Теоретические и методологические основы профессионально-педагогического общения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кириллова, Ольга Васильевна

• Кириллова, Ольга Васильевна
• доктор педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кириллова, Ольга Васильевна

ВВЕДЕНИЕ. 3.

Глава I ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОСТОЯНИЯ ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

1.1. Состояние проблемы общения в отечественной психолого-педагогической теории и практике. 27.

1.2.Проблема общения в зарубежной теории и практике образования. 44.

Краткие выводы. 65.

Глава II. НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ОБЩЕЙ ТЕОРИИ ОБЩЕНИЯ

2.1. Теории личности и межличностного взаимодействия как социально-философские основы разработки проблемы общения. 70.

2.2. Современная концепция о роли и месте социального научения в социализации индивида как предпосылка выявления профессионально-педагогического аспекта общения . 84.

2.3. Онтогенез общения как объект научно-методологического осмысления социального общения и социального развития. 99.

2.4. Психическое и духовно-нравственное здоровье общества как основа выявления условий и механизмов эффективности межличностных отношений . ИЗ.

2.5. Типы акцентуированных характеров как предпосылки исследования вопросов построения стратегии и тактики общения. 125.

Краткие выводы. 135.

Глава Ш. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

3.1. Этико-иедагогические идеи как основы гуманизации профессионально-педагогического общения. 140.

3.2. Профессионализм и профессиональное общеиие.154.

3.3. Возрастные и индивидуально-типологические особенности подростков как ориентиры в педагогическом общении. 167.

3.4. Профессиональное общение как проявление педагогического творчества.183.

Краткие выводы. 192.

Глава IV. СОБСТВЕННО НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

4.1.Сущность и содержание профессионально-педагогического общения.196.

4.2. Объем и содержание понятия «профессионально-педагогическое общение» . 209.

4.3. Классификация типов, видов, уровней, этапов профессиональнопедагогического общения.219.

4.4.Основополагающие функции профессионально-педагогического общения и их реализация в учебно-воспитательном процессе. 230.

Краткие выводы. 241.

Глава V. СИСТЕМА ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

5.1.Критерии эффективности профессионально-педагогического общения. 246.

5.2. Готовность учителя к профессиональному общению как основополагающее условие повышения его эффективности.256.

5.3. Педагогический такт как условие и средство повышения культуры профессионально-педагогического общения. 262.

5.4. Самообщение (рефлексия) как психолого-педагогическое условие овладения коммуникативной технологией. 268.

Краткие выводы. 276.

Глава VI. ПУТИ И СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ФУНКЦИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

6.1. Средства, методы, приемы профессионально-педагогического общения. 281.

6.2. Учет типов поведенческих реакций людей во взаимодействии с ними. Самоподача в общении. 296.

6.3. Психолого-педагогические барьеры в общении, пути, средства их преодоления.306.

6.4. Опытно-экспериментальная работа по реализации прикладных аспектов исследования.313.

Краткие выводы. 358.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические и методологические основы профессионально-педагогического общения»

Общение по своей сущности и значимости может быть приравнено к таким всеобщим категориям, как отражение, движение, связь, сознание, деятельность. Его универсальность и всеобщность выражается в том, что оно присуще всей живой материи, всем формам и видам взаимоотношения и взаимодействия живых существ, индивидуальной, групповой, коллективной деятельности людей, социальной организации и социального управления. Общение является повседневной жизненно важной потребностью человека, условием и средством социального научения, формирования его как разумного социального существа. Не случайно, проблема общения является предметом изучения ряда наук: философии, социологии, психологии, педагогики, кибернетики, конфликтологии, лингвистики. Так, социальный аспект общения проявляется не только в формировании индивидуального, но и общественного сознания. Общение через массовую коммуникацию, литературу, искусство способствует обогащению всей системы отношения людей с миром, организации и консолидации больших и малых социальных общностей (264 С. 448). Многие выдающиеся деятели науки, культуры в своих трудах в той или иной степени косвенно касались вопросов общения: Ф.Бэкон («План великого восстановления наук», 1624 г.), Я.А.Коменский («Великая дидактика, содержащая всеобщее искусство всех учить всему», 1633-1638 г.г.), Р. Декарт («Рассуждения о методе», 1637 г.), Г.Гегель («Феноменология духа», 1807 г.; «Лекции по эстетике», 1836 г.), И.Кант («Критика практического разума», 1788 г.), К.Д.Ушинский («Человек как предмет воспитания (опыт педагогической антропологии)», 1867 -1869 г.г.), И.Ф. Гербарт («Общая педагогик^Гвыведенная из целей воспитания», 1806 г.), А.Дистервег («Руководство для немецких учителей», 1813 г.), И.М.Сечен<|)в («Рефлексы головного мозга», 1863 г.), И.П.Павлов («Лекции о работе полушарий головного мозга», 1927 г.),

С.Л.Рубинштейн («Бытие и сознание», 1957 г.; «Проблемы общей психологии», 1976 г.), К.С.Станиславский («Работа актера над собой», 1985 г.), Б.М.Кедров («Единство диалектики, логики и теории познания», 1963 г.) и др. Анализ научной литературы позволил нам выделить ряд (параллельных и последовательных) этапов исследования проблемы общения: первый этап связан с неявным присутствием понятия общения рядом с понятиями «нравственность», «гуманизм», «справедливость», «добродетель», «этика», «этикет» и др.; второй - с употреблением термина «общение» в контексте других исследований; третий - с философским осмыслением и уточнением таких понятий, как «связь», «отношение», «детерминированность», «причина», «следствие»; четвертый - с выявлением связей и отношений общения с духовной сферой личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.А. Бодалев, И.С. Кон, Б.М. Теплов, А.Р. .Лурия, Д.Н. Узнадзе, Л.Д. Столяренко, Э. Берн, А. Пиз, К.П. Юнг и др.); пятый -с разработкой прикладных аспектов общения (К.С.Станиславский, Л.Д.Столяренко, Р.С.Немов, Г.Ю. Айзенк, Д.И. Ниренберг, Г.Х. Калеро, Н. Краудер, В.Ф. Скиннер, Ч. Ликсон, А. Маерс, Р. Берак, Д. Ричардсон, Ш. Левис, С. Дэвис, В. Биркенбил, Р. Брахман, Р. Крешнер, А. Маслоу и др.); шестой - со становлением проблемы общения самостоятельной областью исследования в ряде конкретных наук на эмпирическом, теоретико- методологическом и прикладном уровнях (Е.В.РуденскиЙ, А.А. Бодалев, P.M. Грановский, Л.П. Гримак, Ю.С. Крижанская, В.П. Третьяков, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Б.М.Лихачев, Х.И.Литмес, А.В.Мудрик, А.В.Петровская, Б.Ф.Ломов, Е.О.Смирнова, Д. Карнеги, П.Н. Ширяев и др.), в результате которых образовался целый ряд самостоятельных направлений:

- психология общения (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, М.Н. Каган, В.Г. Калинская, В.Н. Панферов, Е. Мелибурда и др.);

- деловое общение (И. Н. Горелов, А. Б. Добрович, М. Джемс, М. Джонужевал и др.);

- общение менеджера (P.JL Кричинский, Е.В.Руденский, О.В. Лунев, Е.А. Хорошилова, П. Мицич, Д. Карнеги и др.);

- педагогика общения (Ю.П.Азаров, Ш.ААмонашвили, Г.Н.Волков, В.С.Грехнев, А.Ю. Гордин, Н.Добельский, Е.Н. Ильин, В.А. Кан - Калик, АА Леонтьев, Б.Т. Лихачев, К.М. Левин, Н.Р. Николаева, А.В. Петровская, В.М. Раченский, Г.Н. Филонов, В.Н. Харькин, Р. Шмид, А. Маслоу, У. Найсер, Ф. Хайдер, П. Пинский и др.). Однако по-настоящему дифференциация исследования проблемы общения началась совсем недавно (с 70-х годов) и это не может не сказываться на уровне ее разработанности. Пока этот уровень находится на стадии накопления фактов, поиска связей между ними, осмысления отдельных аспектов проблемы (генезиса, структуры, видов, средств и др.). Между тем, есть настоятельная необходимость перехода исследования проблемы с эмпирического уровня на теоретический. Особенно это важно в педагогической области, где общение является основным условием и средством профессиональной деятельности, детерминантом успеха учебной работы. Интенсивное общение в школьные годы с педагогами делает развитие ребенка целенаправленным и в какой-то степени управляемым. Успех в образовании неразрывно связан с совершенствованием содержания и форм взаимоотношения педагогов и воспитанников. Общение, основанное на гуманизме, доброжелательном, уважительном отношении участников педагогического процесса, обеспечивает единство усилий учителя и учащихся, их взаимопонимание и взаимосогласованности в учебной работе. .

Нами проанализировано по ряду параметров теоретическое и практическое состояние проблемы педагогического общения. Этот анализ показывает, что существенным недостатком ряда исследований, посвященных педобщению, является их эмпирический характер, отсутствие достаточного методологического обоснования, научно обоснованной концепции, способствующие систематизации и обобщению выявленных факторов с единых позиций, идей, принципов, положений. Во многих исследованиях ученик выступает как пассивный объект традиционной педагогической технологии. Недостаточная разработанность теории негативно сказывается и в подготовке будущих учителей к продуктивному общению с учащимися и в педагогической практике. Многолетний анализ показывает, что 70-80 процентов начинающих учителей испытывают трудности в общении с учащимися, не всегда учитывают в коммуникативном процессе такие индивидуально-возрастные особенности, как любознательность, искренняя доверчивость, интерес к учению, стремление к расширению личностных контактов у младшеклассников; отзывчивость, настойчивость, увлеченность, заинтересованность в получении полноценного образования - у старшеклассников, стремящихся в вуз; критичность, недоверчивость, ориентированность на сверстников, стремление к взрослости - у подростков. Педагоги старшего поколения главным в общении видят содержательно -деловую сторону, недостаточно обращают внимание на его эмоционально - чувственные аспекты. В силу этого мало тяготеют сами и ценят у учащихся чувства юмора, партнерства. Все это мешает душевному сближению педагогов и учащихся.

Диагностика способностей к общению, оценка психолого-педагогических и социально-педагогических компонентов в типичных и экстремальных ситуациях взаимодействия показывает, что учащиеся во многих случаях в общении со взрослыми, сверстниками не знают, как себя вести, как выяснять взаимоотношения, улаживать конфликты, устанавливать нужные контакты путем выявления мотивов поступков, действий, намерений партнеров по общению. Нередки такие затруднения и у педагогов. Таким образом, налицо ряд противоречий:

- противоречие между необходимостью создания фундаментальной теории педагогического общения и отсутствием исследований, позволяющих создать такую теорию в современных условиях;

- противоречие между необходимостью формирования у учащихся коммуникативных и других личностных качеств, способствующих успешному взаимному общению и взаимодействию, и отсутствием серьезного научного обоснования методики такой работы;

- противоречие между необходимостью целенаправленной подготовки будущих учителей к профессионально-педагогическому общению с учащимися и отсутствием соответствующей научно-методической базы для такой подготовки.

Педагоги сегодня должны знать, какими коммуникативными качествами должны обладать выпускники школы и какими качествами должны обладать они сами, чтобы успешно формировать эти качества у школьников.

