Формирование у учащихся опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат наук Елизарова Елена Валентиновна

• Елизарова Елена Валентиновна
• кандидат наук
• 2019

Оглавление диссертации кандидат наук Елизарова Елена Валентиновна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ 11-39 ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

1.1. Психологические особенности детей начальной ступени 11-20 образования, определяющие возможность обучения химии на пропедевтическом этапе

1.2. Система пропедевтического обучения естественным наукам 20-30 в современной школе

1.3. Содержание и методика организации обучения химии на 30-38 пропедевтическом этапе

Выводы к главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА 40-87 ПОЗНАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1. Особенности содержания обучения химии, 40-59 ориентированного на формирование у учащихся опыта познания

2.2. Методика формирования опыта познания учащихся

2.3. Организация эксперимента по проверке эффективности 77-86 предлагаемой методики формирования опыта познания

Выводы к главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение

Приложение

Приложение

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование у учащихся опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии»

ВВЕДЕНИЕ

Федеральным законом «Об образовании в РФ» (ст.11) [73] установлены Федеральные государственные образовательные стандарты [39], которые представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

В свою очередь ФГОС среднего общего образования [39] (ст.5,6,7) устанавливают «требования к результатам освоения основной образовательной программы и «портрет выпускника школы» как креативного и критически мыслящего, активно и целенаправленно познающего мир, осознающего ценность образования и науки, владеющего основными методами познания, готового осуществлять учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность, готового к сотрудничеству, подготовленного к осознанному выбору профессии, мотивированного на образование и самообразование в течение всей жизни» [39].

На практике же от педагога требуются только высокие показатели эффективности обучения, полученные объективно (рейтинг, олимпиада, конкурс, марафон, ГИА). И это наряду с тем, что содержание систематического курса химии перегружено формулами, сложными терминами и уравнениями, которые часто отождествляют с началом науки. Они вносят порядок и являются основой системы знаний, но без эмоционально-чувственного познавательного опыта такое содержание подменяет изучение реальных природных объектов. И как следствие, у учащихся на ступени основного общего образования мы наблюдаем низкую мотивацию к образовательному процессу в целом, и к дисциплинам естественнонаучного цикла, в том числе и химии в частности.

Приходит ребенок на начальную ступень образования с активным желанием познать весь мир. В психологии [26,56,79] основной деятельностью младшего школьника называют учение - приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление сведений об окружающем мире, природе и обществе. Но в ходе образовательного процесса оказывается, что учение - это труд, требует волевых усилий, сосредоточенности и внимания, познавательной активности, самоорганизации. И если ребенка этому не научить на первых этапах образовательного процесса, то у него в скором времени наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учебе в целом. Большую роль играет личный мотив. Установленным является тот факт, что при возникновении интереса к результатам своей учебной деятельности сразу начинает формироваться интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению новых знаний, то есть заполнению познавательных дефицитов. Именно личностный интерес заложен в основу и является благоприятной почвой для формирования у младших школьников мотивации к учению, самоорганизации в учебной деятельности, связанных с ответственным отношением к учебному процессу.

Поскольку предмет «Химия» относится к области естественнонаучного образования, то для нас важно рассмотреть состояние эффективности естественнонаучного образования в России на современном этапе, опираясь на результаты исследования PISA. Так, если в 1991/92 учебном году по результатам тестирования наши учащиеся занимали по предметам естественнонаучного цикла 5-е место, то в 1996/97 учебном году они оказались на 14-м, а в 2016 учебном году они оказались на 32-м. Данные противоречия между природными потребностями в познании реального мира на начальной ступени образования и затуханием мотивации к образовательному процессу к основной ступени образования и определили актуальность переосмысления существующей модели школьного химического образования.

Цель исследования: разработка методики формирования опыта познания учащихся на пропедевтическом этапе преподавания химии в начальной школе.

Объект исследования: процесс пропедевтического обучения химии на начальной ступени образования, направленный на формирование опыта познания учащихся.

Предмет исследования: процесс формирования у обучающихся опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии в начальной школе

Гипотеза исследования: формирование опыта познания у учащихся на пропедевтическом этапе обучения химии, направленного на сохранение и развитие познавательной активности в средней школе возможно, если:

- выявить химическое содержание, позволяющее раскрыть у обучающихся личностные смыслы познания;

- ориентировать процесс обучения на овладение методами познания путем включения учащихся в активную исследовательскую деятельность;

- в качестве основных психологических механизмов развития познавательной активности школьников рассматривать интеллектуальную, личностную, коммуникативную и корпоративную рефлексии.

Задачи исследования:

1) изучить психологическую, педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования, а также педагогический опыт обучения химии на пропедевтическом этапе в начальной и средней школе;

2) осуществить отбор содержания и разработать методику, ориентированную на формирование опыта познания учащихся, позволяющего сохранять и развивать устойчивую познавательную активность на протяжении всего образовательного процесса;

3) экспериментально проверить результативность и оценить эффективность применения разработанной методики. Для решения поставленных задач в процессе исследования были использованы следующие методы:

Теоретические ^обобщение, моделирование, анализ, синтез, классификация, систематизация): изучение нормативно-правовой базы образовательного процесса; анализ программ, учебников, учебных пособий по химии; изучение и систематизация опыта ученых, методистов, учителей в области пропедевтического обучения химии, изучение психологических и педагогических условий формирования опыта познания у учащихся.

Экспериментальные (анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, наблюдение).

Методы математической обработки: репрезентативная выборка, описательные статистики.

Методологическая основа исследования:

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.)

- принципы деятельностного, личностно-ориентированного подходов и проблемного обучения (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская, Я.А. Пономарев, М.И. Махмутов и др.)

