Формирование учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Чаяускас, Максим Еугенияус

• Чаяускас, Максим Еугенияус
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чаяускас, Максим Еугенияус

ВВЕДЕНИЕ

Глава I. УЧЕБНАЯ ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Учебная деятельность как основа учебной инновационной деятельности

1.2. Сущность учебной инновационной деятельности

1.3. Система формирования учебной инновационной деятельности студентов

Выводы по 1 главе

Глава II. РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЮФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ФОРМИРОВАНИИ УЧЕБНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Цели и диагностика формирования учебной инновационной деятельности студентов

2.2. Дидактические условия формирования инновационной учебной деятельности

2.3. Экспериментальная проверка формирования умений инновационной деятельности на основе дидактических условий

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов»

Актуальность исследования. Российская система образования не только является объектом реформирования, модернизации и реконструкции со стороны общества, но и выступает в качестве субъекта собственного саморазвития. Здесь роль своеобразного механизма играют инновационные процессы, в которых проявляется саморазвитие образовательных систем. Под их влиянием изменяются не только отдельные компоненты - цели, содержание, методы и технологии обучения, но, прежде всего, сам учитель. В настоящее время не может считаться педагогически грамотным специалистом учитель, не работающий в альтернативных педагогических проектах и системах; не изучающий специфику инновационного движения в российском школьном образовании, не понимающий сущности инновационной деятельности в сфере образования, не овладевающий обширным арсеналом инновационных образовательных технологий.

Стратегия и тактика саморазвития, инновационной школы как альтернативной массовой школьной практике потребовала нового исследовательского, проективного типа педагогического мышления и соответствующих способов преобразования педагогической действительности. Анализ литературных источников и реальной педагогической ситуации позволяет утверждать, что в целом развитие инновационной деятельности учителя -это одно из стратегических направлений в образовании. Решение этой задачи имеет значение в современных условиях, когда любые формы и инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками. Однако, разработка разнообразных инноваций, перенос авторских концепций из одной образовательной системы в другую по различным причинам часто не оправдывает себя. Одна из наиболее значимых причин этой ситуации - недостаточная изначальная подготовленность самого педагога к инновационной деятельности. Успешность инновационной деятельности предполагает, что учитель осознаёт практическую значимость различных инноваций в педагогической системе не только на профессиональном, но и на личностном уровне. Однако, включение учителя в инновационный процесс часто происходит спонтанно, без учёта его профессиональной и личностной готовности к инновационной деятельности.

В педагогической науке пройден этап изучения педагогических инноваций с позиций функционализма, где исследование сводилось к «разложению» изучаемого объекта на его части и к качественному описанию этих частей. Накоплен огромный научный потенциал, раскрывающий сущностные характеристики, компоненты, структуру и функции инновационного процесса в системе образования в целом (Е.В. Бондаревская, В.А. Бордовский, О.С. Гребенюк, В.И. Данильчук, В.И. Загвязинский, В.В. Зайцев, Г.И. Ибрагимов, В.А. Козулин, И.Б. Котова, В.М. Монахов, О.Д. Мукаева, JI.C. Подымова, С.Д. Поляков, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, Н.Р. Юсуфбекова, И.С Якиманская и др.). Но накопленный научный потенциал до сих пор не востребован высшей школой и не используется в процессе профессиональной педагогической подготовки студентов. Поэтому мы считаем возможным наряду с профессиональной, учебной, инновационной видами деятельности студента специально выделить учебную инновационную деятельность и целенаправленно осуществлять процесс ее формирования. Как исследуется проблема формирования учебной инновационной деятельности в процессе обучения в высшей школе?

Анализ научной литературы позволяет выделить некоторые теоретические предпосылки для решения указанных проблем:

- в исследованиях В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, А.И. Пригожи-на, В.А. Сластенина, Н.Р. Юсуфбековой и др. раскрыты особенности педагогической инноватики, а в работах Ю.К. Бабанского, Л.И. Новиковой, М.М. Поташника, М.Н. Скаткина, Л.М. Фридмана и др., посвященных внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта, описаны пути освоения инноваций;

- авторами ряда исследований доказана необходимость системного анализа инновационных процессов, обеспечения их глубины и эффективности, предложены критерии упорядочения и регулирования инноваций (A.M. Воронин, В.П. Кваша, В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, B.C. Черепанов, С.Н. Чистякова и др.);

- ряд работ посвящен раскрытию сущности проектировочной деятельности (О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина и др.), теоретических основ и описанию моделей формирования профессиональной деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (О.С. Анисимов, Е.С. Заир-Бек, И.А. Колесникова, Н.Д. Никанд-ров и др.), характеристике методов совершенствования педагогического мастерства в условиях учебно-профессиональной деятельности (В.И. Андреев, Т.Г. Браже, В.А. Кан-Калик, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).