Наличие вышеуказанных противоречий объясняется рядом причин: оценочным консерватизмом, устаревшими парадигмами и тенденциями, которые особенно сильны в образовании. Во-первых, вплоть до настоящего времени в школе большое внимание уделяется формированию у школьников знаний и умений, относящихся к предметно-преобразовательной деятельности в ущерб другим видам деятельности, в том числе и коммуникативным. Во-вторых, общение является имманентным атрибутом учебно-воспитательного процесса, поэтому как бы само собой разумеющим. Отсюда и недостаточное внимание учителей к проблеме общения и ее научной разработке. В-третьих, как мы уже говорили выше, что общение относится к универсальным категориям, в равной степени присущим как теории воспитания, так и теории обучения, педагогическому менеджменту. Поскольку современные научно-педагогические исследования в большинстве своем носят дифференцированный характер, проблема общения, требующая для своего раскрытия осуществления междисциплинарного, системно-структурного подходов, часто оказывается вне поля зрения исследователей. В-четвертых, в последние десятилетия в отечественной психологии и педагогике монопольное положение занимала научная школа, ориентированная на деятельностную теорию, согласно которой учебное познание есть совокупность предметно - преобразующей (внешней и внутренней) деятельности, движение от внешнего реального к внутреннему идеальному, где предметные действия отражаются в субъективном сознании и мышлении (Ж. Пиаже «Психология интеллекта», 1969 г.; Л.С. Выготский «История развития высших психических функций», Собр. соч. т.З, 1963 г.; А.Н. Леонтьев «Деятельность. Сознание. Личность», 1977 г.; «Проблемы развития психики», 1972 г.; П.Я. Гальперин «Введение в психологию», 1976 г.). Так, по мнению Ж. Пиаже, благодаря мыслительным действиям человек выходит за пределы непосредственного восприятия вещей и выделяет их инвариантные отношения («Структуры математические и операторные структуры мышления», Сб. «Преподавание математики», 1960 г.). А.Н. Леонтьев утверждает, что первоначально школьник имеет дело с внешним материальным действием «Лишь затем, в результате постоянного его преобразования - обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения условия, на котором это выполняется, происходит его интериоризация, т.е. превращение его во внутренние действия, теперь уже полностью протекающие в уме» («Проблемы развития психики», 1972г., С.383). Теория деятельности, уделяя преимущественное внимание исследованию предметно - деятельностной сферы личности, недостаточное внимание обращает на ее социализацию, приобретение учащимися умений и навыков правильно вести себя в общественных местах, общение со взрослыми, сверстниками, эмоционально-волевые факторы, влияющие на качество восприятия, понимание учебного материала, а также на взаимодействие детей в обучении. Между тем, нет ничего в разуме, что первоначально не было бы в чувствах (Д. Локк); знание возникает в результате синтеза чувственного и рационального (И. Кант); нет деятельности чисто внешней и чисто внутренней (любая реальная деятельность - это взаимоотношение внутреннего и внешнего), любые действия человека имеют материальную и сенсорную стороны. В-пятых, имеет место низкий уровень профессионально-педагогического общения на практике как следствие недостаточной подготовки будущих учителей в этой области. Сегодня в теории и практике вузовской подготовки учителей преобладает тенденция готовить не столько учителей-воспитателей, сколько учителей-предметников, урокодателей. Отсюда и доминирование в учебных планах специальных и смежных дисциплин, а в самом образовании - мертвых знаний. Между тем профессиональная культура учителя, его базовая подготовка в первую очередь должны включать культуру педагогического труда, культуру педагогического мышления, общения, речи, ибо содержание учебного материала прежде всего реализуется через личность педагога, его коммуникативные, аналитические, прогностические, организационно - педагогические, конструктивно - содержательные, проективно - оперативные и другие умения. Отсюда существенно важным является разработка научно обоснованной концепции специальной, профессиональной и методической подготовки учителей всех профилей путем объединения усилий ученых-педагогов, творчески работающих практиков. Изложенное определило выбор темы исследования, ее актуальность.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в системе общего и профессионально - педагогического образования, его совершенствование.

Предмет исследования: теория и методология профессионально -педагогического общения как имманентного фактора учебно-воспитательного процесса.

Проблема исследования: «Каковы психолого-педагогические условия и средства, повышающие эффективность профессионально-педагогического общения в реализации основополагающих функций обучения и воспитания?».

Цель исследования: разработать, научно обосновать концептуальную, теоретико-методологическую модель решения проблемы исследования.

Гипотеза исследования. Повышение эффективности профессионально- педагогического общения в учебно-воспитательном процессе носит причинно детерминированный характер, становится в определенной мере управляемой если:

- базируется на современной теории и практике профессионально-педагогического общения, разработанных с системно-структурных и функционально- ориентированных позиций; принципах гуманизации и демократизации взаимоотношений и взаимодействий участников педагогического процесса, целенаправленной теоретической и практической подготовки будущих педагогов к общению с учащимися;

- с раннего возраста будет осуществляться систематическая и последовательная работа по формированию и развитию у детей коммуникативных способностей, ознакомлению их с общепринятыми социально-этическими нормами и правилами поведения, накоплению ими индивидуального опыта общения с разными людьми и в разных ситуациях и обстоятельствах, выработке у них умения адаптироваться в новых социально-экономических условиях жизни и деятельности.

Задачи исследования.

1. Разработать теоретико-методологические основы профессионально - педагогического общения с учетом современных требований повышения качества учебно-воспитательной работы общеобразовательной и профессиональной школы, довести теоретические положения до методического воплощения.

2. Вскрыть и научно обосновать упорядоченную совокупность оптимальных психолого-педагогических и организационно - педагогических условий, обеспечивающих эффективность профессионально - педагогического общения.

3. Разработать конкретные пути и средства реализации основополагающих функций профессионально - педагогического общения.

4. Опытно - экспериментальным путем проверить эффективность научно - методических рекомендаций исследования.

Для решения поставленных задач была использована совокупность методов, включающая: теоретический анализ; диагностические, обсервационные, математические методы; коллоквиумы, включенное наблюдение, самонаблюдение, самооценка; педагогическое моделирование, экстраполяция; опытно-экспериментальная работа.

Методологической основой исследования явились современные достижения педагогической мысли, системно - структурный и функционально - ориентированный подходы к целям, задачам, содержанию образования, к анализу учебно - воспитательного процесса, его результатов; фи-лософско - мировоззренческие концепции, имманентные предмету исследования; система взглядов отечественных и зарубежных ученых на объект исследования; принципы построения целостной, непротиворечивой научной теории; принципы, направления реформирования образования; новые научные достижения смежных областей знаний, касающихся вопросов формирования, становления и развития личности.

1. Общение в целом является родовым понятием по отношению к педагогическому общению. Оно становится педагогическим тогда, когда заранее планируется учителем и осуществляется им, исходя из образовательных и воспитательных целей, когда он, в ходе и результате общения, стремится решать определенные педагогические задачи. Педагогическое общение - это профессиональное общение, связанное со многими сторонами педагогической деятельности, будучи междисциплинарным социально -явлением, должно исследоваться на стыке различных наук. Общение играет огромную роль в развитии ребенка, становлении его характера, интересов, склонностей, мировоззрения.

2. Социальные изменения, происходящие в нашей стране, охватывают всю систему взаимоотношений людей, в том числе и в области реформы образования, которые ориентируют школу на подготовку людей, умеющих жить и действовать в условиях демократических преобразований, когда можно открыто, без боязни высказать свое мнение, принять и признать как должное наличие различных взглядов, точек зрения, разногласий по вопросам политического, экономического и социального переустройства нашего общества, когда реализуются методы управления людьми, без социального принуждения, грубого диктата, на основе профессиональной компетентности, когда большое значение имеет владение словом, умение убеждать, аргументировать свои доводы, устно и письменно излагать свои мысли.

3. Сегодня на смену авторитарной педагогике приходит гуманная педагогика, ориентированная на лучшие качества растущего человека (чтобы «сильный не обижал слабого, а умный не использовал свой ум во вред другим»). Гуманизм признает право человека на свободу, равенство, счастье, отражает совокупность социально-политических, философско-этических и других понятий и принципов, в основе которых лежат забота о благе человека, о его всестороннем гармоническом развитии, сохранение человечности в человеке, в человеческих взаимоотношениях. Центральной идеей гуманизации образования является идея актуализации в человеке человеческих достоинств, человеколюбия, его извечную мечту о социальной справедливости. Система обучения и воспитания, основанная на гуманистических началах, предполагает создание социально - психологической атмосферы взаимного доверия, взаимного сотрудничества. В качестве условий гуманизации обучения выступают различные психолого-педагогические факторы, среди которых важное место занимают определенные исходные позиции педагога к общению с учащимися. Первая позиция должна выражаться в искренности, открытости чувств, мыслей, переживаний педагога. Эта позиция выступает как альтернатива сугубо ролевому, дистанционному поведению, столь типичному для преподавателя традиционной системы обучения. Вторая позиция, основанная на доверии к учащимся, является выражением внутренней уверенности в потенциальных возможностях обучающихся. Во многом она перекликается с традиционным педагогическим оптимизмом, опорой на положительные свойства личности в учебно-воспитательном процессе. Третья позиция основана на умении педагога «постоять в чужих туфлях», т.е. смотреть на все вокруг, в том числе и на себя, глазами учащихся, оценить их действия и поступки с детских, подростковых позиций.

Переход к этим позициям в общении с учащимися связан с переориентацией педагога на гуманный стиль отношений в учебно-воспитательном процессе (если педагог понимает и принимает внутренний мир своих учеников, если он ведет себя искренне, доброжелательно, то тем самым создает определенные педагогические условия для гуманизации обучения; если он ведет себя неискренне, не понимает внутреннего мира своих учащихся, демонстрирует неуважение, равнодушие по отношению к детям, то такой педагог отрицательно влияет на духовно - нравственное развитие школьников).

4. Школа должна формировать у детей разносторонние коммуникативные способности, умение правильно оценить поступки и действия людей, влиять на них, располагать к себе, быстро адаптироваться в новых условиях и ситуациях. Только приобретая умения и навыки жить и действовать согласно общепринятым нормам морали и правилам человеческого общежития, растущий человек может развиваться гармонично, жить полноценной жизнью.

5. За последние годы в нашей стране наметились три подхода к реформированию образования: консервативный, ориентированный на старые образцы; инновационный и радикальный, связанный с приватизацией и ваучеризацией системы образования. Ни один из этих подход в чистом виде не удовлетворяет современным требованиям. Нужны поиски, эксперименты, научные обоснования дальнейшего развития системы образования, преодоления собственных противоречий на отечественной социокультурной основе, сохраняя положительное из традиционной системы.

6. В совершенствовании системы образования в целом важное место принадлежит педагогической науке и практике, педагогической технологии. Анализ диссертационных исследований за последние десятилетия показывает наличие диспропорций в выборе тем, направлений научных исследований. Особенно это сказывается в области семейного, внеклассного воспитания, духовно-нравственного формирования подрастающего поколения. Отсутствуют систематизированные исследования в области взаимоотношений участников педагогического процесса. С другой стороны, в развитии педагогики сегодня можно выделить два направления: перспективное и ретроспективное. Оба направления взаимосвязаны и взаимообусловлены: первое ориентировано на получение новых знаний, на разработку инновационных технологий, второе - на систематизацию и анализ уже наработанного материала. Путь в будущее невозможен без освоения и развития имеющегося достояния, без преемственности. На данном этапе наряду с синтезом накопленных предыдущими поколениями ученых знаний необходимо осмыслять и обобщать сегодняшнее, создавать фундаментальные теории, что делается крайне недостаточно в области воспитания.

7. К структурным элементам целостной научной теории относятся: эмпирический базис, исходные теоретические предпосылки (конструкты), ядро теории (понятия, законы, закономерности), формально-логический аппарат, семантическая интерпретация, прикладная часть, где имеет место восхождение от абстрактно общего (от представления о предмете как о целостном объекте) к содержательному анализу различных его проявлений, а оттуда к выявлению система образующих связей и отношений, объединяющих части предметов в единое целое; далее движение к конкретному общему на новом теоретическом и прикладном уровне.

Опытно-экспериментальная база исследования: учебно-воспитательные учреждения различных типов и профилей; система дополнительного образования; опытно-экспериментальные базы Чувашского госуниверситета, Межрегиональной ассоциации системного подхода к воспитанию; вузы Волго-Вятского региона.

На защиту выносятся следующие положения.

1 . Общение, будучи социально - интегрированной деятельностью, связано с рефлексией, стериотипизацией, идентификацией и каузальной атрибуцией, относится ко всем формам содержательного и процессуального контакта между людьми. В социальном плане выражается в передаче и приеме общественного опыта и форм культуры; в психологическом плане -в мотивации познавательного процесса, в достижении внутреннего согласия партнеров по общению.

2. Педагогическое общение - это профессиональное общение, имеющее определенные педагогические функции и направления деятельности; это духовно-нравственный фон и научное содержание учебно-воспитательного процесса, где гуманность, душевная щедрость педагога, желание понять и помочь ученику имеют преобладающее значение.

3. Теоретико-методологические предпосылки профессионально-педагогического общения зиждутся в сущности и задачах современного педагогического процесса, в педагогической морали, в общечеловеческих и национальных ценностях, в совокупности правил и норм поведения в обществе, позиции личности во взаимодействии с людьми, которые связаны с перцептивной, коммуникативной, интерактивной сторонами общения.

4. На защиту также выносятся: структурные - функциональные компоненты, основные положения теории; понятийно-категориальный аппарат; типология видов, средств, методов, уровней, этапов, функций общения; техника, технология; критерии эффективности; совокупность психолого - педагогических условий, повышающих эффективность профессионально - педагогического общения; критерии готовности учителя к педагогическому общению; программа подготовки будущих учителей к педагогическому общению, ее научно - методическое обеспечение; содержание и методика подготовки учащихся к общению.

