Формирование внутренней ответственности. (На материале дежурства школьников по классу). Экспериментальное исследование тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Морозкина, Татьяна Васильевна

• Морозкина, Татьяна Васильевна
• кандидат психологических наук
• 1984

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Морозкина, Татьяна Васильевна

ВВВДЕНИЕ . 3

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

В ФИЛОСОФИИ, ПСИХОЛОГИИ И ГЩИАГОГИКЕ. 9

§ I. Философские представления о моральной ответственности личности. 10

§ 2. Анализ проблемы ответственности в зарубежной психологии.23

§ 3. Исследование проблемы ответственности личности в советской психологии . 39

§ 4. Проблема средств формирования ответственности личности в педагогике . 55

ЭДАВА П. ХАРАКТЕРИСТИКА МОРАЛЬНЫХ ЗНАНИЙ И НРАВСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ. 64

ПАВА Ш. ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У

ЖАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ.86

ШВА 1У. ОБСУЖДЕНИЕ И СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ВНУТРЕННЕЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ.I28-I3I

ГЛАВА У. ПРОВЕРКА СФОРМИРОВАННОСТИ ВНУТРЕННЕ-ОТВЕТСТВЕННОГО ПОВЕШЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ.132

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование внутренней ответственности. (На материале дежурства школьников по классу). Экспериментальное исследование»

Проблема нравственного формирования личности - одна из центральных в советской психологической науке. Решение ее самым непосредственным образом связано с проблемой воспитания нового человека коммунистического общества. На ХХУ1 съезде КПСС были поставлены задачи коммунистического воспитания личности, всестороннего и гармонического развития человека социалистического общества, создания условий и возможностей для дальнейшего нравственного совершенствования личности, целенаправленного формирования ее потребностей, интересов, ценностей и убеждений. Задача нравственного воспитания состоит прежде всего в том, чтобы превратить моральные требования общества в личные нравственные ценности каждого, в убеждения. Эта задача особенно актуальна в условиях развивающегося социализма, где " в процессе перехода к коммунизму все более возрастает роль нравственных начал в жизни общества." (9, с.119).

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ

Одной из центральных проблем нравственного воспитания личности является формирование внутренней ответственности как основной характеристики моральной зрелости. В речи К.У.Черненко на встрече с избирателями 3 марта 1984 года говорилось: "Формировать и укреплять в обществе атмосферу уважительного отношения к труду и одновременно-нетерпимое тик разболтанности, безответственности - одна из главных задач воспитательной работы" ("Советская Россия" от 3 марта 1984 года).

Теоретически актуальность данной проблемы определяется потребностью создания и разработки теории нравственного развития личности на основе марксистской философии и главных принципов советской психологии. Ответственность - одно из стержневых качеств морального облика личности, показатель ее нравственной воспитанности. На ее основе человек оценивает, регулирует, корректирует свое поведение. Изучение процесса усвоения моральных норм и ответственная реализация их в поведении позволяет выявить некоторые психологические особенности процесса развития нравственных основ личности. Это дает возможность не только регулировать и управлять данным процессом, но и в существенной части формировать личность в целом. Решение проблемы формирования ответственности, таким образом, актуально как для понимания закономерностей становления личности, так и для совершенствования методов ее воспитания. Как психологическая характеристика поведения внутренняя ответственность выражает определенное отношение личности к коллективу и формируется при наличии определенных коллективных отношений. Условия, обеспечивающие принятие и усвоение личностью моральных норм и ответственной реализации их в поведении, служат выяснению психологических механизмов формирования нравственных основ поведения. Внутренняя ответственность личности теснейшим образом связана с такими ее характеристиками как долг, совесть, честь, обязательность. Она - одно из тех качеств личности, на основе которых интегрируются и другие ее свойства, она выступает в роли "системообразующего" (Б.Ф.Лодов) начала в становлении морального облика человека.

Гипотеза и задачи исследования

Анализ внутренней ответственности необходимо начать с вопрооа о месте и роли ее в нравственных, а значит в общественных отношениях. В нравственных отношениях отражается объективный социальный интерес общества, класса, группы, коллектива, личности. Они закрепляют на практике устойчивые образцы поведения и составляют объективированную в поведении и социальных связях людей сторону морали. Ответственность, следовательно, объективна в том смысле, что в своем содержании обусловлена общественными отношениями как частный случай их проявления. Субъективно ответственность выражается в выборе той системы моральных требований, в которой преимущественно отражена социальная необходимость (12; 120; 133).

Формирование внутренней ответственности составляет предмет данного исследования. Внутренняя ответственность основывается на убежденности в необходимости принятия и следования принципам и предписаниям морали, характеризуется активным и сознательным усвоением должного, проявляется как самоконтроль, самоорганизация, самокоррекция поведения. Как личностное качество ответственность раскрывается в конкретной деятельности человека в определенном отношении к порученному заданию. Поэтому ее формирование возможно лишь в условиях специальным образом организованной деятельности. Последняя должна организовываться так, чтобы ее выполнение позволяло личности более глубоко раскрыть содержательную сторону нравственных отношений, активно включиться в них и пережить их как положительную ценность. Учитывая то, что внутренняя ответственность не сугубо индивидуальное свойство личности, что она развивается в деятельности, обеспечивающей процесс жизни личности в системе общественных отношений (27; 43; 44), необходимо подчеркнуть еще два момента в организации самой деятельности. Во-первых, она должна развертываться в системе определенных общественных отношений и непосредственно связываться с переживанием их положительного значения. Во-вторых, в ней должно последовательно осуществляться "движение" (Б.Ф.Ломов) личности в системе этих отношений, основанное на четком, ясном и переживаемом знании и понимании их нравственных основ. Исходя из этих соображений была сформулирована гипотеза нашего исследования: внутренняя ответственность формируется в определенной совместной деятельности, в которой осуществляется и раскрывается определенный характер нравственных отношений и создаются условия для планомерного усвоения образцов ответственного поведения каждым в отдельности и всеми членами коллектива.