Обобщая сказанное, подчеркнем, что проблема формирования учебной инновационной деятельности студентов остается не только недостаточно исследованной, но и не поставленной. Противоречие заключается в том, что учебная деятельность исследуется (и формируется) безотносительно к инновационной, к соответствующим знаниям и умениям, а они, в свою очередь, исследуются вне проблемы формирования учебной деятельности. Инновационная деятельность, как и учебная, в современных условиях осуществляется учителем на протяжении всей его профессиональной жизни. Д.Б. Эльконин называет учебную деятельность второй профессией каждого человека, справедливо отмечая, что от умения осуществлять учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле. Аналогичное утверждение возможно сделать и по отношению к инновационной деятельности.

Близкими к проблеме формирования учебной инновационной деятельности стоят исследования готовности учителя к профессиональной деятельности, которые широко представлены в научной литературе (Т.Б. Гребенюк, K.M. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, И.Е. Пискарёва, В.А. Сластёнин и др.). Активно-действенное состояние субъекта, отражающее содержание стоящих перед ним задач и условий их выполнения, определяется как готовность к деятельности (Ю.К. Бабанский, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Выделены компоненты готовности к инновационной деятельности: когнитивный, креативный, мотивационный, процессуальный (И.Е Пискарёва, Л .С. Поды-мова, В.А. Сластёнин и др.) Однако проблема готовности учителя к инновационной деятельности в науке ещё не достаточно изучена, в этой связи следует отметить, что в литературе слабо представлено содержание и особенности готовности, а поэтому и практика подготовки учителя к инновационной деятельности реализуется без учёта готовности к данному виду деятельности. Традиционные методы подготовки педагогических кадров не отвечают требованиям, предъявляемым к инновационной деятельности. В большинстве своём они ориентированы на передачу знаний и формирование частных умений. В основной своей массе студенты имеют ограниченные теоретические знание об инновационной деятельности в сфере образования.

Изучение существующего опыта обучения будущих педагогов в учреждениях профессионального образования анализу и проектированию учебной инновационной деятельности показывает, что для нее характерен ряд пока еще не разрешенных противоречий:

• при наличии большого количества разнообразных концепций обучения детей их сопоставительный ценностный и методологический анализ не стал предметом изучения студентами;

• подготовка педагогов к проектированию инновационной деятельности предполагает разработку системы научно-методического и педагогического сопровождения инноваций, в то время как такое сопровождение не всегда предусмотрено в образовательных программах высшей школы;

• выпускники педагогических факультетов в большинстве своем не всегда имеют профессиональную должную подготовку для активного участия в инновационных процессах.

Основное противоречие заключается в том, что с одной стороны, наметилась тенденция гуманизации педагогики и образования, характеризующаяся развитием индивидуальности студентов, а с другой стороны, не разработаны средства и условия формирования учебной инновационной деятельности. Это и другие противоречия для своего разрешения требуют рассмотрения ряда вопросов: каковы педагогические условия и средства формирования инновационной деятельности студентов в процессе обучения в вузе? Как необходимо структурировать деятельность преподавателя, чтобы способствовать развитию учебной инновационной деятельности студентов? В этом заключается суть решаемой автором диссертации проблемы исследования: при каких педагогических условиях происходит эффективное формирование учебной инновационной деятельности студентов?

Цель исследования — решить обозначенную проблему: выявить условия формирования учебной инновационной деятельности студентов будущих педагогов.

Объект исследования - процесс формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя.

Предмет исследования - педагогические условия формирования учебной инновационной деятельности студентов-будущих учителей.

Гипотезы исследования.

В учебной деятельности студента-будущего учителя возможно выделить учебную инновационную деятельность.

Если в целях процесса обучения педагогического вуза вычленить цель формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя, то следует ожидать более высокого уровня сформированности ее компонентов: мотивационного, креативного, когнитивного, процессуального и соответствующих им способов действий - в целом эффективного овладения студентами профессиональной инновационной деятельностью, так как в этом случае содержание учебных предметов психолого-педагогического цикла будет включать обучение педагогическому проектированию, а основу модели обучения будет составлять имитационное моделирование проектировочной деятельности, формы и методы обучения будут направлены на формирование учебной инновационной деятельности будущего учителя.

Задачи исследования:

1 .Проанализировать современные подходы к содержанию понятий "инновационная деятельность", "учебная деятельность" с целью наполнения педагогическим содержанием понятия "учебная инновационная педагогическая деятельность" как профессионально важного качества учителя.

2.Выявить сущность учебной инновационной деятельности студента-будущего педагога и определить номенклатуру целей формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя.

3.Разработать модель формирования учебной инновационной деятельности студента-будущего учителя и экспериментально проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют: научные положения теории личности, деятельности и общения, определяющие интегральные характеристики человека как личности, индивидуальности и субъекта деятельности; системный подход к проектированию деятельности, философские и педагогические теории деятельности, педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем.

В исследовании использовались методы: теоретического анализа проблемы и предмета исследования, системный и деятельностный подход, моделирование, а также эмпирические методы: педагогический эксперимент, методы педагогических измерений (анкетирование, тестирование, шкалирование), наблюдение, анализ результатов практической деятельности студентов.