Научная новизна и теоретическая значимость выполненного исследования состоит в следующем:

1. С определенных позиций осмыслен и систематизирован огромный историко-педагогический, философский, социологический, науковед-ческий, психолого-педагогический, собственно научный материал, в той или иной степени касающийся проблемы исследования, сделаны соответствующие выводы.

2. Впервые сделана попытка создания многослойной педагогической модели-матрицы теории профессионально-педагогического общения, которая опирается на прочную общенаучную, психолого-педагогическую и собственно научную основу, дана семантическая интерпретация ее структурно-функциональных компонентов.

3. Значительно расширен и уточнен понятийно-категориальный аппарат теории, раскрыты объем и содержание базовых и производных понятий; создана типология видов, уровней, этапов профессионально-педагогического общения, выявлены, проанализированы и апробированы их разносторонние функции, начиная от передачи знаний, умений, социально-нравственного опыта и кончая личностно формирующими факторами, психолого-педагогической атмосферой межличностных, групповых и коллективных отношений.

4. Выявлены основополагающие закономерности, принципы профессионально-педагогического общения, критерии его эффективности.

5. Разработаны программы теоретической и практической подготовки учителей и учащихся к общению, их научно-методическое обеспечение.

6. В контексте проблемы проанализированы соотношения «учитель - учащиеся», «учитель - ученический коллектив», «учитель-учительский коллектив - руководство образовательного учреждения» и др.

7. Вычленены особенности педагогического труда как нормативно-регулятивные факторы педагогического общения.

8. Выявлена и проанализирована система психолого-педагогических, организационно-педагогических, социальных условий, способствующих повышению эффективности профессионально-педагогического общения.

9. Разработан и апробирован инструментарий качественного и количественного анализа данных опытно-экспериментальной работы.

10.Выявлена и описана типология людей и их характерологические качества, способствующие диагностике их поведения в различных ситуациях и на этой основе построению стратегии и тактики общения с ними.

Практическая значимость исследования выражается в следующем:

1. Разработаны и апробированы научно - методические рекомендации, внедрение которых значительно повышает уровень культуры профессионально-педагогического общения.

2. Выявлены и проанализированы содержательные и процессуальные аспекты гуманизации и демократизации профессионально-педагогического общения.

3. Разработаны и апробированы методы прогнозирования результатов профессионально - педагогического общения.

4. Определены критерии эффективности педагогического общения.

5. Выявлена система средств, принципов, методов, технология профессионально - педагогического общения, преодоления барьеров, затрудняющих личностные и межличностные контакты и взаимодействия.

6. На базе исследования разработаны и внедрены в практику: курсы лекций «Основы профессионально-педагогического общения» для студентов университетов, методические рекомендации; практикумы по общению, учебные пособия, учебные планы и программы обучения учителей и учащихся основам общения.

Внедрение вышеуказанных учебно-методических пособий значительно повышает уровень компетентности педагогов и студентов в области профессионально-педагогического общения, способствует приобретению практических умений и навыков общения и взаимодействия в различных ситуациях и обстоятельствах.

Достоверность научных положений и выводов диссертационного исследования обусловлена выбором методологической системы координат, исходных теоретических положений, разнообразием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его целям, задачам, гипотезе, логике и результатам многосторонней опытно-экспериментальной работы; строгой аргументацией теоретических положений, практических выводов, следствий, научно-методических рекомендаций; взаимообусловленностью, логической последовательностью структурных компонентов работы; использованием методов математической статистики для качественного и количественного анализа и оценки фактических и научных данных; валидностью и надежностью системы тестов и других прогностических средств.

Тема диссертационной работы включена в программу педагогического отделения Национальной академии наук и искусств Чувашской Республики как составная часть коллективного исследования «Совершенствование национальной системы образования в современных условиях», в программу исследований Волго-Вятского отделения Академии педагогических и социальных наук «Интеграция региональных систем образования, науки и культуры».

Апробация материалов диссертационного исследования. Основные теоретические и прикладные положения диссертации, научно-методические рекомендации прошли длительную апробацию по следующим основным направлениям:

- в учебно-воспитательной работе в Чувашском госуниверситете, в Чувашской сельскохозяйственной академии, в Чувашском государственном педагогическом университете, в региональных государственных университетах, в ряде филиалах и учебно-образовательных центрах ЧГУ, в базовых экспериментальных школах республики;

- в ходе разработки и непосредственного чтения автором спецкурсов по дисциплинам психолого-педагогического цикла «Общая психология», «Возрастная и педагогическая психология», «Психология общения», «Педагогика общения», «Основы самосовершенствования личности», «Психологическая служба в школе», «Социальная психология», «Юридическая психология», «Политическая психология», «Психология труда», «Инженерная психология».

- на семинарах, лабораторно - практических занятиях, коллоквиумах, проводимых автором и другими преподавателями на историческом, физическом, математическом, химическом, юридическом, географическом, филологическом факультетах, факультетах журналистики и чувашской филологии и культуры ЧГУ;

- в ходе педагогической практики, где студенты четвертых и пятых курсов выполняли учебно-исследовательскую работу по заданию соискателя;

- в ходе углубленного изучения студентами различных аспектов проблемы педагогического общения по методическим рекомендациям автора. Материалы учебно-исследовательской работы студентов оформлялись в виде рефератов, курсовых и дипломных работ (тематическими учебно-исследовательскими заданиями было охвачено более 700 студентов и аспирантов). По итогам выполнения этих заданий проводились коллективные обсуждения, на которых особое внимание уделялось материалам, полученным в ходе непосредственного общения студентов - практикантов с учителями - предметниками, классными руководителями и учащимися;

- в ходе проведения автором учебных занятий и внеклассной работы по изобразительному искусству, техническому моделированию, художественно-прикладному труду и культуре родного края с учащимися различных типов средних школ г. Чебоксары и учреждений системы дополнительного образования;

- в ходе подготовки к изданию монографий, курсов лекций, методических рекомендаций, учебных планов, программ, проведения зачетов, экзаменов, на всероссийских, межвузовских, региональных научно - практических конференциях. Материалы исследования использовались при разработке «Республиканской программы развития образования на 19952000 г.г.», утвержденной Кабинетом Министров Чувашской Республики в 1994 году.

Успешная реализация теоретических положений выводов и предложений исследования в различных типах учебных заведений во многом зависит от педагога, стиля его работы, от педагогического мастерства. В монографиях В.К. Кириллова «Актуальные проблемы современной дидактики» (Часть вторая), «Воспитательный процесс: сущность, содержание, технология» отмечается, что в повышении эффективности познавательного процесса особая роль принадлежит правильному взаимоотношению участников этого процесса. Взаимоотношение учителя и учащегося может быть сугубо официальным (только деловым) и неофициальным (свободным, непринужденным). В первом случае ученик для учителя является удобным или неудобным объектом его труда; во втором-равноправным партнером в педагогическом процессе. Для сугубо официальных отношений характерно постоянное давление со стороны учителя на ученика (формы, методы, средства такого давления могут быть самыми разнообразными), стремление «поставить его на место». При этом ученик все время вынужден прибегать к различной психологической защите. Если такая защита не срабатывает, то последует психологический «взрыв», за которым непременно возникнет конфликтная ситуация, где, как показывают длительные наблюдения, учитель часто проявляет себя не лучшим образом. Как правило, у школьников такой стиль вызывает осуждение, негативную оценку поведения, действий учителя. Естественно, учебный процесс не может исключать официальных отношений, так как его организация и осуществление требуют соблюдения определенного порядка, взаимно согласованных групповых и коллективных действий. Однако педагогам необходимо помнить и то, что учеба-это не какой-то кратковременный эпизод в жизни подростка, а ведущий вид деятельности в течение длительного времени. Если она будет основываться только на казенных отношениях, то учение может превратиться в нудное, изнуряющее, неинтересное занятие. Кроме того, официальное отношение нередко подавляет личность, формирует безвольных, пассивных людей, во всем следующих требованиям и указаниям сверху.

Неофициальные отношения проявляются прежде всего в тесном контакте учителя с учеником, где последний выступает не как безликий объект педагогического воздействия, а как носитель индивидуальнонеповторимых качеств, с которыми в учебно-воспитательном процессе необходимо и важно считаться. Однако, как показывают многолетние наблюдения, чрезмерное увлечение неофициальной формой общения приводит к крайне нежелательным результатам.

Характеристика официальных и неофициальных отношений тесно связана с таким щепетильным вопросом профессионально-педагогического общения, как соблюдение определенной дистанции между учителем и учащимися. Сторонники дистанционного стиля общения исходят из того, что якобы в обучении учитель и ученик имеют разные цели, позиции, задачи, интересы: учитель учит, а ученик учиться: учитель заинтересован, чтобы ученики по его предмету как можно больше работали, а ученики, наоборот, заинтересованы в том, чтобы задания им давались поменьше, а оценки ставили повыше. Поскольку это истина, утверждают они, то соблюдение определенной дистанции между участниками учебного процесса неизбежно. Действительно грани общения динамичны, определяются многими факторами, о чем будет подробно сказано ниже. В самом деле, что же такое дистанция? В общих чертах это демонстративное подчеркивание социальных и других различий людей, ограничение близости между ними. В педагогической плоскости такая дистанция чаще всего возникает при авторитарном стиле общения учителя с учащимися, где нередко преобладают жесткие требования, угроза, желание подчеркнуть свою значимость, свое «Я». Учителям такого стиля общения не хватает гибкости. Они явно не видят ущербность своих педагогических действий, которые нередко приводят к тому, что учащиеся начинают сомневаться в справедливости своих учителей.

Стирание грани во взаимоотношениях с учащимися характерно для либерального стиля общения. Часто такой стиль общения присущ тем учителям, которые отличаются неорганизованностью, неуверенностью, противоречивостью суждений, отказом от волевых решений, низкой педагогической технологией. Доминирующими личностным качеством таких учителей является слабоволие, школьники по отношению к педагогам, предпочитающим либеральный стиль общения, говорят, что в общении с ними что-то не хватает: «Наша Тамара Петровна добрая, знает много, но даже тогда, когда она рядом, ее ребята как-то не замечают»; «На уроках Петра Васильевича мы отдыхаем, он старается, интересно рассказывать, но только потребовать, заставить работать не может». Учителя либерального стиля общения стремятся завоевать любовь и уважение детей без соответствующих усилий. Они во всем идут на поводу ребят, забывая необходимость соблюдения детьми дисциплины и порядка в любом виде коллективной.

Педагогическая мораль осуждает обе вышеуказанные крайности, ибо дистанционный стиль отношений может привести к взаимному отчуждению учащихся и учителей, снижению познавательной активности школьников, безволию; либеральный стиль общения-к потере ведущей роли учителя в учебно-воспитательном процессе, к низкому уровню исполнительской дисциплины, а отсюда и к низкой успеваемости, Мера тех или других сторон отношений в обучении зависит от личностных качеств учителя, от возраста учащихся, сущего и должного в обучении и воспитании. Учащиеся ценят в учителе принципиальность и ответственность, строгость и деловитость, требовательность и справедливость, но еще больше они ценят в учителе его компетентность, душевность. Проявление душевности, человечности больше всего характеризует гуманный стиль общения. Этот стиль сближает учителя с учащимися на здоровой, деловой основе, порождает творческое сотрудничество. Уважение к учителю у ученика сохраняется надолго, иногда проходит через всю жизнь. С именем любимого учителя часто связывают самые светлые воспоминания детства, а отсутствие взаимоуважения, взаимопонимания может привести к самым неожиданным, а иногда и к тяжелым, непоправимым последствиям.

В отношениях учителя и учащихся немало противоречий и трудностей, основными причинами которых являются высокая впечатлительность, легкая ранимость, повышенная эмоциональность, недостаточная опытность детей и подростков, их склонность к поспешным выводам и обобщениям и многое другое. Подросток не всегда может правильно понять и оценить поступки и действия учителя, если они недостаточно мотивированы и их форма не совсем соответствует содержанию. Процесс воспитания динамичен, разнообразен, его результаты носят прогностический характер, ибо объект воспитания постоянно изменяется, развивается, совершенствуется. В воспитательном процессе переплетены и взаимно обусловлены связи и отношения различного плана: социальные, психофизиологические, правовые, педагогические, личностные и другие; здесь многое зависит от индивидуально-типологических особенностей личности школьника, его потребностей, мотивов, социального окружения, приобретенного им как положительного, так и отрицательного опыта поведения., деятельности, отношений. Каждому ребенку присущи неповторимые черты характера, сложившиеся в ходе его индивидуального развития. Одни отличаются уравновешенным характером, спокойствием, чутко реагируют на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявляют благожелательность и уважение; другие же, наоборот, обладают повышенной раздражительностью, проявляют резкость в общении, не умеют поддерживать хорошие товарищеские отношения. Все это должно быть учтено в воспитательной работе. Педагогу важно знать особенности типа нервной системы, умственные способности, увлечения, интересы, мотивы действий и поступков детей, а также их сильные и слабые стороны. Только опираясь на эти знания, воспитатель может разобраться в причинах, порождающих те или иные отклонения в характере и поведении учащегося; только глубокое проникновение в душу и сердце ребенка делает воспитание целеустремленным, организованным и управляемым.

