского, Ф. Брентано, Р. Декарта, И. Канта, Г. Лейбница, Д. Лок-ка, К. Маркса, Ф. Энгельса, Б. Спинозы, Юма; социальных систем классической теории М. Вебера, Э. Дюркгейма; теории среднего уровня Г. Спенсера, П. Сорокина; функционалистической теории Н. Лумана, Э. Тирикьяна; теории деятельности как принципа объяснения человеческого бытия и методологического инструмента

Г. С. Батищева, О. Г. Дробницкого, Л. Я. Дятченко, а также неоднозначного толкования этого понятия в работах, К. Д. Абульхановой-Славской, Г. Т. Габаева, Л. П. Буевой, Л. Н. Леонтьева, М. С. Кагана, А. К. Марковой, Р. С. Немова А. В. Петровского; теории личности на уровне индивида Б. Скиннера, 3. Фрейда, Ж. Пиаже; социализации Ф. Гиддингса, К. Маркса, Т. Парсонса, и др.; отечественных ученых Б. Г. Ананьева, И. К. Берниковой, О. И. Иванова, Л. Н. Голубничей, И. С. Кона, Б. Д. Парыгина, В. Д. Чекалиди и др.

Большой интерес для исследования представляют работы в области образования отечественных ученых - Ю. С. Борцова,

A. Н. Джуринского, А. Валицкой, О. Долженко, А. М. Гендина, Б. С. Гершунского, Г. Е. Зборовского, С. И. Григорьева, В. Н. Леонтьевой, Н. А. Люрья, В. Я. Нечаева, В. А. Никитина, Ф. Р. Филиппова; системного подхода А. Н. Аверьянова, Р. М. Айдиняна, Ю. В. Бададановой, И. В. Бестужева-Лады, И. В. Брауберга, Б. Ф. Ломова, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина; теории системного управления В. Г. Афанасьева, К. М. Дзыбова, И. В. Мостовой, И. Пригожина; инновационного образования В. И. Загвязинского,

B. Ф. Взягышева, Д. Ж. Маркович, А. Я. Савельева, Л. И. Романко-вой, В. Е. Шукшунова.

Особый интерес представлен работами ученых в области социальной философии и социологии Ю. Г. Волкова, В. Д. Альпе-ровича, В. И. Добрыниной, Л. Г. Гусляковой, Г. С. Денисовой, В. И. Курбатова, И. В. Мостовой, X. Г. Тхагапсоева, Ф. С. Эфендие-ва.

Определенный интерес для нашего исследования представляют работы Ю. Ф. Ивахцук, А. А. Конгарев, О. А. Крыжановская, В. А. Поликарпова, Ю. М. Резник, Л. В. Филиппова, В. В. Шалин, связанные с актуальными проблемами социально-гуманитарного и культурологического направлений.

Серьезного внимания заслуживают работы в области социальной философии В. В. Денисова, В. Е. Кемерова, С. Э. Крапивенского, А. К. Рычкова и др.

Несмотря на ряд серьезных теоретических достижений в области исследования социальной философии, социологии, нерешенной остается проблема современного знания о социальной деятельности. Исследование данной проблемы в значительной степени затруднено в связи с тем, что отсутствуют исследования феномена «со-деятельность» в философии вообще и социальной философии в частности. Требуется глубокая социально-философская разработка проблемы форм человеческой деятельности. Изменяется характер научного знания, появляются научные дисциплины, дисциплинарные связи, профессии. Все это влечет за собой пересмотр теоретико-методологического аспекта социального бытия и форм человеческой деятельности, чрезвычайно актуальным является изучение со-деятельности, со-бытия, со-процесса.

Благодаря предпринимаемым попыткам выработать методологически подходы к более углубленному изучению со-деятельности, становится возможным получить достаточно полный результат емкой по содержанию картины изменений социально-философского знания. В то же время в отмеченных работах, как правило, остается вне поля зрения влияние процесса социализации на структуру человеческой деятельности и процесс воспроизводства общественного человека в условиях коренных политических, социальных, экономических перемен общественной жизни. Рассмотрение образования как компонента воспроизводства общественного субъекта (человека) чаще всего ограничивается вопросами прикладной направленности, в то время как рассмотрение со-деятельности с социально-философских позиций становится насущной потребностью методологического изучения проблемы.

Данная проблема, во-первых, может исследоваться в теоретико-методологическом аспекте. При этом представляется, что необходимо, прежде всего, раскрыть социальные формы человеческого бытия. Во-вторых, социализацию как качество человеческой деятельности. В-третьих, образование как компонент воспроизводства общественного человека, его социализацию. В-четвертых, технологию как процедуру действия человека, направленную на развитие новых форм деятельности. В-пятых, динамику форм человеческой деятельности, их стратификацию и мобильность.

Это позволит изучить теоретико-методологическую проблему, применить в исследование феноменологический метод и прием редукции, выявить место и специфику новых понятий в современном социально-философском знании.

Для конкретных общественных наук всегда сохраняется функция детального, более глубокого и в то же время развернутого постижения сущности той или иной стороны общественного бытия. Естественно, необходимо учитывать, что данная проблема представлена лишь в постановочном плане, в контексте общей логики, основанной на подходах исследования со-деятельности: теоретическом, методологическом, институциональном, технологическом.

Речь идет, во-первых, об исследовании социальных процессов бытия, человеческой деятельности, в том числе образования как института социализации; во-вторых, о связи образования с со-деятельноетью; в-третьих, об обусловленности и мобильности со-деятельности и образования, участвующих в стратификационной структуре общества. Эти вопросы имеют особое значение для дальнейшего развития социальной философии.

Кроме того, анализ изученной литературы показал, что в прямой постановке данная проблема не получила всестороннего рассмотрения. В результате ни в одной специальной философской, социологической, педагогической работе, в исследованиях диссертационного и монографического характера мы не обнаружили понятия «со-деятельность» (социализирующая деятельность). Как новое знание в социальной философии оно требует научного анализа. Такой подход не противоречит парадигме социально-исторического детерминизма. Подчеркну, что научный анализ возникает в ходе определенных отношений и связей людей в социальных структурах. Социальный порядок неразделим, и нельзя создать науку на основе одного из аспектов - теоретического, игнорируя методологический, системный, технологический и другие. Со-деятельность следует изучать с двух позиций, как научное понятие, дефиниции, в теоретическом аспекте; как процесс, механизм, необходимый для преобразования действительности объекта и субъекта, в прикладном.

Таким образом, имеется в относительно полном объеме научная база для исследования теоретико-методологического анализа формы человеческой деятельности, преодоления несоответствия между возросшей актуальностью разработки и внедрения перспективных схем деятельности и образования, разработки новых понятий, уточнения терминов, интерпретации дефиниций. Заметен недостаток теоретической и методологической разработки проблемы в отечественной и зарубежной социальной философии.

Все вышеизложенное позволяет обосновать выбор темы докторской диссертации и сформулировать ее следующим образом: «Формы человеческой деятельности (Теоретико-методологический анализ)».

За рабочую гипотезу приняты следующие положения: сложные и простые композиции вещей, исторически меняющиеся и нарастающие в объеме, образующем бытие человека, не являются результатом выдумки человеческого разума как такового.

Своей основой и стимулом развития, вещи имеют формы организации деятельности людей, обеспечивают жизнь человеческих сообществ;

- организация человеческой деятельности как процессе, протекает, бытует, существует в каждом элементе, в каждой стадии своей реализации, в то время как организация человеческих действий или сил осуществляется как самими людьми, так и в самих людях, то есть в актах их самореализации;

- социализирующая форма трактуется, принимается не как внешняя по отношению к людям, а как форма их сотрудничества и вместе с тем форма организации их воли, знания, умения, усилий;

- феноменологическое исследование способно расширить тезаурус социальной философии, выявить потребность в научном знании о новой форме человеческой деятельности - со-деятельности.

Цель диссертационной работы: исследовать социализирующую сущность человеческого бытия и деятельности; определить со-деятельность и образование как институты социализации человеческого бытия; адаптировать технологию к формам человеческой деятельности; показать динамику ео-деятельности и образования, их возможности в стратификации и мобильности.

Задачи:

1. Дать анализ социальной природы человеческой деятельности, разработать подходы к ее изучению как реальной абстракции, раскрыть эволюцию форм человеческого бытия.

2. Определить со-деятельность как процесс человеческого бытия, показать сложность его социализирующей формы.

3. Выявить социальную сущность образования как института социализации, как компонента воспроизводства общественного человека.

4. Исследовать социально-философскую трактовку технологии, разработать технологические подходы к формам человеческой деятельности.

5. Раскрыть динамику социальной мобильности форм человеческой деятельности, выявить однозначную и многозначную обусловленность в процессе профессиональной социализации, различные модификации многоуровневой структуры образования.

6. Обосновать стадии социализации в процессе воспроизводства общественного человека, как продукта развития современного общества, возможности развития и профессиональной социализации, обозначить перспективы расширения социализирующей функции в формах человеческой деятельности.

Объектом исследования являются процесс и результаты развития социального бытия и формы человеческой деятельности.

Предметом исследования являются формы человеческой деятельности (со-деятельность образование), их возникновение, современное состояние и перспектива развития в социально-философском знании.

В процессе исследования на разных этапах использовался комплекс методов: теоретических и эмпирических: изучение научной литературы, документов и результатов практической деятельности; анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование и проектирования в сочетании с опытом создания; методы математической статистики; опытно-экспериментальная работа по реализации технологии образовательной деятельности.

Теоретико-методологическая основа исследования. В широком смысле слова теоретико-методологической основой исследования являются принципы, подходы и методы теоретико-методологического и институционального анализа форм человеческой деятельности.

В качестве источниковедческой базы использовались философские и социологические труды и монографии, диссертационные исследования, научные сборники, работы современных авторов по проблемам социальной философии и философии образования, методологическим проблемам, феноменологическим исследованиям, материалы научно-практических конференций, семинаров, учебная и учебно-методическая документация высших, средних специальных заведений и учреждений дополнительного образования.

Кроме того, положения философии, обществоведческих и социально-гуманитарных дисциплин, методологические выводы теорий человеческого бытия и концепции человеческой деятельности, социальной стратификации и мобильности, социально-философские знания технологии и технологические подходы; теории систем и структур.

Философской базой исследования являются исходные методологические позиции, определяющие диалектический подход, направленный на раскрытие сущности социально-философского явления, на теоретико-методологический анализ, на развитие научного знания обусловленного актом материальной жизни общества, в котором предметный мир конституируется и развивается в реальной абстракции объективных явлений.