Организация исследования. Исследование выполнялось в течение 1997 - 2000 гг. и включало в себя следующие этапы:

На первом этапе (1997 - 1999 гг.) осуществлялась разработка замысла исследования, проводился анализ теории и практики высшего педагогического образования, вычленялись объект и предмет исследования. Полученные данные позволили определить научный аппарат исследования и сложить его методологическую и теоретическую базы. Основным результатом научного поиска на данном этапе явился подход к разработке нового педагогического понятия «учебная инновационная деятельность».

На втором этапе (1999 - 2000 гг.) осуществлялся теоретический анализ предмета исследования, в результате чего было получено научное представление об учебной инновационной деятельности и условиях ее формирования в вузе. Вместе с этим на данном этапе был организован и проведен педагогический эксперимент, позволивший убедиться в состоятельности решаемой проблемы.

Третий этап (2000 г.) был посвящен анализу полученных данных теоретической и эмпирической части исследования, обобщению диссертационного материала, его литературному оформлению. Полученные автором выводы выносились для обсуждения в педагогические коллективы школ и вузов, по материалам исследования готовились публикации. На защиту выносятся следующие положения: ¡.Понятие «учебная инновационная деятельность» отражает одно из направлений профессиональной подготовки будущего педагога, это сложное педагогическое явление, характеризующее взаимосвязь учебной деятельности студента и профессиональной инновационной деятельности педагога.

2.Эффективность формирования учебной инновационной деятельности студентов обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:

•определением научно-обоснованной номенклатуры целей формирования учебной инновационной деятельности;

• диагностированием учебных возможностей студентов; •разработкой и применением системы средств и условий, направленных на формирование учебной инновационной деятельности в целом и отдельных ее компонентов.

Достоверность результатов обусловлена опорой на понятийно-методологический аппарат исследования, апробацией его результатов в школах и колледжах, опорой на современные психолого-педагогические концепции. Эмпирические положения проверены и подтверждены результатами осуществленного абтором педагогического эксперимента.

Научная новизна. Выделено как самостоятельное явление «учебная инновационная деятельность» и дано ее описание. Обосновывается новый подход к процессу формирования учебной инновационной деятельности в единстве с развитием интеллектуальной, мотивационной и других сфер студента; дано научное обоснование номенклатуры целей, средств и условий формирования учебной инновационной деятельности, повышающих эффективность обучения в вузе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определена сущность учебной инновационной деятельности студентов-будущих учителей, представлено педагогическое содержание учебной инновационной деятельности будущего учителя (выявлены ее состав, структура, функции), определены цели и средства ее формирования. Исследование вносит определенный вклад в развитие концепции педагогики индивидуальности и теорию учебной деятельности студента.

Практическая значимость исследования состоит в том, что выдвигаемые в нем положения позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования учебной инновационной деятельности будущего учителя и неразработанностью педагогических условий, которые способствовали бы такому процессу. В данном исследовании разработаны практические рекомендации по формированию учебной инновационной деятельности студентов педагогического вуза, использование которых способствует эффективности профессиональной подготовки студентов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования проходили апробацию в Калининградском государственном университете на ряде факультетов (педагогическом, филологическом, биологическом), а также в школах и педагогических колледжах г. Калининграда и г. Черняховска Калининградской области.

Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры психологии и педагогики КалГУ, на методических заседаниях коллектива преподавателей школы № 10 г. Калининграда, а также докладывались на конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов КалГУ (1999 - 2000 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Чаяускас, Максим Еугенияус

Выводы по второй главе.

В исследовании разработана: номенклатура общих целей и частных как целевых установок учебной инновационной деятельности, которые формируют учебно-воспитательный процесс согласно педагогическим принципам образования в вузе. Промежуточные цели связаны с внутренним содержанием модели учебного процесса, построенного на основе учебной инновационной деятельности студентов, которую составляют, согласно нашему исследованию, мотивационный, креативный, когнитивный и процессуальный компоненты. Разрабатывая эту содержательную направленность УИД, каждый педагог исходит из уровня сформированности учебной инновационной деятельности студентов, который необходимо выявить и диагностировать. Уровень сформированности даёт возможность преподавателю корректировать учебный процесс. Отобранные дидактические средства, прогнозирующие эффективность создаваемых условий должны отвечать требованиям целостности и проективности созданной модели. В данном случае используемая модель учебной инновационной деятельности учитывает целостную основу, что связано с формированием знаний, умений и навыков профессиональной деятельности.

Важным условием формирования учебной инновационной деятельности является целенаправленный, сбалансированный подход к ее формированию. Целостный подход заключается в следующем: а) формирование знаний, умений и навыков, способствующих формированию профессиональной компетентности педагога; б) направленность на дальнейшее саморазвитие студентов-будущих педагогов.