Характерной особенностью стиля работы мастеров педагогического труда является заинтересованное отношение к судьбе своих воспитанников, оптимизм, уважение к человеческой личности. Педагогический оптимизм учителя особенно отчетливо проявляется в его отношении к трудному подростку. Такое отношение вызывает у подростка доверие к учителю, желание доставить ему радость, не причинять больше неприятности, стремление исправиться. Эти чувства укрепляют волю, помогают подростку перестроить свое поведение в желаемом направлении. Наоборот, грубость, пренебрежительное отношение к школьнику порождают у него в ответ обиду, озлобленность и даже стремление сделать что-то наперекор учителю.

Пытаясь определить характер негативных воздействий, оказываемых на ребенка на разных стадиях его нравственно-психологического развития, нами изучены три группы подростков, которые были склонны к хулиганским, агрессивным и корыстным поступкам. Оказалось, что формирование трудновоспитуемых подростков в семьях с различной социальной направленностью происходило по-разному. Так, в семьях, отличавшихся положительной направленностью, трудновоспитуемых подростков оказалось 19%, в семьях с нравственно двойственной направленностью - 40%, а в семьях с открыто отрицательной направленностью - 49%. Значит, потенциал вредного влияния на ребенка и возможность закрепления отрицательного поведения велики в семьях асоциальной направленности. Неблагоприятный социально-психологический (сегодня и материальный) микроклимат таких семей нередко усугубляется особенностями социально-демографического характера. Дело в том, что неблагополучная семья чаще всего является малочисленной или неполной, в этих условиях значительно быстрее проявляются тенденции «парной педагогики», ограничиваются возможности опосредованного влияния на ребенка через семейный микроколлектив, сужается поле игровой деятельности, межличностного общения, что также отрицательно сказывается на нравственном формировании подростка. Существенное влияние на возникновение отрицательных черт характера ребенка оказывают двуличие, лицемерие взрослых членов семьи, пороки ребенка, воспитывающегося в такой семье, формируются незаметно, но со временем приводят к ярко выраженному аморальному поведению. В семье, где родители ведут беспорядочный образ жизнь, часто ссорятся, пьянствуют, условия для развития отклоняющегося поведения создаются с первых же моментов рождения ребенка, его социального развития.

Нами также установлено, что первая ступень педагогической запущенности характеризуется неТболыдими отклонениями в нравственном развитии детей; вторая ~ углубленной конфликтностью отношений подростков с членами семьи, со сверстниками и учителями; третья ступень-наличием кризисных явлений в духовном развитии подростка, который с полным пониманием, сознательно, преднамеренно идет на правонарушение. Завершение развития отрицательных качеств личности происходит в возрасте от 11 до 16 лет, когда подросток выступает не только объектом, но и субъектом аморального воздействия. В это время негативное внешнее влияние, играющее ранее определенную роль в жизни ребенка, перестает доминировать, поскольку подросток начинает целенаправленно культивировать в своем поведении поступки, которые противоречат нормам этики. Так, из 100 обследованных нами подростков у 76 отношение к аморально ведущим себя сверстникам оказалось безразличным, либо сопровождалось проявлением одобрения и сочувствия. Надо отметить и то, что значительная часть трудных подростков хвастлива, самоуверенна, груба и заносчива в общении со сверстниками, порою и с взрослыми. В организации воспитательной работы с ними следует учесть и то, что часто их безнравственные поступки связаны с недостатками интеллектуального развития, заболеваниями нервной системы и психики.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кириллова, Ольга Васильевна

Заключение

Человек как личность - не изолированное, замкнутое существо, которое живет и развивается из самого себя. Он связан с окружающим миром и нуждается в нем, эта связь многогранна. Одной из важнейших ее сторон является общение, которое представляет важнейшую социальную потребность человека. Человеческое «Я», внутреннее психическое содержание личности возникает и развивается в общении. Эмоциональная глубина, духовное богатство общения - величайшие стимуляторы самосознания. Красота мысли и красота мышления раскрываются перед человеком как радость человеческого бытия только в том случае, когда он познает радость человеческого общения. Умелое общение облагораживает личность, раскрывает его духовную красоту.

1. Человеческое общение многогранно. Это не только обмен информацией, мнениями, но и обмен чувствами, переживаниями, форма проявления личностного творчества. Человек общается не только себе подобными, природой, животным миром, но и самим собой, со своими воспоминаниями, душевными переживаниями, собственной мечтой, собственной совестью.

2. Общение, будучи сложным межличностным взаимодействием, имеет ряд аспектов: личностный, эмоционально-контактный, духовно-нравственный, коммуникативно-технологический, перцептивный, интерактивный, этический, эстетический и др. Оно имеет личностный смысл, если соотносится с потребностями, желаниями, интересами, стремлениями, мотивами деятельности личности. Его коммуникативно-технологический аспект включает совокупность средств и умений приема и передачи информации, расположения к себе людей. Общение, несомненно, связано с рефлексией (с анализом собственных переживаний, попыткой субъекта понять объект взаимоотношений, причины, побуждающие его действия, желания, стремления).

3. Общение непосредственно связано с социальным взаимодействием, где можно выделить информационно-коммуникативную (взаимную коррекцию действий в совместной деятельности), аффектно-коммуникативную, регулятивно - коммуникативную (регулирование эмоциональных проявлений партнеров) стороны. Важнейшей стороной коммуникативного процесса является стремление его участников повлиять друг на друга с целью достижения желаемых результатов.

4. В отдельных актах коммуникации реализуются управленческая, информационная, мотивационная сферы общения. Соответственно этому выделяются побудительный (передача реальных или вымышленных сведений), экспрессивный (возбуждение эмоциональных переживаний), фактический (установление и поддержание взаимного контакта), паралингвисти-ческий (жесты, мимика и т.д.), устно-речевой, письменный, вещественно-знаковый (продукты тех или иных процессов), бинарный (диада), групповой, массовый виды общения, имеющие самые различные функции.

5. В общении каждый из участников имеет свою цель. По целепола-ганию в общении можно выделить следующие функции:

- контактную, преследующую цель, связанную с установлением контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и под держания взаимной ориентированности партнеров;

-информационную, нацеленную на обмен сведениями, замыслами, выводами;

-побудительную, ориентированную на стимулирование активности партнера по общению, направленной на выполнение тех или иных действий;

Ряд функций общения связан со стремлением к взаимопониманию, уяснением позиций друг друга, осознанием своего места в системе социальио-ролевых, социально-статусных, деловых и других отношений в труппе, коллективе; выявлением эмоциональной, социально-нравственной атмосферы в различных социальных объединениях; изменением поведения партнера в нужном для субъекта направлении; уточнением сведений, которыми предстоит поделиться с партнером; усилением влияния на собеседника с целью воздействия на его поведение, желания, устремления. Реализация этих и других функций общения зависит от достижения взаимопонимания между партнерами по общению, уровня их культуры, интеллекта, ценностно-оценочных ориентаций, индивидуального жизненного опыта, совпадения интересов общающихся сторон.

7. Всякое общение имеет цель, результат. Цель общения - это взаимный обмен информацией, передача и усвоение знаний, согласование действий в совместной деят ельности, установление личностных и деловых контактов, удовлетворение разносторонних биологических и социальных потребностей, формирование всевозможных отношений (к природным и социальным явлениям, процессам, видам деятельности и др.), приобретение всевозможных умений и навыков, опыта разносторонней деятельности и др. Результат общения - это достижение того, что человек хотел увидеть, услышать, понять, почувствовать зрением, слухом, обонянием, непосредственным тактильным контактом.

8. Общение связано с рефлексией, стереотипизацией, идентификацией, каузальной атрибуцией. Оно относится ко веем формам и видам содержательного и процессуального контакта, реализует всю систему человеческих отношений. В социальном плане общение выражается в передаче и восприятии культурных ценностей, духовно-нравственного, социально-производственного опыта; в психологическом плане - в постижении внутреннего духовного мира личности и его внешних проявлений; в педагогическом плане - в образовании и воспитании, в формировании положительных мотивов учебной и общественно-полезной деятельности, в понимании целей и задач партнеров по общению, овладении способами и средствами влияния на людей, в самоподаче личности в общении.

9. Для восприятия друг друга партнеров по общению важным является их взаимопонимание. Существует ряд теорий восприятия и понимания человека человеком (теории чувствования, заключения, изоморфизма и др.), где немало ценного, содержательного. Понимание других прежде всего связано с пониманием самого себя. Стараясь понять себя, мотивы своих поступков, люди прибегают к аналогиям, идентификации, на основе которых формируется образ собственного «Я». Взаимное восприятие имеет содержательную, процессуальную и структурно-логическую стороны: понимание взглядов партнера на предмет общения; выработка, согласование взаимных позиций в отношении этого предмета (степень схожести индивидуальных позиций является первой предпосылкой, влияющей на взаимопонимание; второй - схожесть стилей деятельности; третьей предпосылкой - умение слушать, вникать в сущность рассуждений партнера; четвертой - готовность субъекта рассмотреть и понять позицию, мнение партнера; пятой - отсутствие нездорового соперничества; шестой - умение подходить к объекту с разных сторон, позиций, находить компромиссное решение). Понимание есть результат собственной психической деятельности индивида.

Непонимание целей и замыслов партнера но общению заставляет субъекта искать скрытый контекст в его словах и поступках. Отсюда и проистекает его настороженность в общении, боязнь того, что партнер может ущемлять его интересы в угоду своим выгодам (целям). В связи с этим важно правильно интерпретировать слова и действия партнера, выяснить смысловые контексты в его словах, поступках. Достижению адекватного понимания партнера способствуют слежение за его эмоциями, пересказ своими словами сути его сообщения, мысленное задавание контрольных вопросов самому себе, связанных с действиями, поступками, высказываниями партнера, и ответы на них, резюме, знание поведенческих реакций людей в тех или иных ситуациях общения.

10. Понимание людей, их индивидуально-типологических особенностей прежде всего предполагает познание самого себя, своих положительных сторон и недостатков, систематическую работу по самосовершенствованию (человек не в силах изменить себя, пока не одолеет свои недостатки, внутренний страх в общении с людьми; чтобы узнать себя, выявить свои поведенческие слабости необходимо чаще контролировать себя, используя систему вопросов и ответов, разработанную и многократно апробированную в исследовании (См. 4.2). Такие черты характера, как высокомерие, упрямство, нетерпеливость, жадность, склонность к мученичеству парализуют волю человека, порождают страдания, делают его несчастным. Источниками этих недостатков являются неадекватная самооценка, тщеславие, упрямство. Чтобы их одолеть необходимо больше проявлять интерес к людям, нежели к самому себе, помнить, что окружающие не менее, чем мы ранимы и чувствительны, они нуждаются в нашем одобрении и поддержке, хотят услышать от нас то, что им важно и необходимо. Признание и уважение к человеку приходят только тогда, когда он научился уважать других, принимать их такими, какие они есть. Оказание уважения окружающим вовсе не означает принижение собственных достоинств. Быть равным среди равных - это отказаться от желания быть особенным, отказаться от самодовольства, напыщенности и самовосхваления, освободиться от мнения о своей непогрешимости, от бахвальства и снисходительного отношения к людям, отказаться от отчужденности, от всего, чем пытаются возвеличить себя, отгородиться от окружающих. В то же время робость и неловкость не должны быть основной манерой поведения. Надо быть обычным, простым человеком, который тянется к людям, с достоинством воспринимает замечания других в свой адрес, если они справедливы.

11. Понятия «общение», «педагогическое общение» имеют родовидовое отношение. Отсюда все свойства общения как такового являются свойствами педагогического общения. Так, педагогическое общение, как и любое общение, связано с рефлексией, стереотипизацией, идентификацией, каузальной атрибуцией, имеет коммуникативную, перцептивную, интерактивную и другие стороны. Но педагогическое общение как видовое понятие имеет и оьои особенности, будучи профессиональным общением, осуществляемом в педагогическом процессе для решения определенных учебно-воспитательных задач. Его особенности связаны с особенностями педагогического труда, закономерностями обучения и воспитания. Педагогическое общение в общем плане может быть представлено как система взаимодействия участников педагогического процесса., создание благоприятного психолого-педагогического климата для интеграции деятельности учителей, учащихся и родителей по повышению качества знаний школьников и уровня их воспитанности, для развития положительных мотивов учения и обучения.

