Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Дука, Наталья Александровна

• Дука, Наталья Александровна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Дука, Наталья Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

глава 1. теоретический анализ проектирования инновационной деятельности.

1.1. Анализ структуры педагогической деятельности.

1.2. Содержание и структура инновационной деятельности учителя.

1. з. Значение педагогического проектирования в инновационной деятельности учителя.

глава 2. возможности подготовки студентов к инновационной деятельности в системе профессионально-педагогического образования.

2.1. Структурно-функциональный анализ курсов педагогических дисциплин для организации подготовки студентов к педагогическому проектированию.

2.2. Критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности.

2.3. Диагностика готовности студентов к инно&ацЫонгной деятельности.ill

глава з. формирование готовности 1<Ч1ЙнФ^АЦЙонной деятельности. .1.

3.1. мотивационный этап и его возможности в подготовке к инновационной деятельности.

3.2. Реализация возможностей когнитивного этапа в подготовке к инновационной деятельности.

3.3. подготовка к инновационной деятельности на технологическом этапе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности»

Актуальность исследования определена изменениями,, происходящими в обществе и влияющими на структуру и содержание педагогического образования. Усилилась дифференциация школьного обучения, появились новые виды образовательных учреждений, широкое распространение получила экспериментальная работа в школе. Поэтому возникает необходимость в педагоге, который ориентируется в широком образовательном пространстве и готов включиться в инновации.

Новые тенденции в образовании обусловлены взаимодействием сложных процессов, связанных с обновлением методологической базы современной науки (М.С. Бургин, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий и др.); с разработкой теоретических основ педагогической инноватики (К. Аигеловски, М.В. Кларин, С Д. Поляков, Н.Р. Юсуфбекова и др.); с вопросами проектирования, развития и управления новыми образовательными системами (Я.С. Батракова, Э.Д Днепров,Е.С. Заир-Бек, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицына, ОТ. Хомерики и др.); с исследованием педагогической деятельности как творческого процесса {В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, И.Д. Никандров и др.).

В комплекс вопросов педагогической инноватики и профессионального становления учителя подготовка будущих учителей как вписывается самостоятельная проблема. В науке осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей (В.А. Сластенин, В.А. Мудрик и др.). В работах В.П. Кваши, Л.С. Подымовой, И.И. Проданова. Л.А. Струценко и др. анализируются становление и развитие инновационной деятельности учителя, теоретические основы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к осуществлению инновационной деятельности.

Инновационная деятельность, связанная с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, создает новые нормативы творческой, индивидуальной направленности деятельности учителя, новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность.

Инновационная деятельность нацеливает учителя на познание и осмысление педагогических проблем. Как показывает опыт включения педагогов в инновационную деятельность, большинство из них испытывает затруднение в овладении методами анализа имеющихся педагогических проблем и способами их разрешения.

Одним из способов разрешения педагогических проблем является педагогическое проектирование, сущность которого состоит в предварительном (опережающем) моделировании путей их решения, определения вариантов реализации и коррекции этих решений в реальной практике. Педагогическое проектирование на разных этапах инновационного процесса является предпосылкой, условием и результатом инновационной деятельности (А.А. Радугии, К.А. Радугил).

В ходе инновационного процесса педагогическое проектирование способствует осознанию потребности и возможности нововведений, изучению запросов педагогической среды, конкретной личности.

Необходимо отметить, что педагогическое проектирование как научно-педагогическая область сегодня переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта и результатов исследования (Н.М, Безрукова, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Родионов, А.П. Тряпицына).

На предыдущих этапах развития педагогики отдельные стороны педагогического проектирования представлены в теоретических обобщениях. Так, например, способность к проектированию представлена в профессиональных моделях деятельности педагогов как составляющая педагогического творчества Проектировочная функция педагогической деятельности проанализирована в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков).

В ряде психолого-педагогических работ раскрыты особенности проектирования педагогами собственной деятельности, развития педагогических умений и способностей///. Ф. Гоноболин, И.А. Зимняя, А.К. Маркова). В настоящий момент включение педагогов-практиков в инновационный процесс развития образования показывает, что они в недостаточной мере владеют проектированием инновационной деятельности. Это, в свою очередь, требует анализа и обобщения педагогического проектирования для создания системы подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности в период вузовского этапа их профессионального становления.

Значительную роль в становлении будущего учителя играют педагогические дисциплины. Они позволяют студенту овладевать знаниями о человеке как развивающейся личности и субъекте жизнедеятельности, о себе как субъекте образовательной деятельности; о сущности, содержании и структуре образовательных процессов.

Изучая педагогические дисциплины, студенты должны овладевать знаниями и умениями проектирования образовательных процессов, определять способы работы с их участниками, проектировать образовательные системы и инновационную деятельность в них.

В последнее время происходит совершенствование содержания психолого-педагогических дисциплин и процесса их изучения в вузе, активно разрабатываются программы педагогических дисциплин государственного образовательного стандарта (кафедры педагогики Российского, Московского, Волгоградского, Омского и других государственных педагогических университетов).

Но содержание педагогических дисциплин нуждается в обогащении исследованиями педагогических основ инновационных процессов, их функций, закономерностей развития, а также механизмов и технологий создания, распространения педагогических новшеств.