В исследовании представлены основные результаты экспериментальной проверки дидактических условий с точки зрения их эффективности и применимости. Эксперимент подтвердил эффективность и применимость названных условий. Они позволяют добиваться формирования знаний, умений и навыков студентов-будущих педагогов, на основе учебной инновационной деятельности, стимулировать положительную мотивацию к педагогическим инновациям, быстро формировать студентов систему знаний; владеть контролем и самоанализом относительно своей деятельности; осознанность творческого подхода к деятельности, то есть студент получает возможность раскрыть и сформировать свои индивидуальные и личностные качества. Полученные факты подтвердили выдвинутую гипотезу экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе теоретического и экспериментального исследования установлены: закономерность исследуемого явления «учебная инновационная деятельность»; разработана целостная модель формирования учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов на основе психолого-педагогического цикла дисциплин в вузе. Особенность, излагаемой точки зрения автора, состоит в следующем.

Формирование учебной инновационной деятельности есть закономерность современного образования направленного на эффективное овладение будущими учителями современными педагогическими технологиями. Однако путь овладения и дальнейшего саморазвития педагога находится в аспекте формирования индивидуальных и личностных качеств как основы профессиональной деятельности, находящегося в процессе подготовки к инновационной деятельности студента.

Учебная инновационная деятельность процесс многоуровневый и стохастический, что говорит о значительных трудностях создания условий направленных на её формирование в условиях обучения в вузе. В связи с этим, автор счёл необходимым придерживаться рассматривать формирование учебной инновационной деятельности через компоненты, которые находятся в единстве с основными сферами индивидуальности и возможностями учебного процесса. Поэтому возникает потребность в решении актуальных вопросов: какова сущность учебной инновационной деятельности; какие компоненты несут эффективность формирования; при каких педагогических условиях и какими средствами возможно формирование учебной деятельности студентов; каковы критерии, принципы и специфика формипредставляет собой целостный акт деятельности; самоконтроль и самооценка, обеспечивают внутреннюю обратную связь. Учебная инновационная деятельность характеризуется тем же составом, структурой и признаками, но имеет свою свойственную только ей специфику, которая кроется в результате деятельности. Учебная инновационная деятельность студентов будущих педагогов с одной стороны - это учебная деятельность, направленная на формирование всех тех качеств учителя, свойственных ему при осуществлении инновационной деятельности. С другой стороны - это и инновационная деятельность. Таким образом, учебная инновационная деятельность студентов будущих педагогов, является существенной стороной учебной деятельности, результатом которой выступает с одной стороны процесс формирования субъекта деятельности, а с другой обучение его деятельности.

Основой учебной инновационной деятельности как процесса формирования субъекта являются компоненты: мотивационный, креативный, когнитивный и процессуальный, которые связывают учебную инновационную деятельность с субъектом по средствам качеств и признаков отражающихся в деятельности. Основываясь на педагогике индивидуальности мы скорректировали, то есть возвели в определённые рамки формируемые компоненты по сферам индивидуальности (Схем а 4).

При решении данной задачи нами были обозначены теоретические основы используемые на следующих этапах исследования.

При решении второй задачи определяя составляющие формирования учебной инновационной деятельности студентов мы остановились на следующих признаках мотивационного, креативного, когнитивного и процессуального компонентов учебной инновационной деятельности.

В мотивационном компоненте это - положительное отношение к педагогическим инновациям. Систематический интерес к изучению и овладению педагогических инноваций. Стимулировать проявление инициативы в осознанном овладении творческого подхода к педагогическим инновациям. Высказывание конструктивных предложений по совершенствованию отдельных элементов учебной инновационной деятельности.

В креативном компоненте. Самостоятельность в формулировании цели замысла, комбинирование отдельных элементов учебной деятельности. Развитость понятийного аппарата студента. Быстрое овладение новыми знаниями. Самостоятельность в планировании действий в подготовке проекта, урока. Творческий подход к решению задач. Во время практической деятельности легко контактировать с учителем-инноватором. Формировать систему знаний. Критическое отношение к рекомендациям традиционного образца. Свободное владение элементами педагогических технологий и их комбинированием.

В когнитивном компоненте. Целеустремлённость в действиях. Знание основ педагогических технологий. Овладение новыми знаниями (саморазвитие). Достаточное владение знаниями для ведения самостоятельной инновационной деятельности. Систематическое использование знаний и навыков проективной и инновационной деятельности. Стимулировать осведомлённость о современных инновационных методиках. Проявлять и развивать умения по интерпретации научных результатов. Владение контролем и самоанализом инновационной деятельности.

В процессуальном компоненте. Комбинирование отдельных элементов педагогической деятельности. Свободное владение знаний по предмету. Самостоятельное планирование целей и средств педагогической деятельности. Учебные действия выполняются без затруднений. Инновационная деятельность как характер творческого проявления и использования знаний и умений. Проявлять навыки ведения целенаправленного инновационного поиска. Систематический анализ новых форм и методов обучения. Наличие собственных разработок отдельных элементов методики. Использование диагностических методов, направленных на эффективность профессиональной деятельности. Чёткое планирование инновационной деятельности и прогнозирование результатов. Специфика процессуального компонента заключается в том, что он направлен на овладения способов контроля и регуляции проявляемых студентом знаний, умений и навыков инновационной деятельности и проявляется только в практической деятельности студента.