12. В исследовании проблемы общения вообще и проблемы профессионально-педагогического общения, в частности, можно проследить наличие ряда этапов: этап неявного присутствия понятия общения в контексте других исследований; этап философского осмысления таких категорий, как гуманизм, этика, этикет, связь, отношение, причина, следствие, детерминированность, часть, целое, информация, лингвистика и др.; этап выявления связей и отношений термина «общения» с духовной сферой личности; этап разработки прикладных аспектов общения; этап становления общения самостоятельной проблемой исследования. В области педагогики этот этап начался лишь 10-15 лег назад. Отсюда и недостаточная разработанность проблемы профессионально-педагогического общения в теоретическом и в прикладном плане. Изучение проблемы сегодня у пас и за рубежом находится на стадии накопления фактического материала, выделения отдельных аспектов и поиска связей и отношений между ними.

13. В имеющихся попытках осмысления отдельных аспектов педагогического общения явно преобладают эмпирический уровень, прагматический подход, отсутствие концептуальных положений, позволяющих систематизировать и обобщать фактический материал с определенных позиций, идей, принципов, теоретических положений. Во многих исследованиях обучающийся выступает как пассивный объект одностороннего, монологического общения.

Наличие указанных недостатков объясняется рядом причин, основными из которых являются оценочный консерватизм, устаревшие парадигмы и традиции, которые особенно сильны в области образования; имманентность общения учебно-воспитательному процессу, делающую его как бы само собой разумеющимся и не подлежащим особому изучению; сложность, разнофункциональность, интердисциплинарносгь общения, требующего для своего исследования комплексного, межпредметного подхода.

14. Недостаточная разработанность проблемы предопределяет низкий уровень профессионально-педагогического общения в практике, в подготовке педагогических кадров. Между тем профессиональная культура учителя включает в качестве основополагающих компонентов культуру педагогического труда, педагогического мышления, педагогического общения и речи. Оптимальное поофессионально-педагогическое общение возможно только тогда, когда учитель владеет не только его научно-методическими основами, но и опирается в своей повседневной деятельности на нормы и правила педагогической морали, на педагогическую технологию. Овладение технологией общения требует повышения профессиональной ответственности и сформированное! и у педагога ряда профессионально значимых качеств (вежливость, тактичность, адекватная самооценка, гибкость в решении сложных воспитательных задач, чувство справед-Jживости и др.).

15. В профессионально-педагогическом общении следует различать такие структурные элементы, как цель, содержание, объем, средства, потребности, акт взаимодейст вия участников педагогического процесса.

Содержание общения - эта информация, которая передается и воспринимается в обучении и воспитании. Оно может носить смысловой (сущностный), эмоциональный (радость, гнев, печаль, удовлетворенность); мотивационный (объяснение своих поступков, желаний, стремлений, потребностей) характер. Вопрос о содержании общения тесно связан с видами, задачами общения. Так, содержание духовно-нравственного общения двухслойно, где психологический слой сочетается с информационным слоем, содержащим сведения о культуре, искусстве, религии, ритуальных церемониях.

16. В зависимости от содержания, целей (создания нормальных педагогических условий для духовного, интеллектуального, эмоционального развития личности), средств общение может быть подразделено на следующие виды:

- по содержанию - на когнитивное, мотивационное. кондиционное, социальное, биологическое и др.;

- по типам взаимных контактов - на прямое, косвенное, непосредственное, опосредованное, открытое, закрытое, полузакрытое, тактильно-чувственное;

- по характеру поведения партнеров - на манипулятивное, личност-по-иитимное, традиционное, ритуальное, светское, деловое, примитивно-(Ьормальное, информационное, конвенциональное;

- но объектно - субъектной ориентации - на духовно ориентированное. личностно ориентированное, социально ориентированное, формально-ролевое, ориентированное на дело;

- по целеполаганию - на контактное, информационное, побудительное, координационное, корректирующее;

- по характеру действий партнеров - ориентированное на контроль, взаимопонимание, сотрудничество;

- по средствам общения - на вербальное, эмоционально-чувственное, деятельностно-инструментальное.

17. Формально-ролевое общение регулирует содержание, средства общения с учетом социальных ролей партнеров; деловое общение прежде всего исходит из интересов дела, необходимости согласования действий партнеров в общем деле; духовное общение - это общение друзей, близких (оно основано на знании индивидуально-типологических особенностей партнеров, их взглядов, отношений, реакций на внешние воздействия, сходных позиций и т.д.); светское общение носит формально-ритуальный характер, принятый в той или иной социальной общности; материальное общение связано с созданием и обменом продуктов материальной деятельности; когнитивное общение - с обменом продуктами интеллектуальной деятельности; кондиционное общение - с обменом сведениями о здоровье, самочувствии, настроении партнеров; биологическое общение обусловлено с необходимостью поддержания и развития организма, продолжения рода; непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов (зрительных, слуховых и др.); прямое общение - на основе личностных контактов, косвенное - через посредников; ролевое общение - это общение субъектов - представителей различных социальных объединений, связанное с выполнением социального заказа; личностное общение - сугубо духовное соотношение; открытое общение - проявление открытости в реализации своих планов, своей позиции.

Классификация видов общения может быть осуществлена также, исходя из стратегии и тактики общения.

18. Педагог во взаимоотношениях с учащимися может занять различные позиции: открытую (терпеливую, откровенную, уважительную, требующую сближения взглядов, точек зрения путем убеждения, разъяснения, обсуждения рзчличных вопросов, событий, ситуаций, проявления доверия к ученику, оптимистичного подхода к нему, стимулирования «встречного движения» к стараниям педагога); закрытую (характерными для такой позиции являются сдержанность в проявлении своих чувств, дистанционный, авторитарный стиль отношений); эмпатийную, основанную на механизмах сопереживания, сочувствия, проекции и подражания моторным, аффектным и другим реакциям партнера по общению; когнитивную, базирующуюся на интеллектуальных процессах; предикатную, основанную на прогнозировании действий и поступков партнера, а также на различных позициях рациональной эмпатии («Я вас понимаю» ), эмоциональной эмпатии ( «Я вам сочувствую»), действенной эмпатии ( «Я вам помогу»), опережающей эмпатии («Я могу вам помочь). При этом педагогическая эмпатия может проявляться на трех уровнях: рефлексии, т.е. на уровне логической формы познания личностных особенностей людей, их эмоциональных состояний и эмоционального восприятия других; искаженного восприятия особенностей других людей путем стереотинизации: обратной связи («глухой к другим людям остается глухим и к самому себе» - В.А.Сухомлинский).

19. Целесообразно выделить следующие этапы общения: этап предварительной оценки общей ситуации общения, изучения индивидуально-типологических, деловых, эмпатийных и других качеств будущего партнера по общения; этап визуальной оценки психологического настроя собеседника; этап вхождения в акт общения (первые формальные слова, выражения); этап выявления взаимных интересов, целей, задач общения, поиска общих позиций, сближающих собеседников, договаривающихся сторон, этап побуждения партнера к активным действиям, принятию приемлемого решения по обсуждаемым проектам; этап принятия решения и этап делового сотрудничества.

20. Вышеуказанная классификация типов и видов общения позволяет выделить ряд уровней общения: примитивно-формальный, кондицио-нальный, формально-ролевой, эмоционально-чувственный, духовно-нравственный, личностно-интимный, уровень делового сотрудничества.

21. Профессионально-педагогическое общение обладает рядом функций. К этим функциям относятся: приобщение партнера к опыту и ценностям инициатора общения; обогащение знаний, умений и навыков общающихся сторон; осознание субъектом своего места в системе ролевых, ситуативных, деловых и других отношений в группе, коллективе; восприятие и понимание эмоционального настроя партнеров в межличностном взаимодействии; достижение взаимного понимания и взаимного восприятия партнеров; уяснение намерений, установок, мнений, линии поведения собеседника и др.

Основные дидактические функции профессионально-педагогического общения вытекают из необходимости развития базовых черт и свойств личности учащегося, формирования его духовного мира, интеллекта, коммуникативных и других способностей, познавательной и деловой активности; когнитивные функции - из необходимости изучения поведения людей, его прогнозирования, выявления характера психических процессов и состояний личности, изучения ситуаций общения; нормативно - регулятивные функции общения выражаются в усвоении в процессе общения социальных норм, в интеграции и трансформации этих норм в процесс коллективного взаимного общения и деятельности; познавательные функции - в передаче и усвоении знаний, умений, в стимулировании познавательной активности и самостоятельности учащихся, в духовно-нравственном взаимообогащении учащихся в межличностном соотношении; рефлексивные функции - в самопознании, самооценке, в формировании образа своего «Я», в овладении методикой межличностного общения и общения самим собой; развивающие функции - в развитии кругозора, познавательных психических процессов.

22. Профессионально-педагогическое общение должно быть продуктивным общением, духовно обогащающим участников учебно-воспитательного процесса. Таковым оно может стать только тогда, когда основывается на уважении личности учащегося, заинтересованном отношении к нему, к его волеизъявлению, на гуманизации образования и воспитания, обеспечивающей разностороннее развитие школьника.

Одним из важнейших критериев эффективности профессионально-педагогического общения является уровень воспитанности учащихся, базирующийся на ценностно-оценочном отношении к действительности. Следует различать три уровня воспитанности: высокий, средний и низкий. Высокий уровень: ученик всегда говорит правду, если даже виноват в чем-то, не обманывает товарищей, учителей, родителей. Характеру такого ученика свойственна искренность, он осуждает ложь и борется с его проявлениями. Средний уровень: ученик не допускает грубых проявлений лжи, он говорит правду, будучи поставленным в условия, требующие признания в совершенном поступке. Однако он иногда способен скрыть истинное положение дела, если оно его плохо характеризует, Такой ученик способен глубоко переживать обман. Будучи уличенным в чем-то неприглядном, честно признается во всем, старается исправиться. Низкий уровень: ученик способен говорить неправду, ввести в заблуждение товарищей, старших. При разоблачении изворачивается, придумывая новую ложь, старается всеми способами оправдываться.

23. Оптимальное профессионально-педагогическое общение это общение, которое создает наилучшие психолого-педагогические, социальные условия (в пределах возможного и зависящего от учителя, школьного коллектива в целом) для разностороннего развития дарований и способностей детей в учебно-воспитательном процессе.

24. Готовность педагога к продуктивному общению прежде всего проявляется в его педагогической культуре; владении педагогической технологией, в устойчиво-положительном отношении к учащимся, к педагогическому труду; в увлеченности своей работой; в стремлении к диалогу в общении со школьниками; во внимательном отношении к детям; в умении предъявлять прямые и косвенные педагогические требования, в сформи-рованности чувства ответственности за свои действия, поступки и слова; в творческом отношении к своим профессиональным обязанностям. Существенное значение для плодотворного общения имеет наличие у педагога ряда профессиональных качеств: перцептивных, рефлексивных, проектив-но-конструкторских, управленческих, защитных, регулятивных (умение прощать, разобраться с фактами, проявлять внимание, воздействовать на личность и др.). К интегральным характеристикам личности педагога, объединяющим ее коммуникативные свойства, относятся осознание норм и правил педагогической этики, своей педагогической позиции, своих профессиональных качеств; творческий потенциал, индивидуальный стиль деятельности, умение управлять настроением собеседника, снять излишнюю напряженность, преодолевать социально-психологические и языковые барьеры в общении, эмоционально настроиться на ситуацию общения, ориентироваться в целях и задачах партнера по общению. Готовность к общению с учащимся предполагает также коммуникативную компетентность, речевую грамотность педагога, умение аргументировать свои доводы, убеждать, сдерживать свои излишние эмоции, сопоставлять факты при принятии педагогических решений.

25. Одним из важнейших факторов, обеспечивающих эффективность профессионального общения является педагогический такт. Педагогический такт является отражением существенной стороны педагогической культуры, вытекает из гуманности педагогического груда. Раскрыть объем и содержание педагогического такта как научного термина можно лишь путем выявления и рассмотрения различных граней его проявления. Педагогический такт является пожизненно приобретаемым качеством, он проявляется в умении учителя устанавливать с учащимися деловой и эмоциональный контакт с минимальной затратой духовных и физических сил, находить нужное слово в нужное время и облекать его в нужную форму, без напряжения строить свои отношения с учащимися, соблюдать меру (разумную достаточность) в словах, действиях, проявлении собственных эмоций (нарушается мера, разрушается и педагогический такт; чувство меры позволяет учителю в каждом конкретном случае установить предел возможного и допустимого в многообразных отношениях с учащимися; гибкость ума, сдержанность, уравновешенность, умеренность - важнейшие личностные качества тактичного педагога). Педагогический такт регулирует учебно-воспитательный процесс с гуманной, духовно-нравственной стороны. Характерной чертой тактичного педагога, владеющего педагогическим тактом, является его жизнерадостность, которая вселяет в учащихся бодрость, уверенность в своих силах и возможностях.