Не претендуя на универсальность, эта гипотеза позволяет экспериментально исследовать некоторые стороны процесса формирования внутренней ответственности и наметить средства воспитательных воздействий. Эксперимент проводился в средней школе В 657 Советского района г.Москвы в 1980-82 гг. В разных сериях в нем участвовало 300 школьников и 180 взрослых, учителей и родителей.

Цель экспериментального исследования состояла в том, чтобы в условиях специальным образом организованной совместной деятельности обеспечить ответственное выполнение общественных заданий. Для эксперимента была выбрана одна из форм общеетвенно-по-лезной деятельности школьников - дежурство по классу. Ряд других особенностей: социальная значимость, жизненная важность, простота и четкость требований, контроля и др. - обусловили этот выбор.

Эксперимент проводился с учащимися вторых и шестых (экспериментальных) и седьмых (контрольных) классов. Этот выбор был обусловлен целью выявить особенности формирования ответственности на начальных этапах возрастного развития -у младших школьников и в период ее активного формирования - у подростков.

Задачи эксперимента заключались в том, чтобы:

1. Предварительно охарактеризовать уровень теоретических знаний и представлений школьников об ответственности и ответственном поведении.

2. Определить реальный уровень ответственности при выполнении ими обязанностей дежурного; раскрыть отношения учащихся на дежурстве и их отношение к дежурству,

3. Разработать систему практических воздействий на процесс ответственной реализации дежурства.

4. Провести формирование внутренней ответственности и проверить устойчивость сформированного ответственного поведения в деятельности, предъявляющей требования того же рода, но более высокого порядка.

5. Наметить рекомендации по практическому использованию результатов исследования в воспитательной работе.

Методы исследования

В эксперименте использовались: наблюдения за поведением учащихся на уроках и во время общественных мероприятий; беседы с учителями и родителями школьников; анкетный опрос среди учеников, родителей и преподавателей; социометрический анализ; индивидуальные и групповые беседы со школьниками. В основу экспериментального формирования ответственности был положен метод поэтапного формирования умственных действий, разработанный П.Я.Гальпериным (51). Применение метода поэтапного формирования позволило выделить из общественного задания его технические моменты и в очищенном виде представить собственно моральный компонент внутренней ответственности.

Научная новизна исследования

В диссертации обсуждаются теоретические представления советской философской и психологической науки о происхождении и развитии внутренней ответственности. Ответственность рассматривается как интериоризированное проявление некоторой системы нравственных отношений, складывающихся в процессе коллективной деятельности и организации общей жизни в соответствии с насущными интересами школьников.

Диссертация представляет собой одну из первых попыток формирования внутренней ответственности, понимаемой как частный случай воплощения определенных общественных отношений. В ней теоретически и экспериментально показано, что основой и условием развития внутренней ответственности являются нравственные отношения, складывающиеся в коллективной деятельности, что главным радикалом ее формирования выступает общая жизнь в коллективе.

В исследовании был впервые применен метод поэтапного формирования умственных действий для формирования поведения, отвечающего моральным требованиям. Ранее метод поэтапного формирования успешно использовался для раскрытия механизмов развития различных познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления). Результаты нашего исследования показывают, что применение этого метода при изучении проблем психологии личности дает также вспомогательный инструмент для экспериментального изучения личности.

Практическая ценность работы заключается в том, что она позволяет раскрыть важные условия воспитания моральной ответственности с учетом ее характеристик, критериев и показателей; управлять процессом формирования и применять новые методы и средства для воспитания школьников. На основе результатов работы были составлены рекомендации для преподавателей и учащихся школы по воспитанию ответственного поведения.

Структура диссертации Диссертация состоит из "Введения", пяти глав, "Заключения", "Приложения", "Списка литературы". Всего из 174 страниц.

Апробация диссертации Материалы исследования были доложены и одобрены на собрании преподавателей школы, в которой проводился эксперимент. Диссертация обсуждалась на заседании кафедр возрастной психологии и педагогической психологии факультета психологии МГУ.

- 9

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Морозкина, Татьяна Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании прводилось формирование внутренней ответственности как одной из главных черт моральной зрелости личности в целом. Анализ зарубежной и советской литературы по проблеме морального развития и воспитания нравственных черт личности позволил охарактеризовать основные условия и выявить средства построения нашего экспериментального исследования.

Мы исходили из того, что внутренняя ответственность, как неотъемлемая черта нравственной характеристики личности, развивается вместе с ее развитием в процессе ее деятельности и в содержании ее социальных отношений. Средством формирования нравственной ответственности могла стать специальная организация деятельности ребенка и системы коллективных отношений, внутри которых сама дятельность приобретает не только объективный, но и субъективный личностный смысл.

Постепенное усвоение моральных требований и норм в процессе их реализации в специально-организованной совместной деятельности, последовательная перестройка коллективных отношений от внешне требуемых форм к внутренне обоснованным, способствует превращению моральных ценностей и норм, лежащих в основе этих отношений в комплекс убеждений, которые проявляются в моральном, внутренне-ответственном поведении личности.