Приведенные обстоятельства определяют проблемы современного педагогического образования, которые порождены противоречиями между:

- возрастанием сложности профессиональных функций педагога, обусловленным инновационными тенденциями развития образования и недостаточной подготовкой педагогов к эффективной педагогической деятельности в условиях нововведений;

- необходимостью подготовки будущих учителей к инновационной деятельности и неразработанностью этого процесса через обучение проектированию при изучении педагогических дисциплин.

Названные противоречия определили проблему исследования: как использовать возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности при изучении педагогических дисциплин?

Определение проблемы позволило сформулировать тему настоящего исследования: Педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Объект исследования: образовательный процесс в педагогическом университете.

Предмет исследования: педагогическое проектирование как условие подготовки будущего учителя к инновационной деятельности

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать возможности педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогическое проектирование станет условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности педагога, если в этом процессе:

- моделируется структура инновационной деятельности в контексте целостности всех ее компонентов - мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного;

- поэтапный процесс подготовки будущего учителя обеспечивает формирование всех структурных компонентов готовности к инновационной деятельности;

- при изучении педагогических дисциплин студент определяет образовательные проблемы и предлагает их решение через создание и реализацию педагогического проекта;

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования поставлены задачи исследования:

1. Определить содержание и структуру инновационной деятельности учителя, уточнив механизмы ее становления в педагогической деятельности;

2. Раскрыть научно-теоретические основы педагогического проектирования как условия инновационной деятельности педагога;

3. Выявить содержательные и функциональные возможности педагогических дисциплин в обучении педагогическому проектированию;

4. Определить сущностные характеристики, критерии и показатели готовности студентов к инновационной деятельности;

5. Выяснить возможности педагогического проектирования в подготовке будущего учителя к инновационной деятельности.

Теоретико-методологические основы исследования. Общей методологической основой исследования проблемы подготовки будущего учителя к инновационной деятельности служат категориальный аппарат и выводы философии (диалектика части и целого, общего и особенного, причины и следствия, восхождения от абстрактного к конкретному).

Работа основана на исследованиях сущности, структуры, классификации и особенностей протекания инновационных процессов {Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б. В. Сазонов, B.C. Толстой); на положениях педагогической науки и педагогической инноватики о педагогической деятельности как творческой, инновационной, раскрываемых в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А. К. Марковой, А.И. Щербакова и др., на положениях теоретико-методологического характера, относящихся к проблеме нововведений в области образования, представленных в работах К. Аигеловски, М.В. Кларииа, В.Я. Ляудис, В.А. Сластенина, JI.C. Подымовой, И.И. Проданова, М.М. Поташника, С.Д. Полякова, А.И Тряпицыиой, ОТ. Хомерики и др.

Рассматривая проектирование как один из видов деятельности педагога, и обучение проектированию, предполагающее как усвоение теории и методов деятельности при планировании преобразований, мы опирались на идеи отечественной философии и психологической теории деятельности (КА. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, А.НЛеонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) и их преломление, конкретизацию в современных педагогических теориях.

Методы исследования. Наряду с диалектико-материалистическим методом познания в диссертации используются методы исследования: феноменологический и объективности. Последний диктует необходимость рассмотрения объекта исследования в связи с логикой его закономерного развития.

Для решения поставленных задач использованы совокупность взаимодополняющих методов педагогического исследования:

- теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблемам, связанных с темой исследования;

- изучение и обобщение опыта инновационной деятельности современной школы;

- диагностический анализ готовности студентов к инновационной деятельности: их анкетирование и тестирование, включенное педагогическое наблюдение, анализ продуктов их деятельности (отчетов по педагогической практике, педагогических проектов), экспертные оценки;

- диагностико-формирующий эксперимент;

Логика и этапы исследования. Специфика и задачи исследования определили его логику: от изучения состояния проблемы инновационной деятельности к поиску технологий подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Первый этап (1994-1996 гг.) связан с работой исследователя в качестве преподавателя Омского государственного педагогического университета. В этот период были сформированы общая идея предстоящего исследования, изучено реальное состояние, результативность подготовки будущего учителя к инновационной деятельности.

Второй этап (1996-1997 гг.) был посвящен изучению философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; выделению основных направлений исследования.

Третий этап (1997-1999 гг.) включал разработку гипотезы и понятийного аппарата исследования, организацию и проведение эксперимента, проверку и уточнение теоретических положений исследования; апробацию полученных результатов; формулировку выводов и оформление материалов диссертации.

База исследования: физический и химический факультеты Омского государственного педагогического университета, на котором в течение трех лет проводилась опытно-экспериментальная работа со студентами 1-4 курсов (всего 180 чел.); основной в преобразующем эксперименте была одна группа студентов физического факультета. В массовом диагностическом эксперименте приняли участие студенты физического, химического, математического и географического факультетов (всего 220 чел.). В опытно-экспериментальной работе принимали также участие педагогические коллективы школы-лицея №29 и средней общеобразовательной школы №159 г. Омска.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Проектирование инновационной деятельности рассмотрено как деятельность по определению педагогических проблем, и построению концепции педагогического новшества, отслеживанию результатов, коррекции и рефлексии инновационных действий. Педагогическое проектирование в этом случае выступает условием подготовки студентов к инновационной деятельности.