Методологическими ориентирами исследования выступают феноменологический, системный, институциональный, технологический подходы.

Важными также являются положения: о всеобщей связи явлений природного и предметного мира, деятельной сущности человека, познающего и преобразующего мир, самого себя; основные положения теории познания, научные категории общей теории систем, отражающие сущность системного подхода.

Научная новизна исследования нашла свое выражение как в выборе темы диссертации, которая в предложенной формулировке не была еще предметом специального исследования, так и в достигнутых по ходу анализа результатах. Она заключается в исследование социализации бытия и форм человеческой деятельности (со-деятельности и образования); социальной природы образования как компонента воспроизводства общественного человека; теоретических и прикладных основ технологии; социальной динамики, стратификации и мобильности формы человеческой деятельности как научного фундамента специализированной социальной практики в широком смысле.

Основными элементами научной новизны можно считать:

- во-первых, конкретизацию феноменологического подхода к анализу феномена человеческой деятельности и со-деятельности в их взаимосвязи; во-вторых, разработку и уточнение понятий, правомерность их применения и введения в научный оборот современного социально-философского знания;

- в-третьих, обоснование методологической приоритетности анализа этимологического, социализирующего и институционального подходов форм человеческой деятельности;

- в-четвертых, выявление и систематизацию научных предпосылок социального бытия, сущности и характера человеческой деятельности;

- в-пятых, разработку концептуальных основ социально-философской парадигмы развития человеческой деятельности и обоснование новых перспектив со-деятельности и образования, их стратификацию и мобильность.

Диссертационное исследование, осуществленное в соответствии с основной целью, с изложенными выше принципами теоретико-методологического анализа и в актуальном контексте, может быть выражено в следующих положениях, выносимых на защиту:

1. Современное социально-философское знание создает необходимое методологическое напряжение для выработки новых форм описания и объяснения социального бытия и человеческой деятельности, формирует знание на их основе, изучает условия, необходимые для человеческих действий и сил. Понятие «со-деятельность» (социализирующая деятельность) недостаточно изучено в социальной философии, что же касается философского осмысления существа предмета, то оно требует специального феноменологического исследований, применив методы - этимологический, методологический, интегрирующий.

2. Трактовка со-деятельности связана с представлением об эволюции форм человеческого бытия. Суть социально-философской трактовки понятия «бытие» заключено в характеристике существующего и постигается через размеренность сущего, его структуру и воспроизводство. Формы человеческого бытия очерчивают контуры противоположностей духа и материи, реального и идеального, образующие конкретное единство, оформленное как вещь, свойство и отношение. Со-деятельность следует рассматривать как предмет исследования. Постановка философского вопроса состоит в том, чтобы дать анализ формам деятельности обновленного бытия, воспроизводящего и создаваемого самими людьми.

3. Для исследования научных основ со-деятельности необходимо изучать социальное бытие и формы человеческой деятельности. С одной стороны, необходимо дать более глубокий методологический анализ понятия «социализация» как социального качества человеческого бытия, социального процесса, с другой - раскрыть социализацию как процесс, влияющий на человеческое бытие и формы человеческой деятельности.

4. Со-деятельность есть явление, направленное на воспроизводство нового объекта или процесса деятельности, суть которого состоит в научно обоснованном определении параметров процесса с целью обеспечения оптимальных условий для развития новых, и изменения или реконструирования объектов.

5. Экстраполяция термина «социализация на деятельность» послужила основанием для ее характеристики, с одной стороны, специфических особенностей сущности социализирующей деятельности человека - с другой. Отличительной чертой человеческой деятельности является социальная активность. Эта деятельность может изменяться, поскольку процесс развития - динамичный, а отсюда понятие «социализирующая деятельность» не является завершенным, конечным.

6. Со-деятельность имеет системную структуру социализирующего процесса, обладающую особой характеристикой и составляющими элементами. Особое место в ней занимает интегрированное качество. Оно задается общественным субъектом, который имеет двойственную природу: с одной стороны, это объект, с другой -субъект социализации, который также подвержен институциональному анализу.

7. В человеческом бытии социальные вещи характеризуются в качестве объекта и предмета. Каждый объект имеет характеристики и свойства, позволяющие стать предметом вещи, то есть выступить предметом какого-то социального процесса. Объектом вещи является со-образование (социальное образование), в котором действуют люди, происходят социальные процессы, складываются специфические взаимодействия между людьми и формами человеческой деятельности.

8. Со-деятельность рассматривается как технологический процесс по воспроизводству общественного человека, его социализации. Современная многоуровневая система образования ориентирует на новые социальные цели, нормы действия и мышления, связанные с динамикой, непрерывным обновлением знаний и практик. Новый подход к воспроизводству общественного человека - один из важнейших элементов реформирования профессионального образования.

9. Характеристика актуального состояния и динамика развития форм человеческой деятельности (со-деятельности и образования) с диалектических позиций их взаимодействия противоположностей, их характера, направленности доказывают зависимость совокупности социальных факторов, которые подтверждаются социальной динамикой, а также стратификацией и социальной мобильностью.

Теоретическая и практическая значимость исследования.

Значимость проведенного в диссертации анализа определяется его теоретической глубиной исследования формы человеческой деятельности, связью с современной разработкой малоизученной проблемы в социальной философии, социологии, в том числе и в теории социальной работы. Результаты диссертационной работы позволяют углубить теоретические представления о со-деятельности и концептуализировать научные представления о процессах воспроизводства форм человеческой деятельности.

Практическая значимость работы заключается в возможности восполнить те пробелы в тематике лекционных курсов в вузе, которые пока характерны для целого ряда дисциплин социально-гуманитарного профиля, могут быть использованы в процессе преподавания социальной философии, социологии, а также отдельных разделов и тем теории и технологии социальной работы в высших ученых заведениях.

Содержание работы, обоснованность, достоверность и надежность выводов и результатов исследования обеспечились четкостью исходных методологических и теоретических позиций, логикой научного исследования и адекватным применением методов, соответствующих объекту, целям и задачам исследования, а также рациональным сочетанием теоретической и прикладной части исследования.

Положения и выводы проверялись в течение всего периода исследования как на эмпирическом и теоретическом материале, так и в процессе опытно-экспериментальной работы по темам НИР Комплексной программы РАО, кафедры социальной педагогики ИПК, в руководстве дипломными работами студентов кафедры теории и истории социальной работы Социально-гуманитарного института Кабардино-Балкарского государственного университета им. X. М. Бербекова.

Апробация работы.

Основные положения докторской диссертации прошли апробацию в качестве разработанных автором учебных программ и учебных дисциплин по направлениям «бакалавр», «магистр», а также дополнительной специализации «преподаватель» в КБГУ им. X. М. Бербекова.

Проверка результатов исследования проводилась на Международных, Всероссийских и зональных научных конференциях, в ходе преподавания общепрофессиональных дисциплин и элективных курсов на отделении «социальная работа». Предложенные автором программы учебных предметов и научно-методические рекомендации, учебные пособия внедрены в ИПК, на кафедре теории и истории со1щальной работы СГИ КБГУ, в ряде учебных заведений России.

Основные результаты исследования отражены в 28 публикациях. Из них - 3 монографии, 4 учебных пособия, 2 брошюры, 12 статей, 7 тезисов докладов (более 60 п. л.).

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, состоящих из 16 параграфов, заключения и списка литературы из 432 источников. Общий объем работы - 313 страниц.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Кильберг-Шахзадова, Надежда Васильевна

Результаты исследования подтвердили, что социальная мобильность индивида проявляется в стремлении освоить знания, овладеть профессиональным мастерством (навыками практической деятельности), в готовности его к со-деятельности. Это нашло отражение в формировании социальных качеств, активности объекта в процессе образования. Как субъект деятельности, он (человек) реализует свою сущность, активность, социализируется в человеческой деятельности, готовит себя к «вхождению» в социальное бытие. Этому способствует социализированный процесс. Он выступает способом мобильности профессиональной социализации. Социальная мобильность находит выражение пои: участии объекта в сол а •> деятельности; при наличии предпосылок индивидуальной и социальной мобильности в со-процессе по профессиональной социализации; при участии индивидов или группы людей в стратификационной структуре образовательного процесса. Стратификация рассматривается как продукт разделения труда.

Кроме того, на динамику со-деятельности наиболее существенно влияет содержание общественных связей и отношений, изменение социальных форм бытия (экономическая, политическая организация общественной жизни, перестройка, демократизация всех звеньев общественного организма). Эта, по существу новая, ситуация социального бытия заставляет иначе подходить к оценке сложившихся социальных структур в соответствии с позицией людей, включающихся в эти структуры через различные формы деятельности.

Перспектива возможностей со-деятельности и образования видится, во-нервых, в наиболее заметной динамике. Это, прежде всего, вовлечение в человеческое со-бытие все более эффективных

282 видов деятельности, в том числе, социализирующей. Во-вторых, внедрение индивидуальной человеческой деятельности в другие формы человеческого бытия. Это произойдет в том случае, если будут осуществляться исследования в этой области. В-третьих, если со-деятельность станет основополагающей в воспроизводстве общественного человека, будет отражать со-процесс образования и разнообразные формы человеческой деятельности. Такой методологический подход к перспективам со-деятельности и образования требует научно обоснованных социальных технологий, позволяющих осуществлять процесс воспроизводства общественного человека.

Таким образом, полученные результаты диссертационного исследования представляют собой целостную взаимосвязанную систему теоретических выводов, обоснованных новым статусом теории методологии человеческой деятельности в современной социально-философской науке, а также служат продуктивной основой для практики человеческой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования подтвердилась гипотеза о существенных изменениях, происходящих в современном научном познании. Суть этих изменений заключается в новом видении проблем, связанных с социальным человеческим бытием и формами человеческой деятельности.

По мере становления и развития современной философии расширилась возможность изучать новые категории, понятия, термины. Так, в настоящем исследовании был применен феноменологический метод в исследовании понятия «со-деятельность». За основу брались термины, образующиеся с помощью частицы «со», очерчивающие, с одной стороны, как бы традиционные для философского знания «предметности», бытие людей, формы деятельности, с другой - эти «предметности», представляющие как бы исходное понимание явления существенно отличаемым от соответствующих традиционных трактовок понятия.