В данном исследовании формирование внутренней ответственности проходило в дежурствах по классу, которые, как показали результаты, могли служить хорошей моделью для раскрытия закономерностей становления нравственной ответственности. Эксперимент проводился со школьниками младших классов и подростками, что давало возможность проследить изменение ответственного поведения в зависимости от интересов разных периодов и выяснить специфические условия и формы проявления самой внутренней ответственности. В исследовании был впервые применен метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий к вопросам воспитания.

В работах зарубежных авторов, подробно исследующих суждения ребенка об ответственности, выявлена общая тенденция их развития: от опоры на результаты и объективные последствия поступков, к пониманию и оценке собственных намерений и мотивов действий, затем к осознанию намерений других и отношений между мотивом действия, его намерением и его последствиями и, наконец, к ориентации целиком на внутренние, нравственные критерии и нормы.

В исследованиях советских авторов подчеркивается, что уровни вербальной ответственности далеко не всегда совпадают с реальным поведением ребенка, что знание и понимание норм не влечет за собой их адекватного выражения в поведении.

В констатирующем исследовании, касающемся вербального определения и оценки степени ответственности поведения (детям, предлагали, например, короткие рассказы, просили оценить поступок героя), мы подтвердили, что младшие школьники склонны описывать ответственное поведение исходя из результатов поступка, а не из причин и мотивов действия. Подростки учитывали не только внешние последствия поступка, но и скрытые намерения, побуждения, мотивы героев рассказа. В этом плане наши данные соответствуют полученным ранее другими исследователями. Однако, когда мы просили учеников охарактеризовать свое поведение на дежурстве, оценить, насколько "хорошим" и ответственным оно было, а затем сопоставили уровень ответственного выполнения обязанностей дежурного в реальной ситуации, мы обнаружили, что вербальные оценки детей совпадают с реальным качеством их дежурства. Знание основных обязанностей дежурного и понимание его объективной значимости не повышало уровня ответственности за реализацию этих требований.

Оказалось, что ребенок ведет себя в той или иной мере ответ

- 148 ственно в зависимости от ситуации, в которой требуется дать отчет о своем поведении или реально воспроизвести его: поведение и оценка этого поведения зависят не только от организации конкретной деятельности, но и от характера складывающихся в ней отношений. Соответствие Еербального и реального поведения определяется не знанием правил морали, а теми условиями, которые обосновывают и обеспечивают реализацию этих правил в вербальном и реальном варианте поведения.

Следующий вопрос, поставленный в исследовании, бил о том, что же определяет реальное внутренне-ответственное поведение личности в большей степени: безупречная организационная подготовка деятельности иди характер общей коллективной жизни и межличностных отношений.

В первых сериях формирующего эксперимента мы провели планомерно-поэтапное формирование умения проводить дежурства с заданными показателями. Оказалось, что обеспечение условий, необходимых для организации дежурства на самом высоком уровне его проведения, способствует более ответственному отношению к нему младшими школьниками и теми подростками, у которых сложилась внешняя ответственность в поведении. Но для формирования собственно внутренней ответственности личности организационные моменты деятельности, равно как и необходимые нравственные знания, служат желательными, но недостаточными условиями. Школьники научились хорошо проводить дежурство - но только под внешним контролем. Внутренняя ответственность за дежурство у них не сформировалось.

В последующих сериях исследования мы попытались создать условия принятия ответственности за дежурство коллективом и каждым школьником путем придания общей значимости дежурству. Для этого мы ввели совместное дежурство со взрослым, который дежурил самым серьезным образом и тем самым обеспечивал уверенность школьников в практической значимости этого дела и соответствующего отношения к нему. Убедившись в серьезном отношении взпослых к дежурству, школьники - сначала дежурные, а потом и ученики, не назначенные в этот день дежурными - стали старательно выполнять задания по дежурству, чтобы освободить взрослых от части работы.

Но главное заключалось в том, что в процессе совместной деятельности между учащимися и взрослыми развернулось интенсивное общение на различные, волнующие всех темы. Обсуждение увлекательных проблем вскоре заинтересовало и других учеников класса (а не только дежурных). Дети старались попасть в дежурство вне очереди, чтобы получить возможность так непосредственно и доверительно обговорить со взрослым свои насущные проблемы.

Одновременно изменилось и отношение к дежурству. Учащиеся стали проявлять активность и интерес к дежурству, выполнять не только те обязанности, которые входили в круг необходимых требований, но и те, которые не относились непосредственно к дежурству (проверка готовности товарищей к урокам, внимание к их внешнему виду). В дежурстве стали принимать участие и дети, официально не являвшиеся дежурными, они помогали дежурным и даже поправляли их действия. Мы использовали также коллективную оценку поведения каждого дежурного, которая основывалась на том, в какой степени ученик оправдал доверие класса. Затем мы ввели и такую организацию соревнования, которая требовала от школьников более активного сотрудничества друг с другом, самостоятельных решений и действий, определяемых их оценкой со стороны коллектива. Для осознания своей включенности в систему новых отношений на дежурстве и отношений между собой был проведен такой этап дежурства, когда учащегося просили дать самоотчет о качестве дежурства и степени ответственного выполнения обязанностей. Это позволило упрочить и придать более четкий личностный смысл самим этим отношениям. Постоянное, заинтересованное обсуждение актуальных вопросов распространилось между школьниками и вне дежурства, а ответственное отношение к работе на дежурстве - и на другие виды совместной деятельности, на учение.

Таким образом, мы обнаружили, что внутренняя ответственность за порученное дело возникает внутри такой организации общего дела, а на его основе - общей жизни, в которых удовлетворяются насущные интересы школьников. Естественно, на разных уровнях общего психического развития эти интересы были разными, что меняло и конкретное содержание общего дела и общей жизни коллектива.