Таким образом была решена проблема целей и результатов учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов. Оставалось разработать модель педагогических условий формирования данного вида деятельности.

Третья задача решалась нами согласно созданной модели в которую мы заложили специфику учебной деятельности и основу сформированно-сти - уровень проявления компонентов, а так же проверить созданную модель на эффективность.

Представленная модель состоит из следующих элементов: цели; диагностика сформированности компонентов учебной инновационной деятельности; средства и условия формируемые в вузе и результат целостного формирования учебной инновационной деятельности студентов.

Формируя целевой элемент модели формирования учебной инновационной деятельности студентов мы опирались на номенклатуру целей общих (эталонных), промежуточных, где отмечаем целевую направленность компонентов и частных как целевых установок деятельности преподавателя в рамках учебных дисциплин.

Систему диагностических средств мы формировали на основе выявленных качеств и признаков мотивационного, креативного, когнитивного и процессуального компонентов в аспекте сфер индивидуальности, а также основываясь на ряде методик выявления готовности к инновационной деятельности студентов. Сложность и специфика формирования данного элемента модели заключалась в том, что прежде чем проверять эффективность формирования компонентов, следовало выявить сформированость признаков, составляющих основу компонентов учебной инновационной деятельности студентов. Специфику формирования системы подчёркивает процессуальный компонент, выявление признаков которого возможно только после прохождения определённого периода формирования знаний, умений и навыков студентов. По этому использование диагностических методик процессуального компонента целесообразно проводить во время проявления студентами ряда практических умений, используя прохождение ими пассивной практики.

Создание дидактических условий было подчинено целевым особенностям учебной инновационной деятельности студентов. В основу их создания была положена проектно-созидательная модель обучения формирующая основы инновационной деятельности: проектирование, моделирование, конструирование и исследование. Метод проектов включает в себя целенаправленную деятельность студентов по решению задач психолого-педагогической направленности профессиональной деятельности в основе которых формирование: прогностических, проективных, мобилизационных, информационных, развивающих, ориентационных, перцептивных умений и так же умений педагогического общения, педагогической техники, рефлексивных и аналитических умений профессиональной деятельности. А так же метод проектов включает формирование знаний инновационной деятельности.

Однако часть дидактических условий основывается на лекционных и практических аудиторных занятиях, что является особенностью формирования учебной деятельности в вузе.

В педагогическом эксперименте нами использовались методы педагогического эксперимента, моделирование, тестирование, анкетирование, наблюдение, шкалирование. Эксперимент подтвердил правильность гипотезы этой части исследования, во-первых, разработанные дидактические условия позволяют обеспечить у студентов формирование мотивационно-го, креативного, когнитивного и процессуального компонентов учебной инновационной деятельности; во-вторых, разработанная модель является приемлемой для системы высшего образования.

Целенаправленное использование данной модели позволяет:

1 формировать объективное и целостное отношение студентов к инновационному процессу;

2 формировать преподавателем определенных знаний у студентов, отражающих специфику инновационной педагогической деятельности;

3 формировать ряда умений и навыков, необходимых для осуществления инновационной деятельности;

4 осуществлять реализацию различных научных подходов и моделей для достижения уровня сформированности учебной инновационной деятельности.

Установлено, что эффективность формирования учебной инновационной деятельности студентов обеспечивается следующими педагогическими условиями: номенклатурой промежуточных целей и целевыми установками; полным и доступным комплексом системы диагностических средств для выявления уровня сформированности мотивационного, креативного, когнитивного и процессуального компонентов в единстве со сферами индивидуальности студентов; средств анализа деятельности преподавателя, позволяющих судить о успешности его действий по формированию основных признаков учебной инновационной деятельности:

• формирование основных профессиональных качеств учителя-инноватора (учитель как индивидуальность и личность, учитель как субъект инновационной деятельности);

• формирование профессионализма, инновационный стиль педагогического мышления, готовность к принятию творческих решений;

• положительное отношение к новизне;

• деятельностный критерий (сформированность определённых умений).

Таким образом, была экспериментально доказана действенность и эффективность разработанного дидактического обеспечения модели формирования учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов.

Использование учебного материала дисциплин психолого-педагогического цикла на основе проектно-созидательной модели обучения обеспечило изменения в сформированности, мотивационного, креативного, когнитивного и процесссуального компонентов учебной инновационной деятельности: произошло уменьшение количества студентов на I уровне (с 20 до 5%), так же уменьшение на II (с 58 до 48%), увеличение на III (с 13 до 28%), так же увеличилось количество студентов на самом высоком уровне на 10%. Количество студентов на первом уровне креативного компонента уменьшилось (с 10% до 5%). Уменьшилось на втором уровне (с 58 до 45%). Увеличение количества студентов на III - на 12% и на IV уровне на 6%, говорит об определённом прогрессе студентов в формировании данного компонента. Изменения в группе студентов по когнитивному компоненту так же значительные: уменьшение количества учащихся, принадлежащих к I уровню (с 13 до 3%) и уменьшение на II уровне (с 63 до 26%). Этот факт доказывает эффективность разработанного дидактического обеспечения, с точки зрения развития интеллектуальной сферы. Основные изменения сформированности процессуального компонента относятся к II (уменьшение кол-ва) и III (значительное увеличение после активной практики) уровням сформированности: (с 55 до 25%) и (с 41 до 68%) это говорит о том, что у студентов, в ходе дидактических условий (особенно при прохождении студентами практики) были сформированы способы учебного и профессионального сотрудничества.