Исследование подтвердило, что к началу XXI века стали появляться концепции, теории, направленные на уточнение понятий и представлений о социальном бытии, формах человеческой деятельности, на изучение процессуалыюсти и воспроизводимости общественного человека, динамики личностных форм и сил за рамками непосредственного научного знания и познания. Подобная метафизичность понятий и представлений свойственна любому человеку, а особенно ученому, поскольку он учитывает в своем сознании и научно-познавательной деятельности не только то, что непосредственно перед ним расположено, но и за гранями его сознания. Метафизично в этом смысле любое человеческое мышление, наделенное хотя бы минимальной степенью предвидением, воображением, пониманием социального человеческого бытия. Подобная метафизичность рассмотрения проблемы со-деятельности и образования характерна для социально-гуманитарных дисциплин - социальной философии, социономии, объектом которых является теория социальной работы, философии образования, культурологии, вынужденных в своем исследовании пользоваться моделями непосредственно социальных вещей, объектов, качеств. В данном случае речь идет о вполне естественном стремлении диссертанта закрепить и использовать некие понятия, схемы, позволяющие ориентироваться в сложной временной и пространственной организации социальных процессов.

Можно выделить, по крайней мере, три обстоятельства, объясняющих теоретико-методологическую реальность исследования со-деятельности и образования.

Во-первых, развертывание новой формы человеческой деятельности - со-деятельности во времени, временной характер зависимостей, сопряженная с этим человеческая потребность в моделировании совместной деятельности индивидов и групп людей.

Во-вторых, процеесуалькость со-деятельности, ее постоянная воспроизводимость и трансформация, обусловленные изменениями в сочетании с видами человеческой деятельности, с комбинациями их накопленного и живого опыта.

Сама временность со-деятельности оказывается выражением конкретного характера совместной деятельности людей, и, говоря по существу, это время задается людьми через активность действий, самореализацию, саморазвитие, которые составляют основу социализации бытия и деятельности.

В-третьих, процессуальная деятельность людей, включенных в нее вещей, объектов, средств. Все это стимулирует создание специальных схем человеческой деятельности, составляющих в связанной совокупности со-бытие.

Результаты проведенного исследования позволили решить поставленные цели и задачи, подтвердить выдвинутую гипотезу, сформировать основные положения, а также наметить перспективы дальнейшей разработки проблемы исследования.

В результате проведенного исследования был получен целый ряд в теоретико-методологическом отношении выводов, закладывающих основы соответствующего научного направления. Они могут быть продуктивно развиты в последующих разработках данной актуальной проблемы.

В процессе изучения поставленных в диссертации вопросов было выявлено, что сложные и простые композиции вещей, исторически меняющиеся и нарастающие в объеме, образующие среду человека, не являются результатом выдумки человеческого разума как такового. Своей основой и стимулом развития вещи имеют формы организации деятельности людей, обеспечивают жизнь человеческих сообществ в со-бытии. Речь идет не просто о формах внешней связи людей, о формах их совместимости, а об орг анизации человеческих действий или сил, которая осуществляется в самих людях, их деятельности как процесса Он протекает в каждом компоненте, в каждом элементе, в каждой форме человеческого бытия, в актах их социальной реализации и индивидуальной самореализации, в схемах человеческой деятельности. В такой форме человеческую деятельность можно рассматривать как реальную абстракцию: с одной стороны, реальность, заключенная в осуществлении индивидуальной и предметной активности, с другой - суждение о ней может выражаться в предположении и умозаключении свойств, сущности, степени близости к социальному бытию, достоверности ее восприятия, бездоказательности исследования, описательности. Кроме того, обобщая имеющиеся представления о бытии и формах человеческой деятельности, мы пришли к выводу, что новое понятие «со-деятельность» в своем субъективном содержании есть осуществляемая активным процессом человеческих сил самореализация, выраженная в формах ео-бытия. Следовательно, под со-деятельностью следует понимать, с одной стороны, человеческая активность к бытию, с другой - процесс, влияющий на социальную активность и сущность деятельности, с третьей, социализированный процесс, направленный на воспроизводство новой формы деятельности в бытии.

Существенную роль в диссертации мы отводим функции социализации, которая задает некое пространство со-деятелъности индивидов, не предопределяет результат человеческой деятельности, а обновляет социальное качество самореализации людей. Более того, люди воспроизводятся только в реализации человеческих сил и способностей и, в конечном счете, сами зависят от них как по сути, так и по форме.

В социальной философии принято считать, что социальный процесс не сводится к сумме актов человеческой деятельности. Он - суть социального бытия, в котором человеческие индивиды осуществляют свою самореализацию и проявляют социальную активность. Но из этого отнюдь не следует его независимость от деятельности и жизни людей. Он не является «суммой» актов, но он не может возникнуть помимо этих актов, не из этих актов. А это вопрос о поиске более конкретной, нежели «система», взаимообусловленной деятельности людей, образующей социализирующий процесс. Социализирующий процесс - это определенная последовательность стадий, механизмов социализации, это - процесс по социальному преобразованию вещей и людей в различных формах социального бытия и деятельности, это взаимодействие людей и процессов, вещей й процессов на основе социального развития человеческих сил. Вольно или невольно формируется взгляд, согласно которому многомерная сложность движения людей, вещей, объектов как бы образуется из сочетания простых человеческих действий, однолинейно направленных простых элементов объекта, взаимодействий. Однако это, казалось бы, реальная, по сути, идея многомерности социализирующего процесса сочетает в себе смену форм человеческой деятельности, а поэтому процесс должен быть обеспечен сложением человеческих действий, схем деятельностей, способов индивидуальной самореализации людей. Социализация (сохранность и обновление) процесса может быть обеспечена лишь многомерностью и органической незамкнутостью составляющих ее человеческих сил и форм деятельности. Социализирующая форма здесь трактуется не как внешняя по отношению к людям, а как форма их сотрудничества и вместе с тем форма организации их воли, знания, умения, усилий и т. д. В этом случае осуществляется рост социальных форм именно как комбинации (усложнение комбинации) человеческих способностей.

Исследование подтвердило, что социальное воспроизводство обеспечивается и закрепляется создаваемыми людьми предметами. Движение предметов в формах социализирующего процесса предполагает соответствующие силы людей, придающие предметам социальные человеческие формы, либо обнаружение в них заложенной ранее деятельности. Реализация этих сил, их приложение и обнаружение также предметны. Погружение человека в мир социальной предметности предполагает, что сам он - предметное существо не в смысле только телесности, но прежде всего в смысле такого развития деятельных способностей, которые позволяют использовать социальную предметность в качестве средства не органического, а вполне живого развертывают и наращивания своих жизненпых, индивидуальных, личностных сил. Социальные качества воспроизводятся и обновляются только в социализирующем процессе, во взаимодействиях людей и людей, людей и вещей, в динамике воспроизводства и обновления человеческого бытия, его социализации. Вне этого процесса они замыкаются телесными формами и в непосредственном восприятии людей отождествляются тогда с природными качествами, силами и формами.

В обществе функционируют различные институты: семейные, политические, экономические, образовательные, религиозные и др. Все они являются институтами социализации. Полагаю, что под институтами социализации следует понимать систему специально созданных или естественно сложившихся социальных учреждений, функционирование которых направлено на профессиональную социализацию человека, посредством его активного участия на разных уровнях организации общества.

Инсгитуционализация — определенная форма со-бытия, определенный процесс, в котором образование и деятельность рассматриваются как формы человеческого бытия, включающие в себя различные структуры, элементы, соответствующие характеру воспроизводства общественного человека (субъекта), его социализации в профессионально-образовательной инновационной структуре и в других социальных структурах общества.

Институционализация со-деятельности представляет собой процесс определения и закрепления стандартов, социальных качеств, статусов, взаимодействий, приведение их в систему, которая способна действовать в социальном бытии.

Процесс институционализации со-деятельности, состоит из нескольких этапов:

1) первичные человеческие действия по преобразованию вещей, предметов;

2) появление социальных стандартов, формы социальной деятельности, социальных процессов;

3) развитие социальной формы человеческой активности (со-деятельности);

4) взаимодействие отношений и связей людей и людей, людей и вещей, вещей и процессов.

Анализ со-деятельности подтвердил, что ее следует рассматривать как структуру. Она представляет собой упорядоченные в одно целое отдельные формы, схемы, композиции, состоящие из вещей, предметов, объектов. Ей присущ специфический способ взаимосвязи, взаимодействия элементов, придающих этой совокупности органичную целостность внутреннюю организованность и упорядоченность всей структуры.

Выяснилось, что со-деятельность, с одной стороны, выражение формы человеческой деятельности, с другой - она представляет социализирующую форму человеческого бытия, процесса человеческой деятельности. Основу этого процесса составляют люди. Эти люди, с их биосоциальной природой, как носители разнообразных материальных, социальных и духовных потребностей и интересов, обладают разным уровнем образования, культуры, жизненного опыта, различаются психикой и степенью активности участия в со-ЦИчЛЬИЫХ Пр ОЦС С С 2Х. Они стремятся институционализировать свои связи и отношения в самых разных формах деятельности.

Одной из определяющих предпосылок изучения проблемы является исследование образования как компонента воспроизводства общественного человека, его социализации. В силу этих обстоятельств мы применили метод моделирования. Он помог нам увидеть сущность образования, определить механизмы социализации индивида, разработать технологию как метод, направленный на воспроизводство общественного человека, его професеионализацию, спрогнозировать динамику со-дсятсльности и образования, а также личностных форм и сил.

Образование представляет собой социальную систему, которая может изменяться в зависимости от функций, которые приходится выполнять социальным институтам. Функции обладают признаками системной целостности, в которой изменение одного из компонентов ведет к изменению всех других, а также интегрирующих свойств целого.

Принципы образования - это целостность, системность, интеграция. Целостность образования означает формирование потребностей, интересов, способностей людей. Эта целостность характеризуется, во-первых, тем, что образование является подсистемой общества, одним из его наиболее чувствительных к социальным изменениям элементов; во-вторых, целостность образования, как социального института рассматривается его социальной сущностью, функциями, различными видами деятельности, аппаратом управления и т.д.

Системность, как методологический принцип, предполагает создание или конструирование систем, компоненты которых обладают признаками системной целостности и интеграции.

Обобщая имеющиеся представления о социальной природе образования, мы пришли к следующим выводам: образование — это социальное явление, форма человеческой деятельности, компонент выполняющий функцию воспроизводства общественного человека, обладающий признаками системной целостности, социальной реальности, конкретности, объективности, противоречивости развития. Изменение одного из видов образования ведет к изменению форм воспроизводства общественного человека.