Таким образом, формирование шло планомерно, шаг за шагом, от создания отношений, необходимость которых была обоснована внешними факторами, к постепенному обоснованию их практикой коллективного и индивидуального поведения. Это, в конечном счете, привело к ответственному выполнению моральных требований дежурства каждым школьником.

В свете этих данных сама проблема внутренней ответственности приобретает иной смысл. В западной психологии ответственность считается индивидуальной чертой личности, свойственной ей как некоей независимой, самостоятельной целостности.

В марксистской науке человек трактуется как "субъект общественных отношений" (К.Маркс), а мораль, как категория общественного сознания; моральное развитие личности происходит только в связи с развитием ее социальных связей и контактов с обществом. Ответственность - не первично-индивидуальное свойство личности, она имеет общественное происхождение и основание.

Внутренняя ответственность определяется типом отношений в коллективе, основой ее формирования выступает характер общей жизни, моральные принципы которой ощущаются всеми как положительные ценности.

Внутренняя ответственность, таким образом, отличается от внешней ответственности, хотя бы и представляемой "про себя" (то есть интериоризованной). Последняя предполагает зависимость от внешнего контроля в его разнообразных видах и формах.

Поведение, обусловленное внешней ответственностью, предполагает выбор способа действия (с учетом условий проявления внешнего контроля). Внутренне-ответственное поведение характеризуется принятием моральных оснований для применения или неприменения определенного способа действия (и в этом случае внешний контроль безразличен). То есть внутренняя ответственность - это

-то необходимость сохранить (или защитить), что в одинаковой мере ценное для жизнедеятельности коллектива и личности от потери, разрушения, угрозы ему. Поэтому внутренне-ответственное поведение заранее не прогнозируется, оно возникает из требований ситуации, воплощающей насущные интересы каждого. (Оговоримся, что "ситуация" в нашем употреблении этого слова не означает случайного, разового, несистематического проявления внутренней ответственности в поведении; она означает, во-первых, форму первичных, глубоких общественных отношений, в которые включен человек, и во-вторых, отсутствие необходимости совершать нравственный выбор, которого в такой ситуации не может быть).

В нашем, исследовании внутренняя ответственность, сформированная по отношению к дежурству по классу, проявлялась в дальнейшем не только по отношению к дежурству по школе, но и к другим поручениям: общественным, спортивнда, учебным. Она, следовательно, переносится на все формы совместного сотрудничества, если там сохраняются отношения ее обусловившие.

Воспитание внутренней ответственности личности осуществляется только через воспитание определенных социальных отношений и может рассматриваться как частное выражение этих отношений.

Среди других важных моментов отметим еще, что положительные изменения, в отношении общественных обязанностей начинались не с улучшения межличностных отношений, а, напротив, заканчивались расширением и упрочением последних, начинались же они с изменения отношения к общему делу и сложившихся на его основе интересов общей жизни.

Оживление межличностных отношений - вторичное явление, первоначально менялась форма коллективной жизнедеятельности.

У младших школьников и у подростков в связи с различием ценностных ориентации, характерных для каждого уровня развития, формирование внутренней ответственности имело свои особенности.

В младшем школьном возрасте большая доля внешней ответственности в поведений детей была обусловлена тем, что взрослый являлся для детей не только организатором и руководителем их школьной жизни, но и посредником в тех отношениях, которые складываются у них между собой. Формирование внутренней ответственности у младших школьников базировалось на ведущей роли взрослого в организации не только совместной деятельности, но и системы таких социальных отношений, в которых получали удовлетворение существенные интересы и потребности детей. Участие учителя в коллективной жизни младших школьников явилось необходимым условием воспитания у них внутренней ответственности. Взрослый выступал не только как зачинатель нового дела и отношений, но иг как постоянный образец правильного поведения.

В отличие от этого, в подростковом возрасте внешняя ответственность в поведении школьников проявлялась не просто под внешним контролем взрослого, а значимого для них взрослого, к поступкам и словам которого они относились с доверием. Совместная деятельность с таким взрослым подчеркивала важный смысл этого дела,

- Ib3 причастность каждого ученика к настоящему делу, в котором "на равных" трудились взрослые и подростки. Дружеское общение, которое сопуетвовало совместной работе, очень скоро стало главной функцией взрослых. В этом возрасте таким образом, для подростков взрослый служил источником развития и гарантом необходимости и надежности практического воплощения первичных положительно переживаемых отношений, которые затем стали собственным достоянием учащихся и не нуждались в инициативном воздействии взрослого . Зато вторичные, межличностные отношения подростков были непосредственно связаны с участием в них взрослого, который выступал как образец знаний, стиля общения, как добрый друг и защитник. Подростки учились у взрослого умению правильно строить межличностные отношения.

Результаты проведенного эксперимента дают также основание для пересмотра роли социального контроля в соблюдении детьми норм и правил морали. Вышеизложенное говорит о том, что социальный контроль, его наличие или отсутствие не определяет проявление внутренне-ответственного поведения. При развернутом, полном и постоянном социальном контроле может не наблюдаться не только внутренне-ответственного, но и внешне-ответственного поведения; с другой стороны, если сформировалась внутренняя ответственность личности, то именно она детерминирует моральное поведение, а внутренний контроль тоже исходит из того дела, которое стало принадлежать в равной степени всем и каждому участнику этого дела.