-102. Процесс формирования готовности будущего учителя к инновационной деятельности, с опорой на принципы целостности, креативности, субъектности, самореализации обеспечивает:

- развитие мотивации как отражение потребности в новом и овладение проектировочными способами создания и реализации новшеств в педагогическом процессе;

- познание сущности педагогических инноваций и педагогического проектирования;

- умения обнаруживать, формулировать педагогические проблемы и предлагать варианты их решений через создание, реализацию педагогических проектов как творческого решения;

- умения самоанализа и анализа деятельности с целью самоизменения.

3. При изучении педагогических дисциплин подготовка студентов к инновационной деятельности осуществлена поэтапно. Каждый этап соотносят с особенностями инновационной деятельности и соответствующей этапу педагогической дисциплины, их возможностями в формировании готовности к инновационной деятельности. На каждом этапе осуществляют целостное формирование готовности к инновационной деятельности и при этом выделяют доминирующие компоненты подготовки. Стержнем, проходящим через все этапы, является подготовка к педагогическому проектированию. Научная новизна исследования заключена:

- обосновании педагогического проектирования как условия подготовки к инновационной деятельности;

- уточнении понятий «проектирование инновационной деятельности», «подготовка студентов к инновационной деятельности»;

- определении критериев и показателей готовности студентов к инновационной деятельности в период вузовского обучения;

- определении структурно-функциональных возможностей педагогических дисциплин для обучения студентов педагогическому проектированию;

- сконструирован поэтапный процесс подготовки будущих учителей к инновационной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке технологии поэтапного формирования готовности к инновационной деятельности через педагогическое проектирование;

- определении методик диагностики определения готовности к инновационной деятельности;

- создании методического обеспечения реализации технологии формирования готовности к инновационной деятельности. Оно включает: а) комплекс учебных ситуаций взаимодействия (оценки и самооценки, когнитивных, проектировочных и творческих); б) методические рекомендации по подготовке, оформлению и защите педагогического проекта; в) программу курса по выбору «Проектирование инновационных процессов»;

- систематизации и обобщении опыта инновационной деятельности образовательных учреждений региона для углубления содержания курсов педагогических дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета, на аспирантских семинарах, в ходе исследовательской работы на физическом факультете Омского государственного педагогического университета в качестве преподавателя и организатора педагогической практики. Результаты исследования опубликованы в материалах конференций: «Совершенствование форм организации учебного процесса в школе и в вузе», «Современные образовательные технологии», педагогических чтений «Актуальные проблемы высшей школы», посвященных памяти B.C. Ямполь-ского.

Структура и содержание работы соответствуют логике научного исследования и состоит из введения, трех глав, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Дука, Наталья Александровна

Выводы по третьей главе

Апробация поэтапной технологии формирования готовности к инновационной деятельности позволила выстроить в определенной последовательности весь процесс целостного становления личности педагога, осмыслить и осознать объективные противоречия и трудности каждого этапа.

При проектировании педагогического процесса в рамках технологии формирования готовности к инновационной деятельности учитывались особенности конструирования обучения: формулировка задач с максимальной ориентацией на результат, разработка учебных материалов для обновления содержания обучения, подбор форм и методов организации обучения, соответствующих цели обучения и т.д.

В рамках технологии был избран метод исследования, который позволял осуществлять связь между теоретической и практической подготовкой к инновационной деятельности. Таким методом стал метод конструирования учебных ситуаций. Реализуя технологию подготовки к инновационной деятельности, мы конструировали ситуации четырех видов: оценки и самооценки, когнитивные, проектировочные и творческие.

В ходе экспериментальной работы проектировалось формирование одновременно всех компонентов готовности к инновационной деятельности, при этом какой-либо из них имел приоритетное значение на каждом этапе подготовки, обладая потенциальными возможностями для реализации поставленных задач.

По итогам первого этапа прошло существенное приращение по мотивацион-ному компоненту, т.к. его формирование было доминирующим на этом этапе. Наряду с этим произошли положительные сдвиги по остальным компонентам, но в меньшей степени. Результаты этого этапа подтвердили ту часть гипотезы, в которой подготовка предполагалась как целостное формирование всех компонентов.

По итогам когнитивного этапа стало очевидным, что студенты, владея определенными знаниями основ инновационной педагогики, интересуясь ею, испытывают затруднения в проектировании как средстве решения педагогических проблем.

Обобщение материалов исследования позволило сделать следующие выводы:

- большая прибавка в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятельностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формирования остальных компонентов. Се это обогащает мотивацию профессионального становления и является предпосылкой включения будущих учителей в инновационную деятельность;

- студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, были более успешно продвигающиеся в подготовке к инновационной деятельности, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуации, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятельность;

- меньшая прибавка по технологическому компоненту готовности обусловлена недостаточным личным опытом студентов в решении педагогических проблем, трудностями творческого процесса. Это позволяет утверждать, что в процессе вузовского образования должен осуществляться перенос акцентов с обучающей деятельности на проектировочную, преобразовательную, реализацию инновационности, что предопределяет процесс профессионального становления будущего учителя;

- студенты с высокими показателями всех компонентов готовности отличаются устойчивой креативностью: овладевают проектировочными способами создания и реализации нового, обнаруживают педагогические проблемы и разрабатывают педагогические проекты как творческие решения.