Таким образом, образование как компонент воспроизводства общественного человека имеет, во-первых, свою историю. Речь идет не только об увеличении воспроизводственных форм человеческой деятельности, но и о принципиальных изменениях стадий воспроизводства, которые становятся все более опосредованными. Во-вторых, носит системный характер, включающий в себя воспроизводство индивида как участника человеческих сил, форм деятельности, как социальной вещи, способной преобразовывать бытие и деятельность в процессе создания образов и их преобразования. В-третьих, связи и отношения общественного человека с общественным бытием, как правило, выражены в получении знаний, умений и навыков, накоплении творческих потенций, усвоении социального опыта и т. п. В-четвертых, взаимосвязи общественного человека в обществе, как правило, основываются на нормах, требованиях, ценностях, необходимых для включения индивида в сознательную деятельность государства. В-пятых, по отношению со~ деятельности и образования существуют противоречия. С одной стороны, они выражены в существующей системе образования, с другой - в профессионально-образовательной структуре, направленной на воспроизводства общественного субъекта и его социализацию. Между тем опыт свидетельствует о взаимосвязи образования и деятельности, основанием которых является социализация. Она необходима обществу каждый раз для очередного социально-экономического и научно-технического преобразования, когда требуется интеллектуальный, научный, рационализаторский потенциал.

Технология в диссертационном исследовании представлена как организация человеческого действия. Она есть последовательность этого действия, вариативность процедур, предметное развертывание вещей в процессе человеческой деятельности. Посредством технологии обеспечивается кооперация человеческих сил, координация и синхронизация факторов разного уровня. В настоящее время сложилось представление о современном технологическом подходе, как целенаправленном, систематическом и последовательном воплощении на практике заранее спланированного социального процесса. Учитывая существование множества разнообразных подходов, представляется чрезвычайно важным выяснить их исходные к со-деятельности и образованию.

Технология в образовательной сфере регулирует факторы включения социализирующих механизмов воспроизводства общественного человека, его социализации. В соответствии с этим в исследовании выявлены: 1) побудительные средства включения объекта в продуктивную ситуацию, его заинтересованность; 2) побудительно-ориентировочные средства возможных социальных действий объекта и субъекта; 3) определенный уровень адаптивности, готовности включиться в ео-деятельность: 4) наличие социализирующих средств, позволяющих поддерживать последующую ассимиляцию социального содержания; 5) коммуникативные средства взаимодействия с субъектом, как основным коммуникатором социально-культурных ценностей, с другими участниками образовательного процесса, с объектами инфраструктуры.

Социальное образование («со-образование») есть принципиально новое явление в обществе, ему присущ циклический и спиралевидный типы динамики. В структуре со-образования выделены линейные и нелинейные типы динамичных процессов. С реализацией линейного типа социальной динамики образования связан такой феномен, как многовариантность. Главным в спиралевидном типе динамики со-образования является единство прерывности и непрерывности действия, относительность тождества и различия, связи сменяющих друг друга процессов. Их характеристиками являются: временная (ограниченная во времени предметная деятельность), пространственная (распространение дисциплин на другие предметы), координационная (координируются усиления других субъектов). Но функционирует образование при условии согласованности всех элементов процесса - организационного, научного, методического и предметного.

В результате исследования мы пришли к выводу, что спиралевидный тип социальной динамики отражает направленность процессов, качественное состояние образования. При этом возникающие противоречия происходят неоднократно чередованием подъемов и спадов одних и тех же циклов функционирования образования. Отметим, что в социальном бытии спиралевидность выступает не как единственный, а как один из относительно самостоятельных типов социальных изменений, В то же время образование представляет собой нелинейный тип социальной динамики, который имеет устойчивые и неустойчивые стационарные состояния. Причем одно и то же стационарное состояние такой системы при одних условиях может быть устойчивым, а при других - неустойчивым. Устойчивые стационарные состояния присущи самой системе, а неустойчивые характеризуют моменты изменения в ней.

Таким образом, динамика образования - это целостный процесс, в рамках которого формируются потребности, интересы, способности общественного человека. Эта целостность характеризуется, во-первых, тем, что образование является социальной структурой общества, одним из его наиболее чувствительных к социальным изменениям элементов; во-вторых, образование, как институт социализации, рассматривается через социальную сущность бытия и со-деятельность. Далее, нами было выявлено, что целостность придает со-образованию новые свойства, определяющие сущность этих свойств: преемственность, гибкость и динамизм, системность и функциональность.

На основе проведенных исследований мы выделили три группы факторов, устойчиво оказывающих влияние на профессиональную социализацию: 1) индивидуальный (личностный); 2) информационный (коммуникативный); 3) особый (субъективный). Анализ факторов, влияющих на профессиональную социализацию, обусловлен спецификой профессии, а также формами и видами деятельности. При этом учитываются взаимосвязь между объемом и качеством знаний человека и его отношения к профессиональной деятельности, к складывающейся системе социального развития. Таким образом, динамика оказывается одной из сторон ео-дсятсльности, другой стороной является освоение или присвоение людьми условий, форм деятельности, ее результатов, разнообразных качеств, явных и скрытых в природных и общественных вещах.

Кроме того, нами выявлена мобильность. Она является одним из показателей профессиональной социализации. Первый показатель восходящей мобильности в образовании - это участие индивида в со-деятельности. В связи с этим можно говорить о профессиональной социализации специалиста, при которой осуществляется со-адаптация, формируется профессионализм, то есть профессиональная индивидуализация. Такое понимание профессиональной социализации не может считаться исчерпывающим и полностью раскрывающим содержание социализации специалиста. В полном объеме структура этого процесса может быть представлена, на наш взгляд, в ее многовариантной модели. Подобный подход сегодня получает поддержку со стороны многих ученых, поскольку позволяет рассмотреть социализацию однозначно, многомерно.

Анализ включения объекта в со-деятельность предполагает изучение горизонтальной и вертикальной мобильности. В таком контексте сложился ряд ключевых методологических парадигм теоретической интерпретации со-деятельности и ее роли в динамике образования. Каждому из них соответствует определенный тип социальной динамики. В исследовании он предстает многообразным комплексным явлением в жизни субъектов и объектов. Общественная природа и сущность последних проявляется в основном в тех отношениях, процессах, видах деятельности и институтах, с помощью которых трансформируется сам субъект и окружающая среда. Отсюда выделяются четыре основополагающих аспекта рассмотрения процесса профессиональной социализации: как разновидности деятельности, особого отношения социального процесса, со-деятельноети и ее динамики.

Второй показатель восходящей мобильности в образовании -индивидуальная социальная мобильность. Индивидуальная социальная мобильность связана с переходом отдельных людей из одной стадии профессиональной социализации в другую.

Первая стадия связана с процессом усвоения индивидом системы социальных отношений. Она реализуется по мере вхождения его в первичные группы (абитуриент, студент первого курса).

Вторая стадия характеризуется межличностными связями, образующими область промежуточных переменных (положение в группе, групповые роли: староста, член профкома и др.).

Третья стадия связана с процессом познания индивида, развитием его профессиональных потребностей и индивидуального опыта на основе собственного опыта, всей системы условий и отношений.

Естественно, что выделенные нами аспекты рассмотрения стадий социализации отнюдь не исчерпывают ее структуру полностью. Не исключена и антисоциализация в тех случаях, когда процесс воспроизводства общественного человека нарушен. Безусловно, нельзя рассматривать каждый процесс обособленно, оторвано от других. Всс они находятся в тссном взаимодействии и взаимовлиянии.

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Кильберг-Шахзадова, Надежда Васильевна, 2001 год

1. Абулъханова-Славская К Д. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Аверьянов А. К Системное познание мира. М., 1985.

3. Авраамова Е. М. Социальная мобильность в условиях российского кризиса // Общественные науки и современность. 1999. № 3.1. С. 5-12.

4. Агапов Е. И. Введение в социальную работу. Ростов н / Д, 1997.

5. Агапова О. И., Джонс Л. Л., Ушаков А. С. Проект новой модели обучения для информационного общества // Информатика и образование. 1996. № 1.

6. Агафонов Ю. А. Становление нового социального порядка в России: институциональные и нормативно-правовые аспекты: Дис. . д-ра фююс. наук. Ростов н / Д, 2000.-370 с.

7. Адибекян О. А. Общая политология современного мира. Учеб. пособие. Пятигорск. 2001.-195 с.

8. Айдгтян Р. М. Методологические основы системотологии: Учеб. пособие /Разраб. Р. М. Айдинян. Л.: ВПШК, 1978.-119 с.

9. Актуальные проблемы социальной работы. М., 1997.

10. Актуальные проблемы социологии, психологии и социальной работы. Екатеринбург, 1993. Вып. 2.

11. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. М., 1985.

12. Алексеев В. А., Масолин М. А. Русская социальная философия конца Х1Х-начала XX века: психологическая школа: Спецкурс. М., 1992.

13. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. Учебник. 2-е изд., пере-раб. и доп. М.: Проспект, 1999.-576 с.

14. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования. М, 1993.

15. Ачьперович В. Д. Социальная геронтология: Пожилым и молодым о старости и старении. Ростов н / Д, 1997-558 с.

16. Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. М., 1972.

17. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М, 1977.

18. Андреев Э., Ромстченко Н. Новый синтез науки, политики и образования как основа формирования общественного согласия /7 Нау-ка. Политика. Предпринимательство. 1998. № 1-2.

19. Андреенкова К В. Социализация личности в период начала тру-до-вой деятельности: Автореф. дие. . канд. фшюс. наук. М., 1971.-32 с,

20. Антонова Н. Л. Дополнительное образование как социологическая проблема: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Екатеринбург, 1998.-19 с.

21. Аристотель. Метафизика. М.; Л., 1934.

22. Аристотель. Соч.: В 4 т. Т. 1. М, 1975.

23. Асмолов А. Г. Личностный смысл психология: словарь, М., 1990.

24. Асмолов Н. М. Моделирование сложных систем. Киев: Наукова думка. 1968.- 88 с.

25. Асмус В. Ф. Иммануил Кант. М., 1973.

26. Арнольдов А. И. Введение в культурологию (Новая расширенная редакция): Учеб. пособие. М.: Народная Академия культуры и общечеловеческих ценностей, 1993.

27. Аруишнов С. И. Социальные факторы в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

28. Аршинов В. К, Устюжанина М. Ю. Синергетика: познание и практика. М., 1995.

29. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая ШКОЛи^ 1 980.-368 с.

30. Афанасьев В: Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. № 6. С. 98-111.

31. Афанасьев В. Г. Человек и управление обществом. М., 1977235 с.

32. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1989.-368 с.

33. Афанасьев В. Правящие элиты России: образ деятельности // Мировая экономика и международные отношения. 1996. №> 3. С. 46-56.

34. Ахметова А. М. Совершенствование системы экономического обеспечения высшей школы: Автореф. дие. . канд. экон. наук. Саратов, 1997.-24 с.

35. Бададанова Ю. В. Некоторые теоретические аспекты социального моделирования // Теория и практика социальной работы: проблемы, прогнозы, технологии / Под ред. Е. И. Холостовой, Е. И. Жукова и В. М. Сафроновой. М, 1992. С. 180-191.

36. Барулин В. С. Социально-философская антропология: общие начала социально-философской антропологии. М.: Онега, 1994.

37. Барулин В. С. Социальная философия. Учеб. М.: Изд-во МГУ, 1993. Ч. 1.-С. 336.

38. Батыгин Г. С. Лекции по методологии социологических исследований: Учеб. для вузов. М., 1995.

39. Батыгин Г. С. Обоснование научного вывода в прикладной со-цио-логии. М., 1986.

40. Бауман 3. Мыслить социологически. М., 1996. -255 с.

41. Бекренее А., Мшелькевич В. Интегрированная система многоуровневого образования // Высшее образование в России. 1995. Т. 2.

42. Беличева С. А. Научно-методическое обеспечение подготовки кадров социальных работников // Социальная работа. М., 1992. Вып. 6. С. 65-68.

43. Бергер П. Приглашение в социологию. М., 1996.

44. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995.

45. Бернер Г., Юносон Л. Теория социально-психологической работы / Пер. со швед. Общ. ред. С. Ю. Горлова. М„ 1992.-340 с.

46. Беспалъко В. Реформируется ли образование? // Мир образования. 1995.

47. Бестужев-Лада И. В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. Опыт систематизации. М., 1987.

48. Бестужев-Лада И. В. К школе XXI века М.: Педагогика, 1998.

49. Бгш-Бад Б. М, Петровский А. В. Образование в контексте социализации.// Педагогика 1996. № 1. С. 3-8.

50. Битгтас Б. П., Катаева Л. И. Гражданскому обществу институт социальных педагогов // Педагогика. 1992. № 5-6. С. 38-44.

51. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода М., 1973.

52. Болотин И. С., Козлов О. Я. Социология и образование /У Социологические исследования. 1997. № 3. С. 95-96.

53. Большакова 3. М. Теоретические основы становления профессионально-педагогической деятельности у студентов педвузов: х4втореф. дис. д-рапед. наук. Екатеринбург, 1998.-38 с.

54. Большая Советская энциклопедия. 3-е изд. М., 1976.

55. Бопдаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов и / Д, 1997.

56. Бондаренко О. В. Социальные ценности в современном российском обществе: анализ системных изменений: Дис. . д-ра еоцио. наук. Ростов н / Д, 1998.-258 с.

57. Борцов Ю. С. Образование в век информации: Человек и новые информационные технологии обучения / Под науч. ред. д-ра фи-лос. наук, проф. Ю. Г. Волкова. М: Высшая школа, 1997.-320 с.

58. Борцов Ю. С. Новые информационные технологии обучения как социокультурный феномен: Авторсф. дис. . д-ра социол. наук. Ростов н/Д, 1997.-48 с.

59. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М.: SUP «Аргус», 1994.

60. Брусов С. Специфика социальных технологий и их исследование в сфере культуры и досуга // Культурно-досуговая деятельность: перспективы развития и проблемы регулирования. Свердловск, 1991. С. 55.

61. БрутскийА. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.-109 с.

62. Будон Р. Место беспорядка: Кризис теорий социального изменения / Пер. с фр. М., 1998. -384 с.

63. БуеваЛ. П. Человек: Деятельность и общение, М., 1994.-109 с.

64. Бурдье П. Социология политики. М., 1993.-333 с,

65. Бтдъе П. Начала. М. 1994.-288 с.tf л

66. Бурлакова С. В. Цикличность в социальных системах: Автореф. дис. канд. филос. наук. Ростов н/Д, 1997.-137 с.

67. Быченков В. М. Институты: сверхколлективные образования и безличные формы социальной субъективности. М., 1996.

68. Валлиман И. Специфика подготовки социальных работников в Швейцарии // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993. Т. 2. С. 287-294.

69. Валицкая А. П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика 1997. № 2. С. 38.

70. Валицкая А. Философия основания современной парадигмы образования//Педагогика 1997. № 3. С. 15-20.

71. Вебер М. Избранные произведения. М., 1990.

72. Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.

73. Вебер М. Основы понятия стратификации // Социологические исследования. 1994. № 5. С. 147-156.

74. Веракса Н. Е. Модель позитивного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994. Лг« 3. С. 122-127.

75. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-204 с.

76. Вербицкий Л, А., Лисовский В. Т. Некоторые проблемы современного высшего образования в России // Вестник Международной академии наук высшей школы. 1997. № 2,

77. Вернадский В. И. Живое вещество. М., 1978.

78. Берникова И. К К вопросу о развитии понятий формирования, социализация, воспитание /У Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании. Талин: ТПИ, 1982. С. 2226.

79. Викторова Л. Г. Формирование интеллигенции в образовательных системах высшей школы. Монография, Красноярск. Сиб. ГТУ. 1999.-284 с.

80. Власов В. И. Социально-политическое влияние: Дис. . д-ра фи-лос. наук. Ростов н / Д, 2000.-336 с.

81. Водзинский В. В. Ориентация на профессии // Социальные проблемы труда и производства М.: Мысль, 1970.

82. Волков Ю. Г. Личность и гуманизм: (социологический аспект). Челябинск, 1995.-222 с.

83. Волков Ю. ГДудкин Ф. К)., Сологуб В. А., Шершунов А. И. Человек на различных уровнях управления М., 1996.

84. Волков Ю. Г, Дудкин Ф. Ю., Шершунов А. И. Проблемы современного управления. М., 1996.

85. Волков Ю. Г., Мостовая И. В. Социология: Учеб. для вузов. М., 1998.

86. Волков Ю. Г., Поликарпов В. С. Интегральная природа человека: естественнонаучный и гуманистический аспект. Ростов н / Д, 1994.

87. Волков Ю. Г., Нечгтуренко В. И., Попов А. В., Самыгин С. И. Социология: Курс лекций: Учебное пособие. Ростов н / Д: Феникс, 1999.-512 с.

88. Выпускник 80-х. Социологический очерк. Л, 1990. С. 10-14.

89. Высшая школа как фактор изменения социальной структуры развитого социалистического общества / Отв. ред. М. Н. Рутке-вич, Ф. Р. Филиппов. М.: Наука, 1978.

90. Выгодский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

91. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

92. Галиев Г. Т. Проблемы социальной технологи}"« преодоления межнациональных конфликтов: Автореф. дис. . д-ра социол. наук. Уфа, 1997. С. 27.

93. Галкин А. А. Тенденции изменения социальной структуры П Социологические исследования. 1998. № 10. С. 85-91.

94. Гегель Г. В: Ф. Соч. М.: Соцэкгиз, 1956. Т. 4.

95. ГегельГ. В. Ф, Соч. М., 1956.Т. 3.

96. Гегель Г. В. Ф. Наука логика. М., 1972. Т. 3.

97. Гендин А. М. Образование в постсоциалистическом обществе: специфика развития и перспективы выхода из кризиса // Образование в Сибири. Томск, 1995. А1» 2.

98. Герасимов Г. К, Речкин Н. С. Трансформация управленческой культуры в муниципальной системе образования. Ростов н / Д, 1998.

99. Герасимов Г. К, Илюхина Л. В. Инновации в образовании. Ростов н / Д: НМЦ «Логос», 1999.-136 с.

100. Г ершу некий Б. С. Философско-методологические основания развития образования в России. М.: Просвещение, 1993.-195 с.

101. Герщунский Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997.

102. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.

103. Гиддингс Ф. Социология 90-х гг. Челябинск, 1991.

104. Гиддингс Ф. Основы социологии / Пер. с англ. М., 1998.

105. Гладун А. Д. Роль фундаментального естественнонаучного образования в становлении специалиста // Высшее образование в России. 1994. № 4.

106. Глинский Б. А., Грязное Б. С., Дынин Б. С. Моделирование как способ научного исследования (гносеологический аспект). М.: Изд-во: Моск. ун-та, 1995.

107. Голенкова 3. Г Динамика социокультурной трансформации в России // Социологические исследования. 1998. № 10. С. 77-84.

108. Голенкова 3. Т. Социальная стратификация общества // Россия: национальная стратегия и социальные приоритеты / Под ред. Г. В. Осипова и др. М., 1997.

109. Голенкова 3. Г., Игитханян Е. Д. Принципы интеграции и дезинтеграции в социальной структуре российского общества // Социологические исследования. 1999. № 9. С. 22-23.

110. Голосенко И. А. Питирим Сорокин о внутренних нарушенияхсоциального порядка // Социологические исследования. 2000. К« 4. С. 108-116.

111. Годубничая Л. Н. Искусство как фактор социализации личности в условиях социализма: Дис. канд. фи л ос. наук. Киев. 1980. С. 181.

112. Государственный служащий современной России, социально-политический анализ деятельности и ценностных ориентации (Региональный уровень). Ростов н / Д, 1997.-320 с.

113. Григорьев С. И. Социальное образование и социальная культура в России: нащюнально-региональный контекст 1990-х г. Барнаул; М., 1994.

114. Григорьев С. И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Набережные Челны, 1996. Вып. 2.

115. Григорьев С. И. Социология и социальная работа. Барнаул, 1991.

116. Григорьев С. И. Основы построения социологической теории жизненных сил человека // Социологические исследования. 1997. № 2.

117. Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г. Основы построения концепции и организации социальной работы первой половины 1990 годов. Барнаул; М., 1993.

118. Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г. Социология в подготовке и деятельности специалистов по социальной работе в России: Учеб. пособие. Барнаул, 2000 -160 с.

119. Громов И., Мацкевт, А., Семенов В. Западная социология. СПб, 1997.

120. Громыков Ю. В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996.

121. Гулыга А. В. Немецкая классическая философия. М., 1986.

122. Гуревич П. Человек. М., 1995.

123. Гуревич А. Я. Социальная история и историческая наука // Вопросы философии. 1990. № 4.

124. Гуслякова Л. Г. Социальная работа в структуре социальных наук // Российский журнал социальной работы. М., 1996. Т. 1.