Проведенное исследование позволяет сказать, что внутренняя ответственность есть воспитанное свойство личности, имеющее общественное происхождение, предполагающее наличие определенных нравственных отношений коллектива, в которых оно возникает и развивается. Для ее формирования необходима такая организация общей жизни, которая составляет положительную ценность для всех членов этого коллектива и опирается на участие каждого в общем деле. При отсутствии таких основ совместной деятельности поведение детей либо становится безответственным, либо остается внешне ответственным. Для формирования внутренней ответственности организация технической стороны деятельности, равно как и наличие соответствующих нравственных знаний служат важными, но недостаточными условиями.

Сложившись в совместной деятельности,(в нашем опыте -по дежурству в классе) внутренняя ответственность переносится на другие виды деятельности:'учебную, общественную, спортивную. Ее образование влечет за собой существенные изменения поведения шкоть-ников в целом. Главным условием такого поведения служит ценностный характер общественных отношений в конкретном коллективе. Выражая общие интересы коллектива, внутренняя ответственность регулирует поведение личности не только в тех видах деятельности, где она воспитана, но и везде, где сохраняются отношения сопричастности в общем деле. Она выражает нравственную основу жизни, которая сложилась в коллективе и в одинаковой мере важна для всех.

Таким образом, внутренняя ответственность формируется и проявляется в общей для всех деятельности, связанной с реализацией положительно-оцениваемого содержания этой деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Морозкина, Татьяна Васильевна, 1984 год

1. К.Маркс и Ф.Знгельс. Сочинения, т.2, с 3-230.

2. К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения. т.З, с,7-544.

3. К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т.4, с 18-233.

4. К.Маркс. Из ранних произведений. М., 1956, с 565-566.

5. К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т.20, с 1-338.

6. К.Маркс и Ф.Энгельс. Сочинения, т.21, с 23-178.

7. В.И.Ленин. Полн.собр.соч., т.1, М., 1958, с: 662.

8. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. М., 1981, с 223.

9. Программа КПСС. М., 1974, с 143.

10. Аверин Н.М. Проблема формирования нравственных убеждений. -В сб.: Актуальные проблемы нравственного развития личности. Томск, 1975, с 224.

11. Анисимов С.Ф. Моральная регуляция и личность. М., 1972, с 105.

12. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1979, с 142.

13. Анисимов С.Ф. Моральная ответственного ученого. -Философские науки. 1973, Л 5, с 24-31.

14. Анисимов С.Ф. Мораль как деятельность. В сб.: Структура нравственности и личность. М., 1976, с 235.

15. Анисимов С.Ф. Ленинские принципы нравственного воспитания личности. М., Знание, 1973, с 64.

16. Анциферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности. Вопросы психологии* 1978, № I, о 37-50.

17. Анциферова Л.И. Основные теоретические направления зарубежной психологии периода ее развития как самостоятельной науки. В сб.: Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М., 1974, с 14-25.

18. Апресян Р.Г. Нравственная регуляция поведения. Вопросы философии. 1979, }§ II, с 94-113.

19. Архангельский Л.М. Индивидуальное сознание и моральные ценности. Вопросы философии. 1968, Л 7, с 24-41.

20. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974, с 156. 1

21. Архангельский Л.М. Роль и место нравственного воспитанияв системе формирования нового человека.-Вопросы философии.1977, Л 2, с 18-26.

22. Бакштановский В.И. Научное управление нравственными процессами и этико-прикладные исследования. Новосибирск. 1980,с 114.

23. Бакштановский В.И. Моральный выбор личности: цели, средства, результаты. Томск, 1977, с 94. ^

24. Бакштановский В.И. Формирование профессиональной нравственности студентов педвузов. Владимир, 1976, с 29.

25. Бардиан A.M. К вопросу о психологической основе формирования навыков и привычек школьников. В сб.: Вопросы нравственного воспитания школьников. М., 1971, с 204.

26. Белецкая Л.И. Свобода и ответственность. Автореф.канд.дис. Саратов, 1972, с 26.

27. Бережной Н.М. Личность и ее идеалы в социалистическом обществе. М., 1У72, с 40.

28. Березкина Н.К. Формирование нравственной ответственности . у студентов I курса. Автореф.канд.дис. М., 1980, с 16.

29. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.,1978, с 310.

30. Богданова и.С. ипыт исследования нравственного воспитания младших школьников. Советская педагогика. 1972, 10,с 36-46.

31. Бодалев А.А. Дсихолого-педагогические аспекты нравственного воспитания. Вопросы психологии. 1979, $ 5, с 30-34.

32. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965,с 123.

33. Бокович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. с 364.

34. Бокович Л.И. Воспитание как целенаправленное формирование личности ребенка. Вопросы психологии. 1974, 1Л I, с 33-39.

35. Бокович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Вопросы психологии. 1978, й 4, с 23-36.

36. Бокович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Вопросы психологии. 1979, Л 2, с 47-57.

37. Бокович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. -Вопросы психологии. 1979, J5 4, с 23-35.

38. Бокович Л.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей. Вопросы психологии. 1975, JS I, с.23-34.

39. Бордиченко Е.В. Об активности детей в воспитательном процессе. Дошкольное воспитание. 1965, IS 8, с 28-30.

40. Боришевский М.И. Психологические условия формирования самоконтроля в поведении у младших школьников: Автореф. канд. дис. М., 1966, с 20.

41. Боришевский М.И. Особенности отношения детей к правилам поведения в игровой ситуации. Вопросы психологии. 1965, № 4, с 44-55.

42. Боришевский М.И., Максименко С.Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной деятельности. Вопросы психологии. 1977, йЗ, с 24-34.