Педагогический такт требует владения учителем активным запасом средств влияния на учащихся, наличия воли, принципиальности, умения видеть нравственную сторону своих и чужих поступков, быть критичным к себе и чутким к другим. Он не терпит торопливости в оценках, суждениях, в выводах, решениях.

Необходимым условием формирования педагогического такта являются правильная самооценка учителя, степень его уверенности к себе, систематическое самоусовершенствование, ибо педагогический такт является не отдельным штрихом поведения учителя, а стилем его работы, стилем его общения с учащимися, частью педагогической культуры, педагогического мастерства. Он имеет глубокое внутреннее содержание и различные внешние проявления, является обязательным условием реализации принципов гуманизм в учебно-воспитательном процессе, в профессионально-педагогическом общении

26. Самообщение является обязательным условием нормальной психической деятельности человека, Оно дает возможность человеку понять самого себя, чаще всего выражаясь в форме внутреннего монолога и диалога. Процесс самообщения в общей системе психофизиологической деятельности играет роль механизма регуляции поведения и психики человека (часто у человека возникает самоощущение необходимости собраться, мобилизоваться, перестроиться. Это и есть рефлексия, запуск механизма общения с самим собой, механизма анализа, оценки, принятия того или иного решения).

27. В зависимости от задач, которые приходится решать в общении и самообщении, необходимо различать следующие уровни социально-психологических действий: эмоционально-волевой уровень, включающий самоисповедь, самоубеждение, самоприказ, самовнушение; мотивацион-ный уровень, связанный с обоснованием причин своих поступков и действий, желаний и намерений; личностный уровень, включающий саморегуляцию, самомобилизацию, самоутверждение, самоактуализацию, самокорректировку, самовоспитание (преодоление самого себя, отключение, переключение внимания, отвлечение своего сознания на другие объекты и др.).

28. Самообщение во многом определяет настроение, работоспособность, самочувствие, нередко и состояние здоровья человека. В учебно-воспитательной работе оно является предметом формирования, условием и средством повышения познавательной активности и самостоятельности учащихся. Учить детей размышлять, вести внутренний разговор о своем поведении, о своих планах, намерениях и желаниях и о путях их осуществления значит учить общаться с самим собой, учить жить и добиваться успехов в жизни.

29. Профессионально-педагогическое общение как сложное педагогическое явление требует использования множества методов, сред ста, приемов. В общем плане эти методы можно разделить на три группы: на вербальные, эмоционально-чувственные и тактильные. К ним относятся и методы создания ситуации свободного выбора, формирования положительного опыта поведения, а также рассказ, беседа, диспут, лекция, коллоквиум, объяснение, пояснение, разъяснение, убеждение, внушение, поощрение, наказание, педагогическое требование и его предъявление, пример, мимика, показ, жесты и др.

Выбор методов профессионально-педагогического общения зависит от возрастных и индивидуально-типологических особенностей школьников, от характера, обстоятельств взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе, от постановки цели и задач.

30. В рамках тех или иных вышеуказанных методов используются различные приемы. Они предназначены для стимуляции активности собеседника, для воздействия на него, упрочения его положительного отношения к субъекту. Имеется множество приемов педагогического общения, к ним, в частности, относятся похвала, одобрение, замечание, порицание, намек, просьба, награда и многие другие. Применение этих приемов зависит от уровня развития личности, коллектива и от многих других факторов, о чем нами подробно сказано в исследовании.

31. В профессионально-педагогическом общении важными являются умение преодолеть ряд психолого-педагогических, социокультурных барьеров. В исследовании выделены и проанализированы барьеры, вызванные особенностями темперамента, характера, коммуникативными, интеллектуальными, мотивационными, морально-этическими, эмоционально-волевыми факторами общения, а также барьеры общения, связанные с явлениями конформизма, возрастными, полоролевыми различиями людей, социальным давлением, групповым принуждением. К другим факторам, порождающим барьеры в общении, относятся плотность межличностных контактов в современной урбанизированной среде, социокультурная и духовная замкнутость, наличие в индивидуальном и массовом сознании стереотипов поведения, устаревших парадигмов. В общении необходимо умение преодолевать свою неловкость, застенчивость, излишнюю скромность, уступчивость, боязнь непонимания, насмешки, умение подать себя в обществе, быть понятым и оцененным по достоинству социальным окружением. Преодоление вышеуказанных барьеров в общении требует кропотливой работы над собой. В этом школьнику должен помогать педагог в своей повседневной работе.

32. В глазах партнера по общению каждый хочет выглядеть лучше, надежнее, произвести благоприятное впечатление. В этом выражается самоподача в общении, Давно доказано, что особенности нашего внешнего облика, поведения запускают соответствующие механизмы «социального восприятия». Любая самоподача осуществляется в определенной среде, в определенных условиях. Самоподача проявляется в манере поведения, в стремлении к независимости, «превосходству», в желании казаться интересным человеком, показать свою принадлежность к определенной социальной общности. Способы самоподачи можно разделить на вербальные и невербальные, их сочетание часто оказывает положительное влияние на понимание и восприятие человека.

33. Самоподача актуального состояния выражается в стремлении демонстрировать собеседнику свои чувства и духовные переживания, чтобы вызвать у него аналогичные чувства и переживания, однако при выражении своего актуального состояния могут быть две крайности: переигрывание и не доигрывание. И то, и другое настораживает партнера. Нередко в самоподаче возникает необходимость в объяснении своего поведения партнеру, чтобы у него сложились адекватные представления о причинах такого поведения, формировалось выгодное нам представление о нас. Это прежде всего касается эстетических, этических сторон общения. В действительности самоподача объективно присутствует в любом общении, независимо хочет этого человек или нет. Она служит источником восприятия и истолкования поведения партнера по общению.

34. Подготовка школьников к общению является многофакторным процессом. Она предполагает развитие речи, словарного запаса, накопление индивидуального опыта общения с различными категориями людей в различных ситуациях, развитие логического мышления, умения делать выводы, аргументировать свои доводы, спорить, доказывать, дискутировать, развитие коммуникативных способностей, формирование коммуникативных знаний, умений и навыков. Подготовке школьников к взаимному общению способствуют ролевые игры, ситуации делового и свободного общения, организация взаимного общения в совместной творческой деятельности (моделирования, лепки, вышивания, технического творчества).

35. Культура профессионально-педагогического общения включает педагогический такт, культуру речи (правильность, выразительность, чистота, точность), культуру речевого поведения (речевой этикет, постановка голоса, его высота, громкость, тембр ); суггестивные факторы, связанные с внушением; культуру мышления (логичность, последовательность, системность); способности понять, сочувствовать, сопереживать; умение рационально реализовать нормативно-регулятивную, рефлексивную, информационно- коммуникативную и другие функции педагогического общения.

36. В учебно-воспитательном процессе следует выделить и учитывать авторитарный, демократический, либеральный стили общения, а также стили «дружеского расположения», «совместного творчества», заигрывания, устрашения, менторский стиль, когда один из партнеров добровольно или непреднамеренно берет на себя роль наставника (покровительственно-назидательный тон), дистанционный стиль и др.

37. Учитывать возрастные особенности в профессионально-педагогическом общении - значит исходить из особенностей каждого возраста, уровня развития интеллекта, потребности в общении, наличия коммуникативного опыта, социальных ориентиров, установок, опыта коллективной деятельности, регуляции поведения, своих поступков и действий.

38. Повышению эффективности профессионально-педагогического общения способствуют наличие у педагога устойчиво-положительного отношения к педагогическому труду, к детям, умения вести диалог с учащимися, предъявлять им педагогические требования, располагать к себе, влиять на них, увлекать интересными делами, стремление овладеть теорией и методикой межличностного, группового и коллективного общения.

39. К условиям, способствующим овладению профессионально-педагогическим общением относятся:

- наличие соответствующих личностных качеств (общительность, артистичность, веселый нрав, хороший вкус, остроумие и др.), коммуникативных и речевых способностей (легко вступать в контакт с незнакомыми людьми, прогнозировать и предупреждать назревающие конфликты и др.);

- умение создать атмосферу доверительности, вызвать к себе симпатию, проявлять активный интерес к детям, оперативно ориентироваться в педагогической действительности;

40. Профессионализм в общении выражается в высокой культуре взаимоотношения с учащимися, коллегами по совместной работе и с родителями учащихся.

41. Разносторонний эксперимент (констатирующий, обучающий (формирующий), основной и контрольно-обобщающий) показал достоверность гипотезы исследования, высокую эффективность научно-методических рекомендаций, исходящих из основополагающих теоретических положений диссертационной работы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кириллова, Ольга Васильевна, 1998 год

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М.: МГУ, 1983. 138с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально психологические проблемы. М.: МГУД990.240 с.

3. Аграшенков А.А. Психология на каждый день: Советы, рекомендации, тесты. М.: Вега ACT, 1997. 480 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. 448 с.

5. Айзенк Г.Ю. Проверка своих способностей. М.: Педагогика Пресс, 1992. 176 с.

6. Анищинкова Р.И., Полектова С.А. Дермаглифика в системе комплексного изучения человека // Человек и общество. М., 1971. Вып.8.

7. Акишин А.А., Формановская Н.И. Русский речевой этикет // Русский язык. М., 1983. N5. С. 15-18.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки школьников. М.: Педагогика, 1984. 29 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994. 324 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности. М.: Знание, 1989. 80 с.

11. Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи и психология. Психология чувственного познания. М.: АПН РСФСР, 1960. 260 с.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.410 с.

13. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Знание, 1991. 453 с.

14. Аркин Е.А. Родители и воспитатели. М.: Учпедгиз, 1957. 347 с.

15. Артюнян М. Легко ли быть родителями. Взрослые и дети: союз, конфликт, компромисс. М.: ВОЗ, 1991. 320 с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. 103 с.

17. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. 144 с.

18. Атваттер И .Я. Я вас слушаю. М.: Знание, 1985. 80 с.

19. Афанасьев Т.М. Семейные портреты. М.: Молодая гвардия, 1985.320 с.

20. Бабнев М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.340 с.

21. Банкин Н.Б. Семь лекций о живой этике. Новосибирск, 1.991. 96 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1983. 398 с.

23. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // Сб. Русское историческое общество. 1964. Т. 32.

24. Безент А. Древняя мудрость (Очерки теософических учений). М.: СПб «Интерграф Сервис», 1992.221 с.

25. Берн Р. Развитие «Я концепции» и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. 414 с.

26. Беренштейн С.М. О природе научного творчества (по зарубежным материалам) // Вопросы философии, 1966. N 6.

27. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии. В кн.: Гру-зенберг С.О. Гений творчества. Л. 1924. 205 с.

28. Богданов О.С., Гуров Р.Г. Культура поведения школьника. М.: Учпедгиз, 1957. 125 с.

29. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. 187 с.

30. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 198 с.

31. Бодалев А.А. Личность и общество. Избранные труды. М.: МГУ. 1993. 440 с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 306 с.

33. Биркенбил В. Язык интонаций, мимики, жестов. Пер. с англ. СПб, 1997. 224 с.

34. Библия. Книга священного писания Ветхого и Нового Завета. М.: «Белая вера», 1991.1098 с.

35. Бригман Р., Кертнер К. Гений общения. Пер. с англ. СПб, 1997. 256 с.

36. Блинов В.М. Эффективность обучения. М.: Педагогика, 1976. 190 с.

37. Брудон И. Физиогномика или наука знать людей по чертам лица и наружным признакам. М.: Мысль, 1984. 305 с.

38. БСЭ: в 30 и томах. Т. 2. 3-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1973. 632 с.

39. Бэрон Р., Ригардсон Д. Агрессия. Пер. с англ. М.: Наука, 1997. 500 с.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживаний. М.: МГУ. 1984. 198с.

41. Василевский А. Хиромантия. Пер. с польск. Вильнюс, 1990.286 с.

42. Баллов А.Н. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. 180 с.

43. Величие здравого смысла. Человек эпохи просвещения /Сост. С. Я. Ки-ри. М.: Просвещение, 1992. 287 с.

44. Волков Г.Н. Этнопедагогика чувашей. М.: Пресс Сервис, 1997. 441 с.