-207

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обращение к проблемам школьного и вузовского образования приводит нас к анализу профессиональной подготовки будущего учителя в вузе. Учитывая тот факт, что учитель как субъект образовательного процесса является главным действующим лицом любых преобразований в школе, сегодня стала очевидной необходимость переориентации будущего учителя на гуманистические ценности, адекватные характеру инновационной педагогической деятельности. Эта ситуация должна найти свое отражение в системе подготовки будущего учителя в вузе.

Выявление и теоретическое обоснование возможностей педагогического проектирования как условия подготовки будущего учителя к инновационной деятельности составили цель данного исследования.

Целенаправленное использование философских методов познания и педагогических методов исследования позволили последовательно решить задачи исследования. Какие результаты были получены в ходе их достижения?

Анализ современных моделей педагогической деятельности позволил установить, что конструктивно-проектировочная, исследовательская и рефлексивная функции являются основой для инновационного характера педагогической деятельности учителя. Изучение соотношения творческой и инновационной деятельности позволяет утверждать, что последняя является личностной категорией, созидательным процессом и результатом творческой деятельности.

Определяя и уточняя структуру инновационной деятельности учителя, мы пришли к необходимости построения такой модели этой деятельности, которая отвечала бы требованиям подготовки студентов и составила ее основу. Научные поиски были осуществлены в русле современных концепций и представлений об инновационной деятельности и педагогическом проектировании. В итоге этих поисков в настоящем исследовании была определена модель инновационной деятельности, состоящая из мотивационного, когнитивного, технологического и рефлексивного компонентов. В данной диссертации содержание инновационной деятельности определялось как преобразование существующих форм и методов педагогического процесса, создание новых целей и средств их реализации, удовлетворение потребностей людей новыми средствами.

С этой точки зрения, у инновации выделяются две стороны: предметная (что нового создается) и процессуальная (как происходит рождение, распространение нового). Определение предмета инновации предполагает определение педагогической проблемы, построение концепции педагогического новшества, отслеживание результатов, коррекцию и рефлексию инновационных действий. В этом случае речь идет о проектировании инновационной деятельности.

Раскрытие научно-теоретических основ педагогического проектирования позволило определить возможности его в подготовке студентов к инновационной деятельности:

- создание, освоение, развитие нового в практике осуществляется через проектирование;

- проектирование само есть инновационная деятельность; оно предусматривает творческую активность, рефлексию, выбор целей и средств и т.д. Осваивая проектирование, субъект, тем самым, включается в освоение инновационной деятельности;

- проектировщику должны быть присущи такие личностные качества, как: грамотность, интерес к инновациям, креативность, рефлексия и т.д.;

- проектированием можно овладеть, накапливая опыт в решении проблем;

- проектирование определяет развитие не только педагогических процессов, но и собственное развитие педагога.

Таким образом, теоретический анализ проектирования инновационной деятельности педагога позволил выделить исходные теоретические положения настоящего диссертационного исследования:

- проектирование позволяет создавать и осваивать педагогические новшества, его можно выбрать условием подготовки будущего учителя к инновационной деятельности;

-209- проектирование инновационной деятельности связано с определением педагогических проблем, построением концепции педагогического новшества, отслеживанием результатов, коррекцией и рефлексией инновационных действий;

- подготовка к инновационной деятельности может быть сформирована в контексте целостности структурных компонентов этой деятельности: моти-вационного, когнитивного, технологического и рефлексивного.

Достижение третьей задачи исследования показало, что во всех курсах педагогических дисциплин (в том числе педагогических практик и практикума) существуют возможности обучения проектированию. Эти возможности в данной работе были актуализированы, расширены за счет упорядочения, структурирования задач, содержания; технологий подготовки к инновационной деятельности через проектирование. Определение сущностных характеристик подготовки к инновационной деятельности осуществлялось на материалах исследований/О.//. Кулюткина, A.M. Мищенко, А.Э. Штейнмеца и др.

Это позволило определить подготовку к инновационной деятельности как формирование системы личностных качеств, обусловливающих мотивационный, когнитивный, рефлексивный и технологический компоненты готовности. При этом технологический компонент определяется как умение субъекта решать педагогические проблемы путем проектирования.

Готовность к инновационной деятельности понимается в диссертации как результат подготовки и целостное состояние личностию выражающееся в ее мотивах, знаниях, умениях и опыте творческой деятельности.

Изучение научных работ по проблеме подготовки в системе профессионального образования (JI.C. Подымова, JI.A. Струценко, Н.В. Чекалева и др.) позволил интегрировать процесс подготовки к инновационной деятельности как стратегию, которая реализуется на основе следующих принципов:

- фундаментализация педагогического образования;

-210- открытость, вариативных изменений в содержании, формах и методах подготовки будущего учителя;

- ориентация на творческую деятельность;

- сотрудничество в совместной деятельности студента и преподавателя;

- поэтапность процесса подготовки.