125. Гуслякова ЛГ., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. М., 1997.

126. Данакин К С. Теоретические и методические основы разработки технологий социального управления: Дис. . д-ра социол. наук. М, 1994.

127. Данакин //. С. Смысл и профессиональные особенности социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995. ж 1. с. 30-31.

128. Даншюк А. Я. Теоретико-методологические основы интеграции образования (Опыт теории дидактики): Автореф. дис. . канд пед. наук. Ростов н / Д, 1997.-27 с.

129. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.

130. Дементьева М. П. Социализация женщин в зарубежном спорте: Дис. .канд. филос. наук. М, 1980.-244 с.

131. Демина Л. Д. Введение в психологические проблемы социальной практики. Барнаул, 1994.

132. Денисов В. В. Социология насилия: (Критика современных буржуазных концепций). М.: Политиздат, 1975.

133. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛАДОКС, 1999.

134. Диалектика и системный подход. М., 1995.

135. Дилигенский Г. Г. Индивидуализм старый и новый. Личность в постсоветском социуме /V Политические исследования. 1999. № 3.

136. Динамика социальной структуры и трансформация общественного сознания («Круглый стол») И Социологические исследования. 1998. № 12. С. 48-61.

137. Дзыбов К. М„ Мостовая И. В. Инновационное управление: Эволюция социальных идей. Ростов н / Д, 1996.

138. Дзыбов К. М., Мостовая И. В. Инновационный менеджмент в современном производстве: Путь развития социальных технологий. Ростов н / Д, 1997.-26 с.

139. Дзыбов К. М., Мостовая И. В. Социотехнический характер инновационного управления. Ростов н / Д, 1997.-34 с.

140. Добрынина В. И. Основы философских знаний: Учеб. пособие, ivi: Знание,!996.

141. Добряков А. А. Синергетика в подготовке молодых специалистов. М., 1995.-52 с.

142. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленной ЮНЕСКО. Брюссель, 1997.

143. Долженко О. Очерки по философии образования. М., 1995.

144. Донев Р. Социологические аспекты на образование при социализме. София, 1975.

145. Дюркгейм Э. Социология. М., 1995.

146. Дюркгейм 3. О разделении общественного труда. Метод социологии. М., 1981.

147. Дюркгейм Э. Социология образования. М, 1996.

148. Дятченко Л. Я. Социальные технологии в системе управления общественными процессами: Автореф, дис. . д-ра. социол. наук. М. 1993.

149. Ерошенко Т\ И. Динамика понимания предмета социального познания: философско-методологический анализ: Дис. . канд. филос. наук. Ростов н / Д, 1997.-132 с.

150. Ефремов А. В. Социальные аспекты региональной системы образования в условиях реформирования российского общества: Автореф. дис. . канд. социол. наук. Тюмень, 1998—23 с.

151. Зайнышеб И. Г. Тсорстико-мстодологичсскис основы социальной работы // Социальная работа / Ответ. Ред. И. А. Зимняя. М., 1992. Вып. 6. С. 206.

152. Заславская Т. И. Социально-трасформационная структура России // Общество и экономика. 1999. № 3-4.

153. Захаров М. Ю. Информационная безопасность социума: социально-философское исследование: Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 1998.-258 с.

154. Зборовский Г. Е. Социология образования. Екатеринбург, 1993.

155. Зборовский Г. Е. Социология образования и социология знания: поиск взаимодействия И Социологические исследования. 1997. № 2.

156. Здравомыслов А. Г., Ядов В. А. Человек и его работа ! Под ред. А. Г. Здравомыслова, В. П. Рожина, В. А. Ядова. М.: Мысль, 1967.

157. Зиновкина М. Вузовский педагог XXI века /У Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 13-15,

158. Зинченко В. Л. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. № 5.

159. Зинченко Г. П. Непрерывное образование: социально-философская концепция. Ростов н / Д, 1990.

160. Зинченко Г. Я. и др. Персонал местной администрации: социологические проблемы становления / Сост. Г. П. Зинченко, В. Г. Игна-тов, В. Д. Лысенко. Ростов н/Д, 1994.-116 с.

161. Зимняя И. А. Практика в системе подготовки социальных работников //Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования . Екатеринбург, 1993.

162. Зимняя И. А. Профессиональные роли и функции социального работника // Российский журнал социальной работы. 1995. № 1.

163. Зимняя И. А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Социальная работа. М., 1992. Вып. 6. С. 8591.

164. Иванов О. И. Некоторые проблемы теории социализации мето-долого-социологический аспект: Дис. . канд. филос. наук. Л.,1. У1Л,.—¿¿3 С.

165. Иванов В. Н. Социальные технологии в современном мире. М., Н. Новгород, 1996.

166. Ивагцук Ю. Ф. Становление категории особенного: культурно-исторический аспект: Дис. . канд. филос. наук. Ростов н / Д, 1996.-181 с.

167. Ильченко М. 3Смирнов Б. А. Социология воспитания // Ин-т международного права и экономики. М., 1996.-114 с.

168. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

169. Исайко А. В. Диагностика готовности учителя к деятельности в аспекте социализации учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н / Д, 1998.-21 с.

170. История теоретической социологии. Т. 2.Социология XIX века. (Профессионализация социального научного знания). М., 1997448 с.

171. История теоретической социологии. М., 1998. Т. 3.

172. Каган М. С. Опыт системного анализа человеческой деятельности. // Философские науки. 1970. Вып. 5. С. 43-53.

173. Каган М, С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М., 1974.

174. Каган M. С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991.

175. Кант К Логика. СПб., 1915. С, 692.

176. Кант И. Пролегомены. М, 1937.

177. Кант И. Соч.: В 6 т. М., 1964. Т. 3.

178. Кант К Антропология. ПСС. М., 1963-1966. Т. 6.

179. Капра Ф. Уроки мудрости. М., 1996. С.43-44.

180. Карпова Ю. А. Инновации, интеллект, образование. М., 1998.

181. Касьянов В. В. и др. Социализация молодежи. Красноярск, 1994.

182. Кедров Б. М. Научная концепция детерминизма // Современный детерминизм, законы природы. М., 1973.

183. Кемеров В. Е. Введение в социальную философию. Учебник. М.: Аспект Пресс. 1996.-215 с.

184. Кшьберг-Шахзадова Я В. Основы социальной работы / Под ред. Б. Б. Хубиева. Нальчик: Полиграфсервис и Т. 2001.-116 с.

185. Кшьберг-Шахзадова Я. В. Со-деятельноеть и образование: теоретико-методологический аспект / Под. ред. докт филос. наук, проф. P. X. Кочесокова. Нальчик: Полиграфсервис и Т.-2001.

186. Кшьберг-Шахзадова Я В. Инновации в региональном образовании: теоретический аспект // Вестник Кабардино-Балкарского государственного университета. Серия «Гуманитарные науки». Нальчик: Каб.-Балк. ун-т, 2001. Вып. 6. С. 47-49.

187. Клейберг Ю. А. Конфликты и отклонения в социальных системах. Кемерово, 1995.

188. Ковалева J1. И. Кризис системы образования // Социологические исследования. 1994. № 3.

189. КоваленковН. Социология социальной сферы. М., 1992.

190. Колесников Л. Ф., Турченко В. Я, Борисов Л. Г. Эффективность образования. M., 1991.

191. Комаров М. С. Социальная стратификация и социальная структура// Социологические исследования. 1992. № 7.

192. Комаров М. С. Введение в социологию. М., 1994.-300 с.

193. Комаров Э. И. Личность как субъект и объект социального развития // Социально-политический журнал. 1992. Вып. 4-5.

194. Кон И. С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967.-383 с.

195. Контарев А. А. Становления понятия «техническое» и его логико-методологическое значение: Дне. . канд. социол. наук. Ростов н / Д, 1993- 125 с.

196. Концепция социализации личности в детской организации / Под ред. М. И. Рожкова. М, 1990.

197. Королев И. Ю. Субъект социологического познания: социологический и эпистемологический анализ: Дис. . д-ра соц. наук. Ростов н / Д, 1994.-266 с.

198. Кочесоков Р. X. Тоталитаризм: философско-политическое наследие: Дис. д-ра филос. наук. Ростов н/ Д, 1992.-277 с.

199. Кочнев А. М. Проектирование содержания подготовки специалистов двойной компетенции. Казань, 1998.

200. Крапивенский С. Э. Социальная философия: Учебник для студентов вузов, ivl: Туманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998.-412 с.

201. Крыжановская О, А. Политическая воля: социально-философский анализ: Дис. д-ра филос. наук. Ростов н / Д, 1997.-283 с.

202. Курбатов В. И. Искусство управлять общением. Ростов н ! Д: Феникс, 1997.

203. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд. перераб. М: Высшая школа, 1991.

204. Лейбниц Г. В. Соч.: В 4 т. М., 1982.

205. Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Наука логики» // Полн. собр. соч. Т. 29. С. 226-227.

206. Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии» //Поли. собр. соч. Т. 29. С. 219-278.

207. Леонтьев Л. Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977.-304 с.

208. Леонтьева В. Н. Образование как феномен культуротворчества //Социс. 1995. №1. С. 138.

209. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1995.

210. Локк Дж. Избранные философские произведения. М, 1960.

211. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. 2. С. 31-45.

212. Ломов Б, Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1985.

213. Лосев А. Ф. Платоновский объективный идеализм и его трагическая судьба // Платон и его эпоха. М., 1979.

214. Луков В. А. Социальное проектирование и прогнозирование. М., 1998.-160 с.

215. Луман Н. Понятие общества /У Проблемы теоретической социологии. СПб, 1994.

216. Любченко В. С. Рационализация как фактор социальных измерений: Дис. . д-рафилос. наук. Ростов н/ Д, 1999.-328 с.

217. Люръя Н. А. Образование как феномен культуры и фактор развития личности: Автореф. д-ра филос. наук. Томск, 1996.-39 с.

218. Лященко А. И. Организация и управление социальной работы в России. М.: Наука, 1995.

219. Маборская С. М. Проблема социальной адаптации студентов к учебному процессу: Автореф. дис. . канд. филос. наук. Минск, 1986.-22 с.

220. Майер А. Маркеистко-ленинская социология. М., 1989. С. 59160.

221. Мальцева Н. Л. Социально-философские основания концепции устойчивого развития общества: Автореф. дне. д-ра филос. наук. Волгоград, 1998.

222. Марков М. Технология и эффективность социального управления. М., 1982. С. 44-47.

223. Маркова А. К. Мотивация учебной деятельности. М., 1978.

224. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

225. Маркова А. К Психологические критерии и ступени профессионализма учителя. М.: Педагогика, 1996. № 6.

226. Маркович Д. Ж. Образование как ресурс развития // Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

227. Маркс К К критике гегелевской философии права. Соч. 2-е изд. Т. 1, с. 219-429.

228. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3, с. 3.

229. Маркс К, Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 11, с. 350.

230. Маркс К, Энгельс Ф. Диалектика природы. Соч. 2-е изд. Т. 20.

231. Маркс К. Капитал /7 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 25. Ч. 2, с. 3-551.

232. Мартынович С. Ф. Факт науки и его детерминация. Саратов, 1983.

233. Математическое моделирование в социологии. Методы и задачи. Новосибирск, 1977.- 240 с.

234. Мерзон Л. Проблемы научного факта. Л., 1972.

235. Моргулис А. В. Категория деятельности человека // Философские науки. 1975. № 2.

236. Мостовая И. В. Концепции неравенства в анализе социальной структуры. Ростов н / Д, 1994-23 с.

237. Мостовая И. В. Микро аспекты социокультурной динамики. Ростов н/Д, 1994.-26 с.

238. Мостовая И. В. Социальное расслоение в России. Ростов н / Д, 1995.

239. Мостовая И. В. Социальное расслоение: символический мир метаигры: Уч. пособие. М.: Механик, 1996.

240. Мостовая И. В., Скорик А. Я. Архетипы и ориентиры: российский менталитет /У Политические исследования. 1995, № 4.

241. На рубеже 90-х: Социологический анализ /' Отв. ред. В. С. Соб-кин. М.: ЦСО РАО, 1993.

242. Немое Р. С. Социально-психологичсскис основы эффективности групповой деятельности: Автореф. дис. . д-ра псих. наук. М., 1992,

243. Нечаев В. Я. Социология образования. М. 1992.-200 с.

244. Никитин В. В. Проблемы теории и образования в области социальной работы // Сборник научных статей. М.: МГСУ, 1999. -100 с.

245. Новиков Я. Н. Теоретические основы опережающего профессионального образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997.-46 с.

246. Новые концепции общей теории управления. М; Таганрог, 1995.

247. Нойфелъд И. Методы социальной работы // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М; Тула, 1993. Т. 1. С. 133-146.

248. Норт Д. Институционные изменения: рамки анализа // Вопросы экономики. 1997. № 3. С. 6-17.

249. НэсбиттДж., Эбурдин Я Что нас ждет в 90-е годы. М., 1992.

250. Образование в России: современные состояния и пути обновления. М., 1994.

251. Образование в области социальной работы в России. М, 1996.

252. Обучение и практика социальной работы: Международный опыт и перспективы: Пер. с англ. / Ин-т «Открытое общество» Фонд. Сор. М.,1997.-223 с.

253. Общедоступный словарь по психологии, социологии и социальной работе. Барнаул, 1991.

254. Отитов А. Н. Системный анализ противоречий социально-групповой структуры общества: Дис. . д-ра социол. наук. Ростов н/Д, 1992.-411 с.

255. Оганян К. М. К проблеме подготовки социального работника и формирования профессиональной компетентности // Российский журнал социальной работы. М., 1996. № 2.

256. Ожегов С И. Словарь русского языка / Под ред. Н. Ю. Шведовой. 23-е изд., испр. М., 1985.

257. Ойзерман Т. И. Проблемы историко-философской науки. М., 1982.

258. Околелое О. П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития /У Высшее образование в России. 1994. X» 2.

259. Ольсевич Ю. Инетшуционализм новая панацея для России? // Вопросы экономики. 1999. № 6.

260. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Решонология, 1997.

261. Очерк социальной антропологии. С.-Петерб.: Петрополис, 1995.-154 с.

262. Основы социологии. М., 1993.

263. Панааок А. О. Система повышения квалификации и психологическая перестройка кадров. М. : Высшая школа, 1991.

264. Панов А. М. Социальная работа как вид профессиональной деятельности в системе высшего образования // Российский журналсоциальной работы. М., 1991. № 1.

265. Парсонс Т. Система современных обществ. М., 1997.

266. Парыгин Б. Д. Основы социальной психологической теории. М.: Мысль, 1971.

267. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

268. Пиаже Ж. Психология, междисциплинарные связи и система наук /У Материалы 18-й Международного психологического конгресса. М., 1966.

269. Пин кус Л., Минахан А. Практика социальной работы (формы и методы)! Пер. с англ.; Общ. ред. В. И. Жукова, С. И. Козлов и др. М.: Союз, 1993.-233 с.

270. Писаревский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

271. Платон. Соч.: В 3 т. М., 1970.

272. Платон. Соч.: В 3 т. М., 1970. Т. 2.275. Платон. Диалоги. М, 1986.

273. Писаревский П. С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М., 1992.

274. Подготовка специалистов в области гуманитарных и социально-экономических наук. М., 1995.

275. Поликарпова В. А. Социокультурные проблемы генной инженерии человека: Дие. . д-ра филос. наук. Ростов н/Д, 1999. -227 с.

276. Попов В. Г. Социокультурные ориентации и адаптация молодежи к общественным преобразованиям в современной России: Автореф. дне. д-ра социол. наук. Екатеринбург, 1977.-48 с.

277. Попов М. Ю. Социализация личности сотрудника органов внутренних дел в условиях современной России: Автореф. дие. . канд. со-циол. наук. Ростов н/ Д, 1997.

278. Практика и теория реконструкции муниципальной системы образования. Туапсе, 1997.

279. Предвечный Г. И Общая социология. Ростов н / Д, 1991.

280. Преодоление кризисных явлений в системе образования США (1980-1990 гг.): методология и результаты. М., 1995.

281. Пригожий И. Организация: Системы и люди. М. 1983.

282. Пригожий И. От существующего к возникающему. Время и сложность физических наук. М., 1986. С. 12.

283. Пригожий И. Современная социология организации. Учебник. М., 1995.

284. Прошостичсскис модели систем образования в зарубежных странах / Под ред. Б. Л. Вульфсона. М, 1994.

285. Просандеева Н. В. Феномен индивидуальности в постнеклас-сической парадигме (Нелинейная методология): Дие. д-ра филос. наук. Ростов н / Д, 1999.-242 с.

286. Путь в науку. Молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук: К 80-лет. РГУ. / РГУИППК. Ростов н / Д, 1995.-169 с.

287. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация (Библиотечка социального работника). М.: Ик-т молодежи, 1993.

288. Развитие образования и наука на пороге XXI века: Сборник научных сообщений. СПб., 1997. С 4.

289. Рамзей Р. Социальная работа: Наука-профессия. К развитию концепции. М. , 1991.

290. Рамзей Р. К созданию общей концепции работы «наука-профессия» // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М; Тула, 1993. Т. 1. С. 90-91.

291. Рамон Ш., Шанин Т. Милосердия и умения: социальный работник как профессия // Вестник высшей школы. 1991. № 11.

292. Рассел Б. История западной философии. М., 1959.

293. Резник Ю. М. Жизненные стратегии личности: поиск альтернатив. М., 1995.

294. Резник Ю. М. Гражданское общество как социокультурный феномен: теорет.-метод. исслед: Дис. . д-ра филос. наук. М., 1998.-126 с.

295. Рубцов В. В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики /У Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997.

296. Руткевич М, Я, Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М., 1988.

297. Руткевич М. Я, Филиппов Ф. Р. Социология перемещения. М, 1970.

298. Рыбакова Я А. К вопросу о профессиональном воспитании: путеводитель профессионального становления социального работника И Российский журнал социальной работы. 1996. № 1.

299. Савченко Л. А. Повседневность: методология исследования, современная социальная реальность и практика (Социально-фило-софский анализ): Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н / Д, 2001.-326 с.

300. Садовский В. Я. Методологические проблемы исследования объектов представляющих собой системы.// Социология СССР: в 2-х томах. М.: Мысль, 1965. Т. 1.

301. Садовский В. Я Основание общей теории систем. Логико-мето-дологическнй анализ. М., 1974.

302. Сапов Ю. И. Логика социально культурной эволюции: Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н / Д, 2000.-390 с.

303. Саппс м,, Уэллс К Опыт социальной работы. Введение в профессию / Пер. с англ. М., 1994.-144 с.

304. Самыгин С. И., Щербакова Л. И. Социология труда: Учеб.лекц. Социологический анализ актуальных проблем безработных. Ростов н/Д, 1995.-88 с.

305. Семугика Л. Г., Байденко А И., Васильева С. В., Городничева Г. Г. Колледж как вид среднего специального учебного заведения: Программы средней школы. М., 1994. Вып. 1.

306. Смелзер Н. Социология. М, 1994.-427 с.

307. Смирнова Б. Э. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования. Л., 1984.

308. Словарь русского языка: В 4-х т. М., 1985-1988.

309. Снежко Л. М. Диалектика объективных условий и субъективного фактора в процессе социализации личности: Дис. . канд. филос. наук. Киев, 1971.-214 с.

310. Современная западная социология. Словарь / Под ред. И. Давыдова М. 1990,

311. Современный философский словарь / Под ред. д. ф. н., проф. В. Е. Кемерова. М; Бишкек; Екатеринбург. 1996.-608 с.

312. Сорокин П. Человек, Цивилизация. Общество. М., 1992. С. 374.

313. Сорокин П. А. Система социологии. М., 1993. Т. 1. С. 346.

314. Сорокин П, А. Общедоступный учебник социологии: Статьи разных лет. М., 1994.

315. Социальные проблемы современного этапа реформ: социологический анализ / Отв. ред. А. Л. Маршак. М., 1997.

316. Социальная структура и социальная стратификация. М., 1992,

317. Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991.

318. Социальные процессы и социальная политика М.: МГСУ, 2000. Вып. 6. Ч. 2.

319. Социальное расслоение и социальная мобильность / Отв. ред. 3. Т. Голенкова М., 1999.-191 с.

320. Социология / Под ред. В. И. Курбатова. Ростов н / Д, 1998. -512 с.

321. Социология: Словарь-справочник. Т. 3. Мсждисциплинарныс исследования. М.: Наука, 1991.

322. Социологический энциклопедический словарь: на русс., англ., немец., фр. и чеш. яз. М., 1998.-488 с.

323. Спенсер Г. Образование. Избр. соч. в 2 т. Харьков, СПб., 1914. Т. 1.

324. Спенсер Г. Социология как предмет изучения. Харьков, СПб., 1896.