45. Волков Г.Н. Педагогика и жизнь. Чебоксары, 1989. 335 с.

46. Волков Г.Н. Трудовые традиции чувашского народа. Чебоксары, 1970. 96 с.

47. Волков Г.Н. Современное функционирование народной педагогики как феномен демократии и гуманизма в сфере воспитания. Чебоксары, 1993. 86 с.

48. Волков Г.Н. Идеи межнационального сотрудничества в общественно-педагогической деятельности И.Я. Яковлева // Советская педагогика, 1973. N6. С. 112-114.

49. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. 125 с.

50. Волков И.П. О социометрической методике в социально-психологических исследованиях. Л.: ЛГУ. 1970. 140 с. Много ли школе талантов. М.: Знание, 1986. 206 с.

51. Войскунская Л.С. Я говорю, мы говорим: Очерки о человеческом общении. М.: Педагогика, 1988. 340 с.

52. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

53. Гегель Г.В. Философия духа: Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1997.470 с.

54. Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психологии: Учебное пособие к урокам актерского мастерства. М.: Педагогика, 1967. 280 с.

55. Гордин Л.Ю. Организация классного коллектива. М.: Просвещение, 1984. 175 с.

56. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М.: Педагогика, 1977. 152 с.

57. Головиха Е.И., Панина М.В. Психология человеческого взаимоотношения. Киев, 1990. 128 с.

58. Горелов И.Н. Психология делового общения. М.: Просвещение, 1991. 280 с.

59. Гоффман Э. Представление себя другим в повседневной жизни // Современная зарубежная социальная психология: Тесты. М., 1984. N 5.

60. Гримак Л.П. Начало психологии активности: Общение с собой, М.: Политиздат, 1991.196 с.

61. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Педагогика, 1990. 180 с.

62. Гумилев А., Панченко А. Чтобы свеча не погасла: Диалог. Л.: Советский писатель, 1990 128 с.

63. Добельский Н. Умеем ли мы общаться. М.: Просвещение, 1991. 186 с.

64. Джемс М., Джонужевалл Д. Родиться, чтобы победить. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984.286 с.

65. Диагон Л. О жизни, учениях знаменитых философов. Пер. с франц. М.: Педагогика, 1974. 340 с.

66. Добровина И.В. Мы живем среди людей. М.: Политиздат, 1989. 166 с.

67. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.280 с.

68. Добрович А.Б. Общение: Наука и искусство. М.: Знание, 1980. 80 с.

69. Дневник Пети Загайдачного. Ученика Московской школы N211. М.: Педагогика, 1963. 180 с.

70. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. М.: МГУ. 1979. 126 с.

71. Донцов А.И. Психология коллектива. М.: МГУ. 1984. 208 с.

72. Дубов И.Н. Такое многоликое влияние. М.: Знание, 1989. 80 с.

73. Дэвис С. Детская астрология (Ключ к пониманию психологии ребенка. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1996. 320 с.

74. Егидис А. Психокоррекция конфликтного общения // Психологический журнал. М., 1984. N 5. С. 115-123.

75. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: ЛГУ. 1985. 198 с.

76. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Педагогика, 1989. 188 с.

77. Ефимов Ю.И., Громов И.А. Человеческий фактор и культура. Л.: ЛГУ, 1989. 192 с.

78. Жариков Е., Крущельницкий У. Для тебя и о себе. М.: Просвещение, 1991.205 с.

79. Жариков Е. Интеллект. Познание. Техника. М.: Политиздат, 1940 280 с.

80. Жинкин И. И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1956. 180 с.

81. Жирков Е.С. Как возродить национальную школу. Шаги Республики Саха ( Якутия): Статьи и материалы. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

82. Жуков В. Коммуникативная компетентность. М.: МГУ. 1992.280 с.

83. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растеников П. Диагностика развития компетентности в обучении. М.: МГУ. 1991, 96 с.

84. Зимбардо Ф. Застенчивость. Пер. с англ. М.: Наука, 1992. 240 с.

85. Иванов В.А. Мудрый народ на земле великой. Чебоксары, 1997. 103 с.

86. Иванов Л.А. Искусство правильно мыслить. М.: Прогресс, 1990.250 с.

87. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1990. 250 с.

88. Искусство разговаривать и получать информацию. М.: Педагогика, 1982. 182 с.

89. Искандер Ф. Древо детства. М.: Знание, 1979. 86 с.

90. Кабанова Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Просвещение. 1981. 286 с.

91. Каган М.С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988. С.186.

92. Каган М.С., Эткинд А.М. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1988. N 4.

93. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 205 с.

94. Каменская В.Г. Психология общения. СПб, 1993. 320 с.

95. Кан Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс/ Диссерт. докт. наук. JI., 1981

96. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

97. Кан Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979. 150 с.

98. Карнеги Д. Как приобрести друзей и оказывать влияние на людей. Вильнюс, 1976. 380 с.

99. Кабрин В.М. Коммуникация и личностное развитие. Томск, 1992. 186с

100. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. М. А. Арсентьева. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

101. Кант И. Сочинения в 6-и томах. М. 1965.

102. Книгге А. Об обращении с людьми. Феникс Дубна, 1994. 325 с.

103. Кедров Б.М. О теории научного открытия. В кн.: Научное творчество. М.: Наука, 1969.315 с.

104. Киричук А.В. Положение детей в системе общения в классном коллективе // Сб. «Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. 4.II.

105. Кириллова О.В., Кириллов В.К., Румянцев М.В. Психолого-педагогические основы педагогического общения. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1996. 280 с.

106. Кириллов В.К. и др. Социально-психологические проблемы самосовершенствования личности. Чебоксары, 1994. 268 с.

107. Кириллов В.К. и др. Воспитательный процесс: Сущность, содержание, технология. Чебоксары, 1994. 275 с.

108. Кириллов B.K. Алексеев Б.Л. Актуальные проблемы современной ди-дактики.Ч. I. Чебоксары, 1994. 272 е.; Ч. И. 1994.Чебоксары. 280 с.

109. Кириллов В.К., Николаева И.А., Андреев Ф.В. Основы профессионального самосовершенствования педагога. Чебоксары, 1993. 52 с.

110. Кириллов В.К., Кириллова Т.В. Система образования Чувашской Республики и ее дальнейшее развитие. Чебоксары: Изд-во ЧГУ. 1995. 55 с.

111. Кириллова О.В. Воспитательная работа с трудными подростками: Учебное пособие. Чебоксары: Изд-во ЧГУ, 1995. 80 с.

112. Кириллова Т.В., Кириллова О.В. Дидактика высшей школы. Часть I. Чебоксары: Изд-во ЧГУ. 76 с.

113. Кириллов В.К. Основы педагогического мастерства. Чебоксары: Изд-во ЧГУ. 1986. 76 с.

114. Кириллова О.В. Профессионально- педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе. Чебоксары, 1997. 280 с.

115. Кириллов В.К. Теоретические и прикладные аспекты научно- педагогических исследований. Чебоксары, 1994. 255 с.

116. Клюев Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: Характер, коммуникативность. Ярославль: Академия развития, 1997.240 с.

117. Кнебль М.О. Поэзия педагогики. М.: Педагогика, 1976. 200 с.

118. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1969. 226 с.

119. Коломенский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969 320 с.

120. Коломенский Я.Н., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Педагогика, 1977. 148 с.

121. Кон И.С. Общение и самосознание //Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми. М., 1971 .С. 26-32.

122. Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982.290 с.

123. Кон И.С. Открытие Я. М.: Политиздат. 1978. 366 с.

124. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. 254 с.

125. Краснов Н.Г. Выдающийся чувашский педагог-просветитель. Чебоксары. 1992. 413 с.

126. Коряк Я. Воспитание личности. М.: Просвещение. 1992. 279 с.

127. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. Т. I. 656 с. Т. II. 576 с.

128. Колесников Л. Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1988. 200 с.

129. Коробейников B.C. Духовное общение. М.: Политиздат. 1974. 236 с.

130. Костюк Г.С. О взаимоотношении воспитания и развития // Сов. Педагогика, 1956. N 12. С. 69-70.

131. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тесты. М.Э 1968. N 5. С. 42-48.

132. Кричанский Р. Л. Если вы руководитель. М.: Дело. 1993. 342 с.

133. Кричанский. Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы. М.: МГУ. 1991. 194 с.

134. Кроник Л. А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наука Думка, 1982. 257 с.

135. Кроль А.М., Михайлова Е.Л. Человек-оркестр, микроструктура общения. М.:Педагогика,1993. 280 с.

136. Ковалев А. Г. Психология личности М.: Просвещение, 1970. 391 с.

137. Козлов Н.Н. Как относится к себе и людям или практическая психология на каждый день. М.: Прогресс, 1993.220 с.

138. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1964. 172 с.

139. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск. БГУ, 1988. 205 с.

140. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 92-121.

141. Куликов В.И. Словесный портрет. Владивосток, 1988. 186 с.

142. Лабуновская В.А. Невербальное поведение. Ростов. РГУ. 1986. 200 с.

143. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание. 1979. 269 с.

144. Леонтьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974. 206 с.

145. Леонтьев А.А. Слово речевой деятельности. М.: АПН РСФСР. 1965. 240 с.

146. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ. 1972. 565 с.

147. Левис Ш. Ребенок и стресс. Пер. с англ. СПб, 1996. 250 с.

148. Левин К.М. Искусство быть собой. М.: Знание. 1991.256 с.

149. Левин К.М. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985. 99 с.

150. Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. Киев, 1961. 250с.

151. Лещенский В.М., Кульневис С. В. Учимся управлять собой и с детьми. М.: Валдос, 1995.240 с.

152. Ликсон Ч. Конфликт (семь шагов к миру). Пер.с англ. СПб. 1977. 160 с.

153. Лисина М.И. Проблема анализа общения. М.:1986. С. 75 103.

154. Личко А.Е. Психология и акцентуация характера у подростка //Психология индивидуальных различий: Тесты. С. 290 308.

155. Лобозин Б.Ф., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л., 1980. 220 с.

156. Ломов Б.Ф. Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. 400 с.

157. Лихачев Б.Т. Простые истины в воспитании. М.:Г1едагогика.1983.192 с.

158. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание. 1984. 80 с.

159. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1991. 80 с.

160. Лейтес Н. С. Три школьных возраста //Семья и школа, 1971. N 4. С. 22-25.

161. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. 168 с.

162. Лунев О.В., Хорошнлова Е.А. Психология делового общения. М.: Знание, 1987. 60 с.

163. Магун B.C. Потребности и психология социальной деятельности личности. Л.: Наука, 1983. 175 с.

164. Магун B.C. История исследования социальных установок.

165. Сб. Хрестоматия по социальной психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 156-162.

166. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8-и томах. М.; Педагогика, 1984 1986.

167. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М. Педагогика. 1972. 280 с.

168. Мальцева К.П. Самоконтроль в учебной работе младших школьников / Сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М., 1962. С. 56-68.

169. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. Кн.: IV. М.: АПН РСФСР, 1949. 573 с.

170. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.:Просвещение, 1985.192 с.

171. Матвеев В., Панов А. В мире вежливости. М.: Педагогика, 1986. 150 с.

172. Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. М., 1997. 688 с.

173. Мир человека./ Сост. Малышевский А.Ф. М.: Интерпракс,1995.416 с.

174. Мелибурда Е.Я Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения. М.: Прогресс, 1986. 254 с.

175. Менеегетти А. Онтопсихологическая педагогика. Курс лекций. Пер. с англ.М., 1992. 72 с.

176. Миерс А. Подчинять или подчиняться. Пер. с англ. М., 1987. 160 с.

177. Мицик П. Как проводить деловые беседы. М.: Политиздат, 1984.200с.

178. Монтень М. Э. Опыты. Избранные главы. Пер. с франц / Сост. Г.К. Костиков.М. Правда, 1991. 656 с.

179. Морено Д. Социометрия. Пер. с англ. М.: Инлит, 1958. 285 с.

180. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. 1984. 112 с.

181. Музыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983. 208 с.

182. Мадэлин Беркли-Али. Забытое искусство слушать. СПб.: Питер Пресс, 1997.256 с.

183. Немов Р.С. Психология: кн.:1. М.: Просвещение. 1994. 448 е.; кн.:2. М.: Просвещение, 1994. 496 е.: кн.: 3. М.: Просвещение, 1995. 508 с.

184. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективности деятельности коллектива. М.: Педагогика. 1984. 200 с.

185. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1990. 301 с.

186. Невский И.А. Уравнение с двумя неизвестными. М.: Знание.1970. 46с.

187. Николаева Н.М. Особенности общения младших школьников с взрослыми и сверстниками. М.: Прогресс, 1972. 245 с.