Исследованием подтверждены и доказаны следующие выдвинутые положения:

1. Выявлена сущностная характеристика учебной инновационной деятельности как одна из целей педагогического процесса на современном этапе. Формирование учебной инновационной деятельности студентов и компонентов, её составляющих, связано с одновременным воздействием на развитие ряда сфер индивидуальности студентов.

2. Разработана номенклатура целей, включающая общие, промежуточные и целевые установки формирования учебной инновационной деятельности студентов. Возможности формирования учебной инновационной деятельности студентов определяются спецификой предметов психолого-педагогического цикла в вузе.

3. Разработаны и обоснованы условия и средства формирования учебной инновационной деятельности студентов на основе проектно-созидательной модели, включающие отбор соответствующего содержания обучения, эффективность форм и методов занятий, профессиональное мастерство преподавателя.

4. Результаты проведенного исследования подтверждают правомерность исходного положения о том, что уровень инновационной деятельности будет формироваться более успешно, если: формирование учебной инновационной деятельности станет одной из целей педагогического процесса; будут разработаны условия и средства формирования учебной инновационной деятельности.

В целом диссертационное исследование позволило убедиться в актуальности решаемой проблемы, в необходимости формирования учебной инновационной деятельности студентов, реализации условий, средств формирования этой деятельности в процессе подготовки будущих учителей. Выдвинутые в диссертации положения позволили разрешить противоречие, связанное с отсутствием условий, направленных на формирование инновационной деятельности студентов в вузе, с неразработанностью модели обучения в основу которой заложены компоненты формирование которых обеспечивает эффективность учебной инновационной деятельности студентов-будущих педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чаяускас, Максим Еугенияус, 2000 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. Учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990.-141с.

2. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Наука, 1974.-247с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335с.

4. Ангеловски К. Учителя и Инновации. М.- «Просвещение» 1991.- 158с.

5. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию инновационных процессов. //Педагогика 1998. №1 С. 18-23.

6. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996.-368с.

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч.-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980. -367с.

8. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981.-432с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.- М.: Знание. 1981. 96с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер.) «Педагогика и психология»; №3

10. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах). 2-е изд., перераб. и доп. - К.: Рад. Школа, 1983.-287с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: (Метод, основы). М.: просвещение, 1982.-192с.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Аспект предупреждения неуспеваемости школьников), (Пособие).- Ростов-на-Дону. 1972. 348с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192с.

14. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы).-М., Высшая школа, 1970. 300с.

15. Беспалько В.П., Тартур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 1989. - 144 е.: ил.

16. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы. //Педагогика. 1993. №2. С. 10-15.

17. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. //Педагогика. 1995. № 4. С.29-36.

18. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д.: Творческий центр "Учитель", 1999.-560с.

19. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя. //Педагогика. 1993. №3. С.70-75

20. Брызгалова С.И. Научно-педагогические исследования: Учеб. пособие / Калинингр. Ун-т. Калиниград, 1996. - 84с.

21. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике. //Советская педагогика. 1989. № 12. С.36-40

22. Воробьев Т.Т. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение. - 1991. -237с.

23. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995.-112с.

24. Галперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.- 120 с.

25. Гирёва Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80х гг. XX века.//Педагогика. 1995. №5. С.83-86

26. Гребенюк О.С. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. Калининград. КОИУУ: 1991. - 14с.

27. Гребенкж О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград. 1995 93с.

28. Гребенюк О.С. Общая педагогика: курс лекций / Калинингр. ун-т. Калининград, 1996 -107с.

29. Гребенюк О.С., Гребешок Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. Калининград, 2000. - 572с.

30. Гребенюк Т.Б. Дидактика и педагогическая психология: Методические рекомендации для студентов пед. факультета / Калинингр. Ун-т. Калининград, 1995. - 40с.

31. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании //Школ, технологии. 1997. № 1.- С.3-10

32. Гузеев В. От методик к образовательной технологии. //Народное образование. 1998 №7-8. С.84-91

33. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления //Новое педагогическое мышление. М., 1989-278с.

34. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск «Пеленг», 1992. 113с.

35. Данильчук В.И., Саранов А.М., Сергеев Н.К., Сериков В.В. Современный мужской педагогический лицей: теория и практика воспитания и обучения. М.: ВЛАДОС, 2000 -205с.

36. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. Дис. Докт. Пед. наук,-М„ 1983. -46с.

37. Днепров Э. Д. Четвертая школьная реформа в России. М., 1994.-241с.

38. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорус. Ун-та, 1976. - 176с.

39. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М., 1984.-176с.

40. Жунусова К.Ж. Языковой аспект интеграции содержания образования. // Советская педагогика.- 1990. №1. С.42-4441.3агвязинский В.И. и Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы: Учеб. пособие. Тюмень: изд-во Тюмен. Ун-та, 1978.- 91с.

41. Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: методологические основы, исторический опыт и современные тенден-ции.-Волгоград: Перемена, 1998.-383 с.

42. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998.-170с.44.3иновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968.-357с.

43. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе. -Казань, 1994.-168с.

44. Ильин B.C. Проблемы воспитания потребности в знании у школьников. Ростов -на- Дону, 1971.-224с.

45. Ильин B.C. Формирования личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984.-144с.

46. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1987.-201с.

47. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240с. - (Зарубежная школа и педагогика).

48. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблемы, опыт, решения. Псков,- 1992.-233с.

49. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. -JI.: Изд-во Ленинградского университета. 1991.-384с.

50. Кваша В. П. Только один способ управления эффективен //Нар. образование. 1997. № 1.-С.4-41.

51. Кинчер Дж. Книга о тебе. 40 тестов самоисследований. СПб: Питер Пресс, 1996. - 224с. - (Серия «Азбука психологии).

52. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) -Рига, НПЦ. «Эксперимент» 1995 176с.

53. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев: Вища школа, 1978. - 287с.: ил.

54. Коверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике Таллин "Валгус", 1980.-334с.

55. Козулин А. В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа: Автореф. дис. д-ра пед.наук. М., 1995.-40с.

56. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадиг-мальной рефлексии. СПб ГУПМ. 1999.-242с.

57. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе (Методические рекомендации) Под. Ред. Я.С. Турбовского. Научно-исследовательский институт общей педагогики, Академия педагог. Наук СССР. М. 1988.

58. Каган М.С. Человеческая деятельность. М,: Политиздат, 1974.-328с.

59. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. -Ростов н/Д., 1997.-144с.

60. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970.-114с.

61. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.-С.20.

62. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. Методологический анализ.- М.: Педагогика, 1977.-264с.:ил.

63. Краевский В.В. Теоретические основы процесса обучения в советской школе (под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: педагогика. 1989.-320с.

64. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой //Управление в образовании.-СПб.: Образование, 1996.-С.23-29.

65. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях (Общая часть исследовательской программы) //Структура инновационного процесса М. 1981.

66. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб.- М.: Высшая школа. 1991. - 224с.: ил.

67. Лернер И.Я. Дидактические основы методов. М.: Педагогика, 1981.-186с.

68. Лернер И.Я. Внимание, технологии обучения. //Педагогика 1990, №3 С.139-141.

69. Лихачёв Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики. //Педагогика. 1997. №6. С.21-26.

70. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы философии. 1972. №9. С.95-108.

71. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука. 1984.-444с.81 .Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. -М.,1994. -96с.

73. Ляудис В.Я. Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. -201с.

74. Максимова В.Н. От идеи до внедрения. //Педагогика 1990 № 10. С.59-63.

75. Маслоу Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики / Пе-рев. с англ. А.М. Татлыдаевой; Научн. ред., вступ. Статья и коммент. H.H. Акулиной. Спб.: Издат. Группа "Евразия", 1997.-430с.

76. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.-306с.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192с. (Психол. наука - школе).

78. Маркс К. Немецкая идеология. Соч. - 2-е изд. - т. 3. - С.7-54

79. Махмутов М.И. Проблемное обучение (Основные вопросы теории). -М., Педагогика, 1975.-368с.90 .Мищенко А.И. О расширении понятия «содержание педагогического образования» //Советская педагогика. 1989.№10.С.84-88.

80. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса: Монография. -Волгоград: Перемена, 1995.-152с.

81. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения. //Советская педагогика. 1990. №7 .С.17-22.

82. Моносзон Э.И. Основы педагогических знаний. М., 1986.-186с.

83. Мудрик A.B. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение. 1986.-160с.

84. Найн А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. //Педагогика. 1997. №5. С. 10-15.

85. Наин А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования. //Педагогика. 1993. №3. С.25-28.

86. Никандров Н.Д. Современная школа капиталистических стран: основные вопросы дидактики. М.: Высшая школа. 1978.-274с.

87. Никандров Н.Д. Понятийный аппарат педагогики и образования: перспективы исследования. //Педагогика. 1995. №3. С. 112-114.

88. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. Деловые советы. Издание второе дополненное. М.: Ассоциация «Профессиональное образование». 1998-134с.

89. Новикова JI. И, Соколовский М. В. Воспитательное пространство как открытая система (Педагогика и синергетика). //Обществ, науки и современность. 1998. № 1. С.132-143.

90. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий: Сб. Науч. ст. -Волгоград: Перемена, 1996 -115с. (ответств. Ред. A.M. Саранов)102.0жегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987.-750с.

91. ЮЗ.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991 .-145с.104 .Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512с.