325. Спенсер Г. Основание социологии. Соч. в 4 т. Харьков. СПб.1QCWÍ Т 1 О loVO. Jt . 1—А.

326. Спиноза Б. Избранные произведения. М, 1957. Т. 1.

327. Спиркт А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972,

328. Спиркин А. Г. Основы философии. М., 1988.

329. Стефанов Н. Общественные науки и социальная технология. Мг: Прогресс, 1976.-251 с.

330. Талызина Н. Ф. Природа индивидуальных различий. М., 1991191 с.

331. Талызина Я. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

332. Татарова Г, Г. Методология анализа данных в социологии (введение) / Учеб. для вузов. M.: NOTA BENE, 1999.

333. Технология социальной работы. В 3-х ч.: Учеб. пособ. для вузов: (Материалы для практических занятии) / Под ред. П. Я. Цит-килова. Новочеркасск; Ростов н / Д, 1999.

334. Технология социальной работы / Под ред. И. Г. Зайнышева. М., 2000.

335. Тимофеева Ю. Я. Системный подход к проблеме совершенствования высшего образования // Высшее образование в России. 1994. № 2.

336. Тихонов Н. Е. Динамика социальной стратификации в постсоветском обществе // Общественные науки и современность. 1997. X« 5. С, 5-17.

337. Тихонов Н. Е. На пути к новой стратификации российского общества // Общественные науки и современность. 1998. № 3.1. С. 24-27.

338. Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. 2-е изд., доп. и пере-раб. М.: Прометей; Юрайт, 2000.-511 с.

339. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. М., 1998.

340. Гурченко В. И. Социология и система образования // Социологические и экономические проблемы образования. Новосибирск, 1969.

341. Тхагапсоев X. Г. Образование: канун новой парадигмы. М, 1997.-100 с.

342. Уинч Питер. Идея социальной науки и ее отношение к философии / Пер. с англ. М., 1996.-107 с.

343. Унежев К. X. Традиционная культура адыгов: Дис. . д-ра фи-лос. наук. Ростов н / Д, 1998.-324 с.

344. Усмов А. И. Системный подход и общая теория систем. М, 1978.

345. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. М., 1995.

346. Хараев Ф. А. Философия духа. Нальчик: Эль-фа, 1999. 106 с.

347. ХайдеггерМ. Время и бытие. М., 1993.

348. ФейербахЛ. Избранные философские произведения. М., 1955.

349. Филиппов Л. В. Философские основы теории и практики социальной педагогики: Автореф. дис. д-ра. филос. наук. Н-Новгород, 1992.

350. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М., 1980.

351. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1987.-590 с.

352. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.

353. Франк С. Л. Реальность и человек. Метафизика человеческого бытия. Париж, 1956.

354. Франки В. Человек в поисках смысла М., 1990.

355. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ М; Париж. 1923.

356. Фролов С. С. Социология. М., 1994.

357. Фуко Ы. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук. М., 1977.

358. Фуко М. Археология знания. К.: Ника-Ценгр, 1996.

359. Чекалиди В. Д. Методологические проблемы исследования социализации: Дис. канд. филос. наук. Ростов н/ Д, 1983.-148 с.

360. Чубайс И. Б. Идейно-идентификационная основа Российского общества и государства: Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н / Д, 2000.-270 с.

361. Шадриков В. Д. Проблемы системогенезиса профессиональной деятельности. М., 1982.

362. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. М., 1996.

363. Шалин В. В. Толерантность: культурная норма и политическая необходимость: (Социашьно-философский анатшз): Дис. . д-ра филос. наук. Ростов н / Д, 2000.-360 с.

364. Шаповалов В. А. Высшее образование в социокультурном контексте. М., 1996-218 с.

365. Шевелева С. С. Открытая модель образования: (Синергетиче-ский подход). М.: Магистр, 1997.

366. Шевлоков В. А. Методологические основы исследования сложных самоорганизационных систем: уровни и способы описания: Дис. . канд. экон. наук. Нальчик, 2000.-266 с.

367. Шевлоков В. А., Ивахненко Е. К Философские науки: проблемы, поиски, решения. Нальчик, 1996. -94 с.

368. Швырев В. С. Научное познание как деятельность. М., 1984.

369. Шевченко Н. И. Методологические проблемы социологии образования. Отношения и состояния в образовательных структурах и процессах. Саратов: Сарат. гос. тех. ун-т, 1997.-220 с.

370. Шмелева Н. Б. Становление и развитие социального работника как профессионала. Ульяновск, 1997.

371. Шмелева Я. Б. Профессиональная подготовка студентов будущих специалистов по социальной работе: аксеологический подход // Российский журнал социальной работы. М., 1996. № 1.

372. Штофор В. А. Моделирование в философии. М; Л., 1966.

373. Шукшунов В. Е. О проблемах реформирования образования в Российской Федерации. М., 1997.

374. Шукшунов В. Е., Взятышев В. Ф., Савельев А. Я., Романко-ва Л. К Инновационное образование // Высшее образование в России. 1994. № 2.

375. Щедровицгсий П. Г. Очерки по философии образования. Статьи-лекции. М., 1993.

376. Щедровщкий Г. П. Исходные предпосылки и категорийные теории деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектирование. М., 1975.

377. Щепаньстй Я. Элементарные понятия социологии. Ы., 1969.

378. Эйзенштадт Ш. Революция и преобразование обществ. Сравнительное изучение цивилизаций. М., 1999.-640 с.

379. Энгельс Ф. К Шмидту 27 октября 1890 г. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 37.

380. Эфендиев Ф. С. Этнокультура и национальное самосознание: (На материалах Северного Кавказа): Дис. . д-ра филос. наук. Нальчик, 1999.-325 с.

381. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М., 1978.

382. Юм Д. Соч.: В 2 т. М., 1966. Т. 2.

383. Ядов В. А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара, 1995.-238 с.

384. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1991.

385. Adatcki W. W. Structural conflict's legacy as a challenge to systemic transformatuin: Hie Polishcase in comparative // Social structures in the toking. Warsaw, 1997. P. 69-92.

386. Andorka P. Modernisation and relevance to totalitarist // Social structures in the making. Warsaw, 1997. P. 62-66.

387. Anthias Fl. Rethinking socialdivisions: some njtcs towards a theoretical Iramework // Sociol. Rev. Keele, 1998. Vol. 49. P. 506535.

388. Baethge M., Andretta G. Continuity and discontinuities of East Germany's social structure in transformation: Actual developments and problems of analysis // Social structures in the making. Warsaw, 1997. P. 149-171.

389. Berger, Peter L.: Einladung zur Soziologie. Eine humanistische Perspektive. München, 1977.

390. Diewald M., Mayer K. U. Zwischenbalanz der Wiedervereinigung. Opiadcn, 1996. -170 S.

391. Doyis, A. (1981). The Residential Sohutian. London.

392. Endruweit G. Elite und Entwicklung: Theorie und Empirie zum Einfluss von Entwicklungs-prozesse. Frankfurt / an / Main, Bern, New Vork, 1996.

393. Feinberg, W. and Soltis, F. (1985) / Schod and Society. New Vork and London.

394. Ferge Z. Reflections on the old structures and the new // Social structures in the making. Warsaw, 1997. P. 41-56.

395. Fridman J. Order and disorder in global systems: A sketch // Social research. N. Y., 1993. Vol. 60. N 2. P. 205-234.

396. Gerecke U. Soziale Ordnung in der modernen Gesellschalt. Tubingen, 1998.

397. Heidegger M. Piatons Lehre von der Wahrheit. Bern, 1947.

398. Heidegger M. Sein und Zeit. Tubingen, 1973.

399. Helle, Horst, Jürgen: Verstehende Soziologie und Theorie der Symbolischen Interaktion. Stuttgart, 1992.

400. Hugli Anton, Poul Lubcke (Hg.): Philosophie im 20. Jahrhundert. Bd. 1: Phänomenologie, Hermeneutik, Existenzhiiosopnie und Kritische Theorie, international cncyciopcdia of the Sciences. N. V., 1968.

401. Kasler, Dirk (Hg.): Klassiker des soziologischen Denkens, Bd. 2 (Von Weber dis Mannheim). Mimchen, 1978.

402. Lasswell H., Kapfan A. Power and society: Aframework for political inquiry. N. Y., 1963.

403. Lee D. Class as a social fact. Sociology. 1994. Vol. 28.

404. Linz J. Legitimacy of Democracy and the Socioeconomis System. Boulder, 1988.

405. Luhman N. Essays on selfreferense. N. Y. Oxford, 1990.

406. Machonin P. Social structure of communist Societies "aprcl la lutte" // Social structures in the making. Warsaw, 1997. P. 17-39.

407. Meier A. Soziologie des Bildunswesens. Berlin. 1974.

408. Merton R. Social Theory and Social Structure. N. Y., 1957.

409. Mereier A. Ka Philosophie et la science // Proceedings of the XY World CongressofPhilocophy. Vol. 1. Sofia, 1973.

410. Mouzelis N. Social and system integration: Habermas' View // British J. Of sociology. -L., 1992.Vol, 43. N 2. P. 267-288.

411. Munz P. Our knowledge of growth of the growth of knowledge.

412. Parsons T. The Social System. New York: Free Press, 1951. P. 552.

413. Parsons, Talcott u. Edward A. Shus, Hg., 1951: Tonard a General Theory of Action.

414. Permann M. Social integration and system integration: Reconcid-ering the classical distinction // Sociology. Oxford, 1998. Vol. 32.1. N 3. P. 491-507.

415. Rickman. L (1937). A general Selection of the Works of Sigmund. Frend ed. New York.

416. Ritzer G. Classical Sociological Theory . N. Y., 1996.313

417. Roscnau P., Brcdcmcicr H. Modern and postmodern concepts of social order // Sosial research. N. Y./1993. Vol. 60. N 2. P. 337-362.

418. Routledge a Kegan Paul. N. Y. 1985. Vol. XI1,353 p.

419. Russel B. The Practic and Theory of Bonschevism. New York, 1964. P. 75-76.

420. Skinner B. f. (1994). About Behavorism. New Vork.

421. Sorokin P. Society, Culture and Personality. N I. L., 1947. P. 367.

422. Social change and ireiisforaiation / Ed. By Mayer K. U. Et. Al. B., 1997.-288 p.

423. Truax, C. and Robert, R. (1967). Toward Etfective Counseling and Psychotherapy Training and Proctice. Chicage.

424. Weber M. Wertsehaft und Geselischaft. Tubingen, 1972.