Далее в диссертации представлены выработанные в ходе теоретического анализа проблемы и изучения ее реального состояния в деятельности педагогов, критерии выявления готовности студентов к инновационной деятельности: мо-тивационный, когнитивный, технологический и рефлексивный. Каждый критерий наполнен минимумом необходимых и достаточных показателей. Выработанные критерии и показатели позволили определить реальный уровень подготовки студентов к инновационной деятельности. Полученные, результаты свидетельствуют о том, что подготовка к инновационной деятельности недостаточно результативна; неэффективно используются возможности педагогического проектирования в этом процессе. Диагностика реального состояния проблемы исследования подтвердила необходимость формирования готовности к инновационной деятельности в процессе вузовского обучения.

Решение пятой задачи данной диссертационной работы требовало конструирования и апробации технологии обучения, в рамках которой через использование возможностей проектирования, осуществлялась подготовка к инновационной деятельности.

Данная технология разрабатывалась на основе стратегии, определенной в ходе теоретического анализа. Конструирование технологии учитывало то, что подготовка к инновационной деятельности носит поэтапный характер. В подготовке были выделены мотивационный, когнитивный и технологический этапы.

Реализация технологии предусматривала совместную деятельность, в которой центральную роль играли формы сотрудничества педагога со студентом, студентов между собой.

Наряду с этим в рамках технологии подготовки к инновационной деятельности был использован метод конструирования педагогических ситуаций, в которых формировались и проявлялись профессиональные и личностные качества будущего учителя. В ходе экспериментальной работы конструировались ситуации четырех типов: мотивационно-рефлексивные, когнитивные, проектировочные и творческие.

Результаты экспериментальной работы показали, что произошли положительные изменения во всех интересующих нас сферах личности студента: в мотивах, знаниях, самоанализе, в умениях обнаруживать проблемы. Но эти изменения не были равнозначны: максимально выросли показатели мотивационного и когнитивного компонентов готовности; несколько меньший рост показателей технологического и рефлексивного компонентов.

Обобщение материалов исследования позволило выявить следующие тенденции:

- большая прибавка в мотивационном компоненте готовности объясняется тем, что мотивы опережают овладение самой деятельностью. В формирование мотивов вносят вклад процессы формирования остальных компонентов. Все это обогащает мотивацию профессионального становления и является предпосылкой включения будущих учителей в инновационную деятельность;

- студенты, занимающие активную позицию в образовательном процессе на занятиях в вузе, более успешно продвигающиеся в подготовке к инновационной деятельности, более быстро и гибко реагировали на возникающие в ходе педагогической практики нестандартные ситуации, преодолевали возникшие трудности, проявляли самостоятельность;

- меньшая прибавка по технологическому компоненту готовности обусловлена недостаточным личным опытом студентов в решении педагогических проблем, трудностями творческого процесса. Это позволяет утверждать, что в процессе вузовского образования должен осуществляться перенос акцентов с обучающей деятельности на проектировочную, преобразовательную, реализацию инновационности, что предопределяет процесс профессионального становления будущего учителя;

- студенты с высокими показателями всех компонентов готовности отличаются устойчивой креативностью: овладевают проектировочными способами создания и реализации нового, обнаруживают педагогические проблемы и разрабатывают педагогические проекты как творческие решения.

Реализация технологии подготовки будущих учителей к инновационной деятельности в ходе преобразующего эксперимента позволила установить продуктивность основных идей исследования.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования достигнута и поставленные задачи решены. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы.

В качестве приоритетных направлений дальнейшего исследования представляется возможным выделить следующие:

- подготовка и включение в инновационную деятельность педагога на послевузовском этапе его профессионального становления;

- разработка образовательного процесса в вузе на основе технологии проектирования.

-213

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Дука, Наталья Александровна, 1999 год

1. Оценка эффективности технологии формирования готовности на данном этапе производилась по результатам анкетирования, выполнения диагностических заданий, при анализе проектов студентов (см. приложение № 5).

2. На основе критериев и показателей, выделенных нами в параграфе 2.2, были разработаны уровни готовности студентов к инновационной деятельности (см. таблицу №34). Это позволило подвести итоги третьего, заключительного этапа эксперимента.

3. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М. Просвещение. 1990.

4. Абдуллина О.А., Загвязникова Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие. -М. Просвещение. 1989, -175 с.

5. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М. Наука. 1920, 335 с.

6. Активные формы обучения. Методические рекомендации для учителей. Под ред. И.С. Батраковой. -Л. Изд. ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1991, 44 с.

7. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып.2. -СПб. Образование. 1995, -226 с.

8. Акулова О.В., Батракова И.С., Богуинова Р.У. и др. Педагогический практикум. -СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 1998, -86 с.

9. Акулова О.В., Писарева С.А. Как написать квалифицированную работу по педагогике. -СПб. Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, -73 с.

10. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -Л., 1968.

11. Ангеловски К. Учителя инновации. -М. 1991, -189 с.

12. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань. Изд-во КГУ, 1988, -52 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. -М. Народное образование, 1995, -63 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. -Казань. Изд-во Казанского университета. 1998, 317 с.

15. Анисимов Н.М. Обучение студентов решению инновационных задач // Педагогика. 1988, -№ 4, с.59-62.