188. Никольская С.Т. Техника речи. М.: Знание, 1978. 80 с.

189. Ниренберг Д.И., Калеро Г.Х. Учись читать человека, как книгу // ЭКО, 1987. N2. С. 208-210.

190. Новиков Н.И. О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия // Приложения к «Московским ведомостям», 1782. N 2. С. 67 72.

191. Обозов Н.Н. психологическая культура взаимных отношений. М.: Просвещение, 1986. 144 с.

192. О психологии доверительного общения // Проблема общения в психологии. Ответ ред. Б.Ф. Ломов. М.: АН СССР, 1981. 277 с.

193. Основы социологии. Курс лекций. М.: Прогресс. 1987. 450с.

194. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой и Я. Янушенко. М.: МГУ, 1987. 300 с.

195. Обуховский К. Психология влечения человека. Пер. с польск. М.:1. Прогресс, 1972. 245 с.

196. Общая психология. Курс лекций /' Сост. Е. И. Рогов. М.: Владос. 1995. 448 с.

197. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986. 620 с.

198. Орлов А.Б. Склонность к профессии. М.: Знание. 1981. 96 с.

199. Орлов Ю.М. Восхождение в индивидуальность: Книга для чтения: М.: Просвещение , 1991. С. 80 85.

200. Павлов И.В. Преодоление педагогической запущенности у подростков. Чебоксары, 1981. 156 с.

201. Парыгин Б.Д. Социальная психология как наука. JI.: ЛГУ. 1966. 246 с.

202. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.350 с.

203. Панисюк А.Ю. Управленческое общение: Практические советы. М.: Экономика. 1990. 280 с.

204. Панферов В.Н. Психология общения // Вопросы психологии. 1977. N7. С. 126.

205. Павлов И.П. Динамическая стереотипизация высшего отдела головного мозга. Избранные произведения. М.: Политиздат, 1949. 390 с.

206. Павлов И.П. Физиология высшей нервной деятельности. В кн.: Мозг и психика. М.: ИПП. 1996. 320 с.

207. Петров Ю. А. Культура мышления. М.: МГУ. 1991. 51 с.

208. Петровская А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Наука. 1982. 253 с.

209. Петровская А.В. Компетентность в общении. М.: Педагогика, 1989. 216 с.

210. Петровская Л.А. Практикум психологического общения. М.: Просвещение, 1995. 180 с.

211. Пиз А. Язык тела. Баку, 1992. 150 с.

212. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука. 1976. С. 145- 171.

213. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 630 с.

214. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. 280 с.

215. Проблемы научно-технического творчества. М.: Наука. 1967. 308 с.

216. Психологические механизмы регуляции социального поведения. И.: Наука. 1979. 330 с.

217. Психология. Словарь. М.: Политиздат. 1990. 494 с.

218. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск, 1977. 256 с.

219. Профессионально- педагогическая культура преподавателя / Под ред. И.А.Чучкалова, В.К. Кириллова. Чебоксары. 1991. 132 с.

220. Прученков А.С. Термины коммуникативных умений. М.: Просвещение. 1993. 340 с.

221. Раченский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высшая школа. 1990.296 с.

222. Рахмаитеева В. Социальное проектирование: Краткий очерк. J1.: ЛГУ, 1979. 150 с.

223. Роберт Селман. Этапы развития социального интеллекта. В кн.: Цу-керман Г.А., Мастеров Б.М. Психология самосознания. М.: Интерпракс, 1995.288 с.

224. Руденский Е.В. Феноменолог ия и социальная технология праздничного общения. Диссертация д-ра социологических наук М., 1991. 225 с.

225. Руденский Е.В. Основы психологии общения менеджера: Учебное пособие. М.: ИНФРА, 1997. 180 с.

226. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 349.

227. Рубинштейн C.JI. О понимании. В кн.: Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 236-237.

228. Загатовский В.Н. Быть в гармонии с собой и с другими, Астрахань, 1993.200 с.

229. Сластенин В.А. К вопросу о профессиограмме учителя общеобразовательной школы// Сов. Педагогика. 1973. N 5. С. 72-79.

230. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа Пресс, 1997. 512 с.

231. Смелков З.С. Азбука общения. Книга для преподавателя риторики в школе. Самара.: СГУ, 1994. 252 с.

232. Скворцов Л.И. Правильно ли мы говорим по-русски. М.: Педагогика, 1985.202 с.

233. Слемнов М., Васильев В. Диалектика спора. Минск., 1990. 224 с.

234. Словарь по этике. М.: Политиздат. 1983. 445 с.

235. Словарь иностранных слов. М.: Инлит., 1950. 454 с.

236. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968. 215 с.

237. Соковин В.М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема. Фрунзе, 1994. 150 с.

238. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.: Искусство, 1985. 479с.

239. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1996. 736 с.

240. Степанов А. А. Отражение в речи особенностей личности. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1964. Т. 254.

241. Спиноза Б.О. О происхождении и природе аффектов. М.: Педагогика, 1984. С. 36-39.

242. Сокольников Ю.П. Системный подход к исследованию воспитания. М.: Педагогика, 1993. 225 с.

243. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика. 1986. 230 с.

244. Современная зарубежная социальная психология: Тексты /Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л. А. Петровой. М.: МГУ, ) 9Н4. 254 с.

245. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. М.: МГУ,1992. 110 с.

246. Спирин А.П. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1992. 300 с.

247. Стелл Фрэнк. Искусство делового общения. М.: Политиздат, 1990. 220 с.

248. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.240 с.

249. Стефаненко Т.Г., Шлягин Е.И. Методы этнопсихологического исследования. М.: МГУ, 1993. 79 с.

250. Сухомлинский В.А. Как воспитывать настоящего человека. И., 1975. 260 с.

251. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х томах М.: Педагогика. 1979 1981 (Т. 1. 560 е.; Т. 3. 640 е.).

252. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1975. 308 с.

253. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Пер. с англ. / Под ред. Хорста Юсна и др., М.: Педагогика, 1981.224 с.

254. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: ТЦ «Сфера». 1997. 528 с.

255. Тимошенко Л.Н. Воспитание старшеклассников. М.: Педагогика,1993. 144 с.

256. Тихомирова Л. Ф., Басов А.В. Развитие личностного мышления детей. Ярославль. 1997. 150 с.

257. Трофименко В., Волгин Л. Поговорим об этике. М.: Искусство, 1991. 280 с.

258. Толстых Н.В. Наедине со всеми. Минск, 1990. 138 с.

259. Толстых Н.В., Эренгросс Б.А., Макаров К.А. Эстетическое воспитание. М.: Высшая школа, 1979. 250 с.

260. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения соч.: В 6-и томах. М.: Педагогика. 1988-1990.

261. Филонов Г.Н. Коллектив и личность. В кн.: Проблемы социалистической педагогики. М.: Педагогика, 1973. 240 с.

262. Философский энциклопедический словарь. И.: Политиздат, 1993. 560с.

263. Формм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1985. 220 с.

264. Фромм А. Азбука для родителей. Л.: ЛГУ, 199!. 319 с.

265. Фрейд 3. Психология бессознательного. Пер. с немец. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

266. Фрейд 3. Психология и защитные механизмы. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1993. 144 с.

267. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю. М.: Просвещение, 1985. 224 с.

268. Фридман Л.М., Кулагин И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991.280 с.

269. Флейк Хобсон, Скон П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношение к окружающим. Пер. с англ. М., 1992. 511 с.

270. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Добровин-ского. М.: Педагогика. 1992. 168 с.

271. Харрис Т. Я (У кей!. Ты - (У кей!. Пер. с англ. М.: Инлит., 1986. 230с.

272. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и практика. М.: НВ. Магистр, 1992. 159 с.

273. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юрист, 1997. 512 с.

274. Хмель JI.Д. Педагогическая культура и педагогическое мастерство. Алма Ата. 1994. 205 с.

275. Хофмап Ф. Мудрость воспитателя: Очерки развития педагогической теории. М.: Педагогика, 1979. 160 с.

276. Хрестоматия по истории педагогики. Т. IV. М.: Учпедгиз, 1936. 526 с.

277. Хрипкова А.Г., Коломов Д.В. Мальчик подросток - гоноша: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. 208 с.

278. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности. Пер. с англ. СПб: Питер -Пресс, 1997.608 с.

279. Человек и его работа. М.: Мысль, 1967. 390 с.

280. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос. 181 с.

281. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х томах. T.l. М.: АГШ РСФСР, 1985. 503 с.

282. Шиндлер Дж. А. Как прожить 365 дней в году. Пер. с англ. М.: Веге -Персей ACT, 1995. 206 с.

283. Лакейн А. Как стать хозяином своей судьбы. Пер. с англ. М.: Веге -Персей ACT, 1995. 132 с.

284. Штангель А. Язык тем: Познай людей в профессиональной и обыденной жизни. М.: Прогресс, 1986. 208 с.

285. Школа без неудачников. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. 184 с.

286. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Просвещение. 1969. 450 с.

287. Шираев Г1.Н. Современная социальная психология в США. М.: Наука, 1969. 535 с.

288. Шираев П.Н. Современная социальная психология в Западной Европе. М.: Наука. 1983. 174 с.

289. Шмидт Р. Искусство общения. М.: Просвещение, 1992. 220 с.

290. Щурков Н.Е. и др. Новая технология воспитательного процесса. И.: Педагогика. 1993. 111с.

291. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика: познание людей по их внешнему облика'. М.: Мысль, 1986. 1 80 с.

292. Чернокозов ВН., Чернокозов И.И. Этика учителя. Киев: Радянсько школа, 1973. 175 с.

293. Чернышева М.А. Этика деловых отношений. JI.,1986. 160 с.

294. Эстетическая культура советского человека /Под ред. М.С. Кагана. Л.: ЛГУ. 1976. 168 с.

295. Юнг К. Г1. Психологические типы. М.: Прогресс-Универсал, 1995. 717 с.

296. Юсупов И.М. Психология взаимоотношений. Казань, 1991. 192 с.

297. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. 268 с.

298. Цукерман Г.А, Мастеров Б.М. Психология самосознания. У.: Интер-пракс, 1995.288 с.

299. Яковлев И.Я. Из переписки. Чебоксары, 1989. 320 с.

300. Яковлев И.Я. Моя жизнь. М., 1997. 696 с.

301. Яковлев И.Я. Детские рассказы. Чебоксары. 1968. 80 с.

302. Яковлев И.Я. Букварь для чуваш с присоединением русской азбуки. Казань Симбирск. 1872 -1904.

303. Яковлев A.M. Социологические исследования: Методология. Программа. Методы. М.: Наука, 1987. 237 с.

304. Anderson Н.Н. Crentivty and ist Cultivation. NY., 1959

305. Aebli H. Uber die geistigc Entwicklung des Kindes. Stuttgart, 1963.

306. Ananjew B. G. Der Mensch aJs G egenstand der Erkenntnis. Berlin, 1974.

307. Arnold A. Dialektik und Persolichkeitstheorie. Deutsche Zeitschrift fur Philosophic, 1974, Heft 8.

308. Doshowitsch L. J. Die Personjichkeit und ihre Entwicklung im Schulaler. Berlin, 1970.

309. Claup G. Hiebsch M. Kindcrpsychologir/ Berlin, 1960.

310. Actualites sept millons d' illettres. - Hummanile - Dimancye, 1984, 13 janvier.

311. Hoppe F. Erfolg und miserfolg Ilsycojgishe Forchung 1930. N 14. P. 1 -62.

312. Buhler Ch., Marshok U. Grundtendenzen des menschlichen Lebens. In: Lebenslauf und Lebensziele. Stuttgart, 1969.

313. Friedrich W/ Jugend heute. Berlin, 1966/

314. Jugendgesetz der Deutschen Demokratischen Republik. Berlin, 1974.

315. Kessel W. Fuhrungsstil und Berufserfolg des Lehres. Padagogik, 1970, Heft 3.

316. Klaus G., Buhr M. ( Hrsg. ) Hhilosophisches Worterbuch. Leipzig, 1974.

317. Klix F. Information und Verhalten. Berlin, 1973.

318. Коп I. S. Soziologie der Personlichkeit. Derlin, 1971.

319. Zazzo B. Psychologie differentielle de Fadolecenct. Paris, 1966.

320. Etats- Uis: 23 millions d illeittres Humanite, 1982, 21 mai, p. 6.

321. FURE e. IT AUTRES. Apprendre a etre UNECO. Fayard. Paris, 1972.

322. Maslow А.Н/ Toward a psychoiogy of bung, Prtnceter, 1968. - 293 o.