43. Боровский М.И. Нравственная свобода и ответственность личности. Минск, 1976, с 18.

44. Боровский М.И. О механизме детерминации нравственного поведения личности. В сб.: Социальная сущность, структура и функции морали. МГУ, 1977, с 202. и

45. Боровский М.И. О критерии нравственности. Минск,1970, с 165.- 163

46. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. М., Знание, 1977, с 64.

47. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.,1968, с 141.

48. Бушканец М.П. Опора на интересы подростков важнейшее условие эффективности воспитательной работы. - В сб. Вопросы нравственного воспитания учащихся. Сб.I,Казань, 1967, с 109.

49. Быков 10.И. Диалектика социальной активности, свободы и ответственности. Вестник ЯГУ. 1975, вып.15, с 97-103.

50. Волжанина В.П. Воспитание моральных качеств личности. В сб. Актуальные проблемы нравственного развития личности. Томск, 1975, с 224.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976, с 158.

52. Ганжин В.Т. Этика и формирование нравственности. М., Знание, 1976, с 64.

53. Ганжин В.Т., Николаичев Б.О. Актуальные вопросы этики и нравственного воспитания. М., 1978, с 43.

54. Головко Н.А. Свобода и моральная ответственность. М., Знание, 1973, с 63.

55. Головко Н.А. Проблема моральной ответственности в марксист-1-ской этике. Киев, 1972, с 231.

56. Горбачева В.А. К освоению правил поведения детьми дошкольного возраста. Известия АПН РСФСР, 1945, вып.1,с 125-146.

57. Горин А.Ф. Критика православного учения о нравственном идеале. В сб. Личность и социально-нравственные отношения. Псков, 1968, вып.37, с 90.

58. Гусейнов А.А. Истоки нравственности. М., Знание, 1967, с. 64.

59. Гусейнов А.А. Марксизм о личности. М., Знание, 1967, с64.

60. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе. Вопросы психологии, 1980, й 4, с 38-49.

61. Давыдов В.В., Ольшанский В.Б. Комплексный подход к воспитанию и задачи психологической службы. Вопросы психологии.1979, J& 4, с 9-16.

62. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977, с 374. > 63 Дробницкий О.Г. Понятие морали. Историко-критический очерк.1. М., 1974, с 388.

63. Дробницкий О.Г., Кузьмина Т.Н. Критика современных буржуазных этических концепций. М., 1967, с 381.

64. Дьяков Л.П. Сознание социальной ответственности как необходимый фактор всестороннего развития личности. В сб. Личность и проблемы коммунистического воспитания. Воронеж, 1973, с 128.

65. Елканов С.Б. Ответственность как качество личности у под-v ростков,- В сб. К проблеме управления обучением и воспитанием. М., 1970, с 200-214.

66. Елканов С.Б. Самоконтроль как средство самовоспитания ответственности. В сб. К проблеме управления обучением и воспитанием. М., 1970, с 214-262.

67. Наворонко А.И. Психологические особенности воспитания коллективизма у детей среднего школьного возраста. Автореф. канд.дис. Киев, 1953, с 20.

68. Залесский Г.й. Формирование приемов умственной деятельности. (В процессе решения задач на оценку обществ, явлений). Автореф. канд. дис., с 19.

69. Зосимовский А.В. Проблемы доказательности в моральном просвещении старшеклассников. Советская педагогика. 1972,1. J5 8, с, 10- 16.

70. Каверин С.Б. Нравственная позиция как психологическое условие влияния коллективных отношений на личность. В сб. Современные проблемы нравственного воспитания. Тамбов, 1977,с 131.

71. Карпова А.Ф. О взаимосвязи учебной деятельности и личностной зрелости старшеклассников. В сб. Педагогические основы комплексного подхода к учебно-воспитательному процессу. Волгоград, 1979, с 150-155.

72. Катаева М.и. Особенности процесса осознания младшими школьниками своего поведения. В сб. Проблемы управления процессом формирования личности. Курск, 1У74, с 157.

73. Кикнадзе Д.А. Потребности, поведение, воспитание. М., 1968, с 148.

74. Климова К.А. и формировании ответственности у детей 6-7 лет.-В сб. Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1968, с 328-353.

75. Кобляков В.П. Научно-технический прогресс и нравственность. ML, 1973, с 52.и

76. Конникова Т.Е. О нравственном образце и особенностях его усвоения в школьном возрасте. В сб. Проблема управления процессом формирования личности. М., 1972, с 129.

77. Кон И.О. Открытие "Я". М., 1978, с 367.

78. Косолапов Р.И., Марков B.C. Свобода и ответственность. М., 1969, с 95.

79. Косолапов Р.И., Рувинский Л.И. Управление процессом нравственного развития личности. М., 1978, с 63.

80. Краснобаев И.М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., I960, с 64.

81. Крутецкий В.А. Вопросы психологии нравственного развития школьников.-Известия АПН РСФСР, вып. 123, М.,1962, с 24-39.

82. Крутецкий В.А. Понимание и оценка школьниками некоторых моральных качеств. Вопросы психологии. 1956, # 2, С47-59.i

83. Ландесман П.А. ,Согомонов Ю.В. Мировоззрение основания морального сознания. Вопросы философии. 1979, II,с II3-I25.

84. Лейкина H.C. Личность преступника и уголовная ответственность. М., 1968, с 98.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

86. Липкина А.И. Психология ребенка и формирование нравственных ^ компонентов его мировоззрения. Вопросы философии, 1980,1. I, с 11-22.

87. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии. Психологический журнал. 1981, т.2, Л 5, с 3-22.

88. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений. Психологический журнал. 1981, т.2, J I, с 3-17.

89. Лысенко Т.Ф. Исследование уровней нравственной воспитанности. В сб. Управление процессом нравственного воспитания. М., 1979, с 141.

90. Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания. Соч. т. 5, 1951, CI05-22I.

91. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч., т.5, 1951, . 225-247.

92. Мартынов В.А. Нравственные знания и общественное поведение учащихся. В сб. Современные проблемы нравственного воспитания. Тамбов, 1977, с 131.

93. Медянцева М.П. Ответственность ученого как социально-этическая проблема. Казань, 1973, с 83.

94. Мокроусов Н.Н. Проблема нравственной оценки поступков пове- " дения. Вопросы философии. 1965, IS 9, с 38-62.

95. Морозов B.C. Социальный интерес и поведение личности. М. , Знание, 1974, с 64.

96. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983, с 239.

97. Николаичев Б.О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. М., 1976, с 95.

98. Петровский А.В. личность. Деятельность. Коллектив. М.,1982, с 255.- ioy

99. Плаксина H. Нравственные отношения и нравственная потреб- u ность. Философские науки. 1972, 15 5, с 8-Т2.

100. Плахотный А.Ф. Свобода и ответственность. Социологический аспект проблемы. Харьков, 1972, с 158.

101. Равинг С.А. Проблема свободы, воли и ответственности: ^ Автореф. канд.дис. Томск, 1971, с 18.

102. Растигеев А.П. Социально-психологические основы ответственности: Автореф. канд. дис. Л., 1971, с 20.

103. Рубцова Т.В. Особенности осознания моральных свойств лич-"' ности школьниками разного возраста. Вопросы психологии, 1956, $ 2, с 50-59.

104. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание личности. М., МГУ, Т98Т, с 178.

105. Рувинский Л.И. Теория ценностно-эмоционально-рационального усвоения нравственности. М., 1973, с 53.

106. Рувинский Л.И. Нравственное воспитание подростков. М., МГУ, 1977, с 93.

107. Рязанова В.В. Об управлении нраветвенным воспитанием младших школьников. В сб. Проблема управления процессом воспитания. М., МГУ, T97I, с 141.

108. Рыбакова Н.В. Моральные отношения и их структура. Л., ЛГУ, 1974, с 67.

109. НО. Рута О.И. Основы методики формирования нравственных убеж- ^ дений у учащихся общеобразовательной школы. Краснощэск, 1959, с 64.

110. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946, с 704.

111. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание детей. М., 1962, с 273.

112. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. М., 1977, с 182.- Ibb

113. Славина JI.С. Формирование у школьников I класса ответственного выполнения учебных обязанностей. Вопросы психологии, 1956, й 4, с 96-105.

114. Слободской А. А. О социально-психологическом аспекте ответ-и стЕенности в деятельности специалиста: Автореф. канд. дис. Л, 1976, с 15.

115. Смирнов ГЛ. Советский человек. М., 1973, с 246.

116. Стребков Ю.С. Нравственная ответственность и ее роль в регуляции поведения: Автореф.канд. дис. М., 1972, с 20.

117. Субботский Е.В. Исследования морального развития ребенка в зарубежной психологии. Вопросы психологии. 1975, J* 6,с 149-156.

118. Субботский Е.В. 0 генезисе морального поведения дошкольников. Новые исследования в психологии. 1977, J6 1-2.

119. Субботский Е.В. Формирование морального поведения у дошкольников в условиях психолого-педагогического эксперимента. -Вестник МГУ, 1981, Jfc 2, с 56-66.

120. СуОботский Е.В. Формирование морального действия у ребенка. Вопросы психологии. 1979, JS 3, с 47-55.

121. Субботский Е.В. 0 "пристрастности" детского суждения. -Вопросы психологии. 1978, В 2, с 8I-9U.

122. Суоботский Е.В. Изучение проблем взаимопомощи и альтруизма в зарубежной психологии. Вопросы психологии. 1977, й I, с 164-174.

123. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972, с 303.

124. Сухинская Л.А. Возложение ответственности за успехи и неудачи в группах различного уровня развития. Вопросы психологии. 1978, й2, с 35-42.

125. Сухомлинский В.А. Воспитание личности в советской школе. Киев, 1965, с 216.

126. Табунов Н.Д. Влияние научных знаний на поведение личности. -Вопросы философии. 1975, № II, с 48-57.

127. Тайчинов М.Г. Проблема формирования единства нравственного сознания и поведения школьников. В сб. Проблема управления процессом формирования личности. Курск, 1974, с 155.

128. Титаренко А.И. Мораль как особый способ освоения мира. ,, В сб. Социальная сущнооть и функции нравственности. МГУ, 1975, с 127.

129. Титаренко А.И. Нравственные основы общения. М., Знание, 1979, с 63.

130. Титаренко А.И., Согомонов Ю.В. Марксистско-ленинская этика. ч.1У. Проблемы развития нравственности. М.,1978, с 92.

131. Титова Т.А. Нравственное регулирование и нравственные потребности. В сб. Моральное сознание. Элементы, формы, особенности. МГУ, 1974, с 139.

132. Толстых В.И. Наука и нравственная ответственность ученого. -Вопросы философии, 1967, й 4, с 8-14.

133. Толстых А.В. Роль нравственного идеала в формировании лич-" ности. Вопросы психологии. 1979, й 5, с 156-160.

134. Томашов В.В. Исторический материализм и ответственность как категория. Вестник ЯГУ. Ярославль, 1975, вып.14, с 74-81.