16. Анцибор М.М. Активные формы и методы обучения. Научно-методическое пособие. -Тула. ТПУ, 1993, -23 с.

17. Анцибор Н.Н. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла. -М. Прометей, 1980, -240 с.

18. Аплетаев М.Н. Образовательная рефлексия как форма нравственной деятельности.// Педагог. 1997, -№ 2, с. 35-42.

19. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учебно-методическое пособие. -М. Высшая школа. 1980,-365 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. Изд-во МГУ, 1976.

21. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект): Материалы к учебным программам. -СПб.Образование. 1993, -53 с.

22. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе. -СПб. Образование. 1994, -33 с.

23. Батракова И.С., Тряпицына А.П. Педагогика: программа для педагогических институтов. -Л. ЛГПИ.1990, -37 с.

24. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических и индустриально-педагогических техникумов. -Екатеринбург. Деловая книга. 1996, 344 с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М. Педагогика, 1989,-206 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М. 1989, 191 с;

27. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. -М. Высшая школа, 1989, -142 с.

28. Болотов В.А, Новичков В.Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992, - № 7-8, с. 49-56.

29. Большая Советская энциклопедия. -М. Советская энциклопедия, 1973, -1336 с.

30. Борытко Н.М. Исследовательский подход в преподавании педагогических дисциплин //Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Под ред. Н.К. Сергеева. Волгоград. ВПУ, 1996, с.21-29.

31. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. -1989, -№ 12, с.36-41.

32. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика. 1991, -№ 6.

33. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика. 1986, -№ 6.

34. Вербицкий А.А Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход. -М. 1991,237 с.

35. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности деловой игры как формы знаково-контекстного обучения. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. Просвещение, 1995, с. 326-332.

36. Взятышев Р., Романкова Л. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998, - № 1.

37. Вульфов Б.З. Гуманистический смысл профессиональной рефлексии // Образование и культура. Ежегодник. Новосибирск. 1994, с.75-84.

38. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. -Казань. Изд-во Казанского университета. 1983, с. 111.

39. Гиницинский В.И. Основы теоретической педагогики. Учебное пособие. -СПб, СПбГУ, 1992,-154 с.

40. Глазычев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Советская педагогика. 1995, - № 5, с.80-94.

41. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975, -№ 1, с. 12.

42. Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -СПб. РПГУ, 1997.

43. Государственный образовательный стандарт высшего образовательного образования. Требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавров по направлениям высшего педагогического образования.-М. 1994,-80 с.

44. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровня подготовки специалистов по специальности 030100 информатика (Третий уровень высшего профессионального образования). -М. 1995, -32 с.

45. Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. -М. Высшая школа, 1998, -331 с.

46. Гуманизация и демократизация образования. Инновации и нововведения. Тезисы и материалы докладов. -Омск. 1995.

47. Деятельность: теория, методология, проблемы. -М. Политиздат, 1990, -336 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. -М. Педагогика, 1172, -423 с.

49. Дудченко B.C. Инновационная игра как метод исследования и развития организаций // Нововведения в организациях. -М. 1983.

50. Загвязинский В.И. Измерение уровня проблемности в обучении// Объективные характеристики, критерии, оценки измерения педагогических явлений и процессов. Под ред. A.M. Арсеньева, М.А. Данилова. -М. 1973, с. 233-237.

51. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. -М. Знание, 1980: (сер. Педагогика и психология № 4), 96 с.

52. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании. Тюмень. 1990.

53. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М.1992.

54. Заир-Бек Е.С. Разработка содержания обучения в учебной программе// Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта.: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с. 84-102.

55. Заир-Бек Е.С.Разработка профильных учебных программ // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европеского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с.68-84.

56. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб. 1995, - 234 с.

57. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореферат дисс. доктора пед. наук. СПб. 1995,-35 с.

58. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб. - 64 с.

59. Захарова JI.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород.1993, с. 42-46.

60. Зимняя И.А. Элементарный курс педагогической психологии. -М. 1992, -331 с.

61. Зимняя И.А. Педагогическая психология. -Ростов-на-Дону. Феникс. 1997, -477 с.

62. Иванов В., Гурье И., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности// Высшее образование в России, 1997, - № 4, с.45-49.

63. Изучение личности школьника учителем (под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян и др.) -М. Педагогика. 1991, 136 с.

64. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курсов обучения по учебной дисциплине. -М., 1994.

65. Инновационные процессы в образовании ( под ред. Загвязинского В.И.). -Тюмень. 1990,- 115 с.

66. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, 1997,-295 с.

67. Инновационные процессы и новые педагогические технологии: материалы конференции. Тюмень. 1997, - 135 с.

68. Инновационные образовательные учреждения Омской области. Справочный материал. Омск. 1994, - 73 с.

69. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления. -М. 1991, 123 с.

70. Казакова Е.И. Дидактические принципы и процедуры проектирования учебного материала // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западно-европейского опыта: Сб. ст. СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с.46-68.

71. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб. 1997, -158 с.

72. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность какк творческий процесс. -Грозный. 1976,-286 с.-21976. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителей // Советская педагогика, 1989, № 1, с.71-78.

73. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. -М. 1990, -286 с.

74. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. Дисс. канд. пед. наук. Минск. 1994, 237 с.

75. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М. 1994.

76. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига. 1995, - 195 с.

77. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореферат дисс. доктора пед. наук. -JL 1991. 38 с.

78. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. -М. Просвещение, 1987, 143 с.

79. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995, - № 2, с.72-78.

80. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара. 1994.

81. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград. 1994.

82. Краткий словарь по логике (под ред. А.П. Горского). -М. 1991, 208 с.

83. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М. Знание, 1991: (сер. Педагогика и психология № 4),- 80 с.

84. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. -JI. 1972.

85. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. -JI. Изд-во унта, 1961,-96 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JI. Изд-во ун-та, 1970, -114 с.-22091. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. -Л. Изд-во Ленингр. унта. 1967,-183 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии, 1986, № 2, с. 211-30.

88. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В., Толстой B.C. Нововведения в организациях // Структура инновационного процесса. -М. 1981.

89. Лапин Н.И Системно-деятельностная концепция исследования нововведений. // Диалектика и системный анализ. -М. 1986, с.26-43.

90. Лебедева Г.А. Педагогическое проектирование // Непрерывное педагогическое образование. -СПб. 1996, -с. 125-135.

91. Лебедева О.Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс // Современная развивающаяся школа, -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с. 5-26.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М. 1975,204 с.

93. Лернер И .Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть. -М. Знание, 1978, -102 с.

94. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. -М. 1992, 224 с.

95. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука. -М. РАН, ИНИОН, 1992, -50 с.

96. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. 1995, с.43-59.

97. Маркова А.К. Психология труда учителя. -М. 1993, -192 с.

98. Методические рекомендации к проведению деловых игр в курсе педагогики. Под ред. З.И. Васильевой, -Л. ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1991,62 с.

99. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя, (под ред. Ю.Н. Кулюткина), -Л. 1980, -81 с.

100. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. -М., 1994, -215 с.

101. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса. Дисс. доктора пед. наук.-М. 1992.

102. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М. Педагогика, 1973, -299 с.

103. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып.9. Материалы проектировочного семинара. Под ред. B.C. Ямпольского. -Чита. ЧПУ, 1995,-110 с.

104. Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 10. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1995, -131 с.

105. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. -М. Педагогика, 1981, -118 с.

106. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. -Волгоград. Перемена, 1995, -211 с.

107. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика. -1991, -№ 10, с.88-93.

108. ИЗ. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобской. -М. Педагогика, 1990, -104 с.

109. Найн А .Я. Опыт инновационной деятельности в системе профессионального образования.// Педагогика. -1994, -№ 3, с.34-40.

110. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. -М. Издательство УРАО, 1998, 204 с.

111. Непрерывное педагогическое образование. Вып.2: Методическое обеспечение психолого-педагогических дисциплин. -СПб. Образование, 1993, -139 с.

112. Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского. -М. 1989, -279 с.118119120,121,122123,124,125,126,127,128,129,130,131.

113. Образовательные учреждения Петроградского района и педагогические технологии Petrock. СПб. 1998, -272 с.

114. Обучение студентов педагогике. Аспект технологий. Сб. ст. Под ред. Н.К. Сергеева. -Волгоград. Перемена, 1996, -113 с.

115. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М. Советская энциклопедия, 1973, -847 с.

116. Омельяненко В.П., Вовк Л.П., Омельяненко С.В. Задания и педагогические ситуации. -М. Просвещение, 1993, -271 с.

117. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996, № 3, с.9-15.

118. Подымова Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. Автореферат дисс. доктора пед. наук. -М. 1996, -32 с.

119. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. -М. 1987.

120. Поташник М.М. , Хомерики О.Г. Структуры инновационного процесса в образовательном учреждении // Магистр, 1994, № 5.

121. Практикум по педагогике. Учебное пособие. Под ред. З.И. Васильевой. -М. Просвещение, 1988, -144 с.

122. Пригожин А.И. Организации: системы и люди. -М. 1983.

123. Программа «Обновление гуманитарного образования в России». В.Н. Соколов . Педагогическая эвристика. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. -М. Аспект пресс, 1995, -255 с.

124. Программы развития общеобразовательных учреждений г. Омска. Информационный сборник. -Омск. 1999, -85 с.

125. Проданов И.И. Исследование путей управления профессионализмом учителя в инновационной системе образования региона. -СПб. Изд-во РПГУ им. А.И. Герцена, 1998, -239 с.

126. Проектирование образовательных программ: методические материалы. -СПб. 1994,-20 с.

127. Просецкий В.А. Психология подражания. Автореферат дисс. докт. пси-хол. наук. -М. 1974, -41 с.

128. Психологический словарь. Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Т. Ломова и др. -М. 1983, -445 с.

129. Рабочая книга школьного психолога, (под ред. И.В. Дубровиной) -М. Просвещение, 1991,303 с.

130. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб. 1996.

131. Радионов В.Е., Радионова Н.Ф. Образовательные стандарты // Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта: -Сб. ст. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, с.27-45.

132. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент: социология и организация управления.-Воронеж. 1995.-224146. Реан А.А. Психология педагогической деятельности (проблемный анализ). -Ижевск. Изд-во Удм. ун-та. 1994, с.72-91.