92. Педагогика и логика. // Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев, Н. Непомнящая. -М.: Касталь, 1993.-415с.

93. Педагогическое образование в современных условиях. Сборник тезисов научных педагогических чтений, посвященных К.Д. Ушинскому. Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. 1997.-371с.

94. Пискарёва И.Е. Формирование готовности студентов педагогического вуза к инновационной деятельности. Учебно-методическое пособие. -Кострома, 1999.-116с.

95. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996.-432с.

96. Положение о культурно-образовательных инициативах и инновационных школах в системе образования г. Москвы // Лицейское и гимназическое образование 1/1997. С.35

97. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М. 1993.-64с.

98. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступит.ст. B.C. Лазарева. М: Новая школа, 1996-320с.

99. Поташник М.М. Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр 1994.-№5

100. Пригожин А. И. Нововведения стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. М., 1989.-270с.

101. Психологические тесты. Ахмеджанов Э.Р. Составление, подготовка текста, библиография. Москва, 1996. 320с.

102. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: «Пеленг», 1997. -288с.

103. Рожков М. И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: Гуманитарно изд.центр ВЛАДОС. 2000. 256с.

104. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования (целостные основания базового гуманитарного образования в высшей школе). М.: Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1993. 194с.

105. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424с.

106. Рункова М.К. Юртаева Р.Т. Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе: Межвуз. сб. Науч. трудов. -Саранск изд-во Мордов. Ун-та, 1993.-144с.

107. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании: Проблемы управления, Ярославль. 1996.-68с.

108. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях региона. (Диссертация в виде научного доклада) Ярославль 1996.

109. Саранов A.M. Инновационный поиск в современной развивающейся школе.-Волгоград: перемена, 1999.-228с.

110. Саранов A.M., Данильчук В.И., Ильин B.C. и др. Научно-производственно-педагогический комплекс в действии. Метод, реком. Вып. IY.-M., 1989.-47с.

111. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.-225с.

112. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагог. Систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999, -272с.

113. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986.-150с.

114. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд.- М.: Педагогика. 1982. - 96с.

115. Скаткин М.Н. Новаторы школы, рождённые Октябрём. //Педагогика 1990. №11. С.137-140.

116. Сластёнин В.А. Подымова Л.С. Педагогика инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.-224с.

117. Слипченко Ф.Ф., Сериков В.В., Сергеев Н.К., Саранов A.M. и др. Авторская педагогическая система Ф. Ф. Слипченко. Теоретические основы и опыт инновационной деятельности мужского педагогического лицея. Волгоград: Перемена, 1999.-202с.

118. Творческий поиск, передовой опыт, новаторство. //Советская педагогика 1986, №11 С. 13-22.13 9. Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Тез., докл. науч. конф. Волгоград, 20-22 окт. 1997г. Волгоград Перемена, 1997.-191 с.

119. Тезисы областной научно-практической конференции. Научи. Ред. Л.К. Фомичева. Инновационная деятельность учителя в учебно-воспитательном процессе школы. Проблема, опыт, решения. Псков.-1992.-233с.

120. Технология разработки программы развития инновационной школы ( на примере классической гимназии г. Урюпинска). Волгоград: Перемена, 1997.-108с.

121. Теоретико-методологические основы формирования личности школьника и студента: межвузовский сборник научных трудов. Волгоград, ВГПИим. Л.С. Серафимовича, 1990.-192с.

122. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.-352 с.

123. Теплов Б.М. Избранные труды. Т. 1,2. М.: Педагогика, 1985.

124. Тубельский А. Экспертиза инновационной школы. //Инновационное движение в российском школьном образовании. М.,1997. С.32-38.

125. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СГГГУ.- М.: Изд-во АПН СССР. 1988.-46с.147 .Усова A.B. О взаимодействии педагогической науки и практики. Челябинск, 1990.-С.З-12.

126. Фетискин Н.П., Пискарёва И.Е. Краткий словарь по педагогической инноватике (с отраслевым библиографическим указателем). Кострома. 1999. С.12.

127. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.-816с.

128. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224с.: ил. - (Психолог. Наука - школе)

129. Фромм Э. Психоанализ и этика (основы гуманистической характерологии). -М., 1993. -414с.

130. Фрумин И. Феномены инновационной школы. //Нар. образование. 1995. № 7.С.11-18.

131. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения. //Педагогика. 1993. №2 С.41-44.

132. Цукерман Г.А и Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Ин-терпракс, 1995.-288с.

133. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема. -Л., 1969-430с.

134. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Логос, 1993.-181с.

135. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: А. ПП ЦИГП, 1992 (библиотечка «Современная школа - проблема руководства»)- 64с.

136. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 64с.

137. Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. -М., 1991. -92с.

138. Юсуфбекова Н.Р. педагогическая инноватика как теория инновационных процессов в системе образования. Научный и передовой опыт в области педагогики народного образования. Вып.З. - М. 1990.

139. Якиманская И.С. Личнослгно ориентированное обучение в современной школе. М., Сентябрь, 1996.-96с.