135. Томашов В.В. Теологический экзистенциализм в США и проблема ответственности. Вестник ЯГУ. Ярославль, вып. 14, 1975, с 82-90.

136. Торунцов И.П. Ответственность личности перед обществом.

137. В сб. Некоторые проблемы формирования личности. Красноярск, 1968, с 370.

138. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. JL, 1968,с 203^

139. Ушинский К.Д. Сочинения, т.8, М.-Л., 1948-52, с 420.

140. Федоров Ю.М. Социально-психологические основы нравственного воспитания. В сб. Актуальные проблемы нравственного развития личности. Томск, 1975, с 224.

141. Фельдптейн Д.И. Психологические проблемы общественно-полезной деятельности как условия формирования личности подростков. Вопросы психологии. 1980, й 4, с 69-78.

142. Фокина Н.Э. Особенности развития моральных суждений у младших школьников и подростков. Советская педагогика. 1978, № 3, с 81-87.

143. Черменина А.П. Проблема социальной ответственности. Л., 1975, с 148.

144. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности. Вопросы психологии. 1978, й 2, с 23-34.

145. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. М., I98T, с 206.

146. Шварцман К.А. Критика современных буржуазных теорий поведения личности. М., Знание, 1975, с 48.

147. Шишкин А.Ф. , Шварцман К.А. XX век и моральные ценности человека. М., 1968, с 270.

148. Шердаков В.Н. Социально-психологические факторы нравственного воспитания. Вопросы психологии. 1979, й 5, с18-25.

149. Шорохова Е.В. Психологические аспекты коммунистического воспитания. Психологический журнал, 1980, т I, й 5,с 3 32.

150. Шубняков Б.П., Злотников В.М., Злотникова М.В. Свобода выбора и ответственность при социализме. Вестник ЯЕУ, вып.6, 1974, с 71-91.

151. Т5Т. Эфендиев Г.А. Деятельная природа нравственного воспитания.-В сб. Проблемы личности и воспитания молодежи. МГУ, 1977, с 155.

152. Яковлев В.А. К психологическим основам процесса нравственного воспитания учащихся. В сб. Вопросы нравственного воспитания школьников. Тамбов,.1968, с 287.

153. Яковлев В.А. Управление процессом формирования нравственных отношений у школьников. В сб. Проблема управления процессом нравственного воспитания. МГУ, 197I, с 48-56.

154. Якобсон С.Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения. Вопросы психологии. 1979, Je 4,с 38-48.

155. Якобсон С.Г., Лавренко В.П., Федорова Т.Н. Исследование некоторых механизмов усвоения детьми правил поведения. -Вопросы психологии. 1975, № I, с 90-100.

156. Якобсон С.Г., Арсеньева Т.А. Экспериментальное исследование формирования у детей этических взаимоотношений. В сб. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976, с 144-185.

157. Якобсон О.Г., Почеревина Л.П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции морального поведения дошкольников. Вопросы психологии. 1980, 4, с 69-78.

158. Bandura A. Social learning theory. N.Y.: Prentice Hall, 1977, 127 p*

159. Bandura A., McDonald P.J. Influence of social reinforcement and the behavior of models of shaping chil-tdren's moral judgements.- J. Abn. Soc. Psychol., 1963, N 67, p. 248-281.

160. Blasi A. Personal responsability and Ego development

161. Ego development. / Ed. by J. Loevinger. San-Pransisco: Jossey- Bass, 1976, p. 246.

162. Furth H. Piaget and knowledge. Prentice -Hall, 1969, p. 233.164• Heider P. The psychology of interpersonal relations. N.Y. Willey, 1958,212 p.

163. Jensen L., Hafen G., The effect of training children to consider intensions when making moral judgements.

164. J. Genet. Psychol., 1973, N 122, p. 223-233.

165. Jensen L., Larm C. Effects of two training procedures on in tentionality in moral judgements among children.

166. Develop. Psychol., 1970, К 2, p. 310-320.

167. Lickona T. Research on Piaget's theory of moral development.- In the same book.1976, p. 17-49.

168. Loevinger J. Ego development. San- Francisco: Jossey1. Bass, 1976, 145 p.i . i172«Piaget J. The moral judgement of the child. L.: Routledge and Regan Paul, 1932, 304 p.

169. Perry J. Intellectual and ethical development.- In.:

170. The psychology of character development. N.Y Wiley, 1960, p. 25-96.

171. Ruma E. Mosher P. Relationship brtween moral judgementand guilt in delinquent boys.- J* of Abnormal Psychol., 1976,1. N 72, p. 122 127.

172. Sullivan H. S. An interpersonal theory of psyciatry. N.Y. : Norton, 1953, 373 p.

173. Selman R.L. The relation of role-taking to the development of moral judgement.- Child develop., 1971, N 42,p. 79-91.

174. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding.

175. Academic Press, 1980, 137 p.178. wells

176. Shultz T.R. Developmental distinctions between behavior and judgement in operating of the principle.-Child Psychol., 1980, N 51, p.1307-1310.

177. WhiteC., Regnemer J., Bushness N. Moral development in Bahamian scoll childreen.- Develop. Psychol., 1978, N 14, p. 58-65.

178. Harris B. Developmental differences in the attribution of responsibility.- Develop. Psychol.,N 13, p. 257-265.

179. Harris S., Mussen P., Rutherford E. Some cognitive, be-havioraland personality correlates of maturity of moraljudgements.- J. Genet. Psychol., 1976. N 128, p. 123-135.

180. Helkama К. Toward a cognitive-developmental theory of attribution of responsibility. Helsinki, 1981, 203 P#