133. Рефлексия в науке и обучении. Отв. ред. И.С. Ладенко. -Новосибирск. Изд-во ИФИФ, 1984, -270 с.

134. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. // Хрестоматия по педагогической психологии. -М. Просвещение, 1995, с. 276-284.

135. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. -Ростов-на-Дону. 1994,-239 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В. Давыдова. В 2-х томах. T.I. -М. 1993, -608 с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х томах. -М. Педагогика, 1989, -486 е., 323 с.

138. Рудинова Ю.И. Подготовка молодого учителя к инновационной деятельности в школе: Автореф. канд дисс. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, -22 с.

139. Самооценка в деятельности студентов (под ред. Е.А. Залученовой) -М. НИИВО. 1992,-52 с.

140. Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. -М.: Народное образование. 1996, -111 с.

141. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс. доктора пед наук. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1999, -45 с.

142. Сластенин В.А., Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие личности учителя // Педагогика. -1996, № 1, с. 17-39.

143. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. -М. Просвещение. 1976, -160 с.

144. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Пименов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. -М. 1997, -512 с.

145. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991, № 10, с.79-84.

146. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. -М. 1997, -293 с.

147. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. -М. Аспект-пресс, 1995,271 с.

148. Современная развивающаяся школа. Сб. Научных практико-ориентированных статей. Под ред. 3. И. Васильевой. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1997,-171 с.

149. Соколов В.И., Захарова Л.Н., Соколова В.В., Гребнев И.В. Проектирование и диагностика качества и подготовки преподавателей. -М. 1994. -160 с.

150. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумин М.Л. и др. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогической задачи. -Ярославль. Изд-воЯГПУ, 1974.

151. Спирин Л.Ф., Фрумин М.Л. Альбом учебно-методических схем и программ по анализу педагогических ситуаций. -Кострома. КПИ, 1985,40 с.

152. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М. РПА, 1997,-173 с.

153. Структура инновационного процесса. -М. 1981.

154. Струценко Л.А. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педвузе): канд. дисс. -СПб. РГПУ им. А.И. Герцена, 1995,227 с.

155. Суртаева Н.Н. Нетрадиционные педагогические технологии. Парацентрическая технология. Учебно-научное пособие. -М. -Омск. 1974, -22 с.

156. Теория и практика высшего педагогического образования. Сб. научных трудов. Отв. ред. Сластенин В.А. -М. 1991,-156 с.

157. Технология разработки программы развития инновационной школы. -Волгоград. Перемена. 1997, -108 с.-226172. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. // Петербургская школа. -СПб. 1994, с.79-90.

158. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. ст. -СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997, -285 с.

159. Уемова А.И. Логические основы моделирования. -М. Мысль. 1971, -312 с.

160. Управление развитием школы. Под ред. М.М. Поташника, B.C. Лазарева. -М. Новая школа, 1995, -462 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М. Энциклопедия, 1983.

162. Формирование учебной деятельности студентов, (под ред. В.Я. Ляудис) -М. Изд-во Моск. ун-та. 1989, -240 с.

163. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. -М. Просвещение, 1987, -224 с.

164. Фридман Л.М., Курагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М. Просвещение. 1991, -287 с.

165. Фрумин И. Феномен инновационной школы // Народное образование, -1995,-№ 7, с.16-21.

166. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. С нам. В 2-х томах. Т.1. -М. Педагогика, 1986. -392 с.

167. Хомерики О.Г. Инновации в практике обучения // Педагогика. -1993, -№ 2, с.32-36.

168. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М. Поташника. -М. Новая школа, 1994, -64 с.

169. Чекалева Н.В. Некоторые подходы к обновлению ГОСТа высшего профессионального образования (бакалавриат). // Педагог. -1997, -№ 2, с.80-83.

170. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Дисс. доктора пед. наук. -СПб. 1998, -534 с.

171. Чередов И.М. Гуманизация и демократизация учебной деятельности ученика. -Омск. 1991, -72 с.

172. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. -М. Просвещение, 1988,-157 с.

173. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. -М. 1996, -432 с.

174. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. -М. Сентябрь. 1998, -140 с.

175. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. -М. Логос, 1994, -320 с.

176. Шакирова Н.М. Формирование готовности будущего учителя к организации творческой деятельности учащихся. Автореферат дисс. канд. пед. наук. -М. 1993,-19 с.

177. Шамова Т.И. И др. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М. 1993, -178 с.

178. Школы Омска и Омской области. Информация для Всероссийского банка данных об учреждениях образования. -Омск. 1997, -30 с.

179. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. -Калуга. 1998, -308 с.

180. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная психология. Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. -М. 1991.

181. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя. -М. Просвещение. 1986, -144 с.

182. Эллис А., Роутс Д. Педагогические инновации. -М., 1993, -89 с.

183. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М. Высшая школа. 1982. -223 с.

184. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах. -Киров. 1996. -77 с.

185. Юсуфбекова Н.В. Общие основы педагогической инноватики: опыт работы теории инновационных процессов в образовании. -М.: Педагогика, 1991.

186. Юсуфбекова Н.В. О педагогической инноватике // Советская педагогика. -1991,-№ И, с.21-25.