- дидактика и методика обучения химии в общеобразовательной школе (Е.Е. Минченков, Г.М. Чернобельская, П.А. Оржековский, М.С. Пак, Т.С. Назарова и др.)

- формирование субъективного познавательного опыта (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская, С.Л. Рубинштейн и др.)

- концепция учебной деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина и др.)

- методика пропедевтического обучения химии (И.Ю. Алексашина, Г.М. Чернобельская, И.В. Тригубчак, Д.М. Трухина, А.Е. Гуревич, Л.Т. Ткаченко, Л.Н. Нестерова и др.)

- формирование учебно-познавательной мотивации школьников (Л.В. Занков, Г.А. Цукерман, Е.П. Ильин, Л.И. Божович и др.)

- рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов).

Научная новизна исследования:

- выявлено химическое содержание, позволяющее раскрыть у обучающихся в начальной школе личностные смыслы познания, и проверена его доступность;

- обоснована и проверена методика, позволяющая у обучающихся начальной школы на химическом содержании формировать опыт познания в условиях развития их познавательной активности.

Теоретическая значимость исследования:

разработаны, научно обоснованы и экспериментально проверены теоретические положения по формированию у учащихся опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии с учетом содержательной, процессуальной, личностной и коммуникативной особенностей. В качестве механизмов поддержания и развития познавательной активности, обучающихся рассматривается не только интеллектуальная рефлексия, но и личностная, коммуникативная и корпоративная.

Практическая значимость исследования:

состоит в том, что разработанная методика формирования у обучающихся опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии может быть использована учителями химии и учителями начальных классов на уроках, а также в процессе внеурочной работы с обучающимися в системе дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Условием формирования у обучающихся опыта познания в процессе повышения их познавательной активности на пропедевтическом этапе обучения химии является содержание, позволяющее раскрыть личностные смыслы познания.

2. Формирование у учащихся опыта познания на пропедевтическом этапе обучения химии необходимо осуществлять в процессе развития у них интеллектуальной, личностной, коммуникативной и корпоративной рефлексий.

Апробация и внедрение результатов исследования:

результаты исследования были представлены и обсуждались на: VII Всероссийской научно-методической конференции с международным участием «Актуальные проблемы химического и естественнонаучного образования» (г. Москва, ГАОУ ВО «Московский институт открытого образования») 2016 год, V Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Инновационные процессы в химическом образовании в контексте современной образовательной политики» (г. Челябинск, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет) 2017 год, VIII Всероссийской научно-методической конференции с международным участием «Актуальные проблемы химического образования» (г. Москва, ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет) 2017 год, III Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы химического образования в средней и высшей школе» (г. Витебск, ВГУ имени П.М. Машерова) 2018 год, IX Всероссийской научно-методической конференции с международным участием «Актуальные проблемы химического и биологического образования» (г. Москва, ФГБОУ ВО Московский педагогический государственный университет) 2018 год.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГБОУ Школа «597 «Новое Поколение» г. Москвы. В исследовании приняли участие 79 учащихся в течение 7 лет образовательного процесса с 1-го по 8-ой класс. Обоснованность и достоверность результатов исследования: обусловлена соответствием поставленной цели исследования, согласованностью результатов, полученных в процессе исследования, экспериментальной проверкой основных положений диссертации

Этапы исследования:

1) подготовительный этап (2000-2003): анализ научной, методической и психологической литературы по проблеме исследования, изучение опыта ученых, исследователей, учителей в области пропедевтического обучения и методов формирования опыта познания; отбор содержания модулей пропедевтического курса, выявление основных противоречий, проведение констатирующего эксперимента;

2) проектировочный этап (2005-2010): выбор подходов и принципов пропедевтического обучения химии на начальной ступени образования, направленной на формирование опыта познания у учащихся, разработка методики обучения химии на пропедевтическом этапе с учетом возрастных особенностей учащихся;

3) практический этап (2010-2017): организация и проведение эксперимента с целью проверки эффективности разработанной методики пропедевтического обучения химии в начальной школе, направленной на формирование опыта познания и влияющей на развитие устойчивой мотивации к изучению систематического курса химии в основной школе;

4) результативно-обобщающий (2017-2018): обработка, анализ и обобщение результатов педагогического исследования, проверка рабочей гипотезы и формулирование выводов;

Структура и содержание диссертации:

диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и трех приложений. Рукопись изложена на 110 страницах.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ

ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

1.1. Психологические особенности детей начальной ступени образования, определяющие возможность обучения химии на пропедевтическом этапе

Младший школьный возраст определяется как наиболее значимый период жизни ребенка. В этот период он впервые начинает заниматься постоянно оцениваемой учебной деятельностью [18]. Это существенно изменяет его жизнь и нередко приводит к стрессовым ситуациям. С первых уроков ребёнок должен привыкнуть к новым условиям жизни и к решению новых задач, которые оказывают влияние на ребенка (взаимодействие с педагогом и одноклассниками, новые обязанности, ограничение двигательной активности и др.).

Ведущей в младшем школьном возрасте является учебная деятельность, в рамках которой складываются психологические новообразования, характеризующие достижения в развитии учащегося и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на дальнейших возрастных этапах. Таким образом, в период младшего школьного возраста, меняется весь психологический облик ребенка, преобразуются его личность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний, круг общения.

Ребенок в период младшего школьного возраста мыслит конкретными образами [10]. Затем развивается способность к обобщению и абстрагированию. Если учащиеся 1 -2 классов выделяют прежде всего внешние признаки предмета или явления, то учащиеся 3-4 классов опираются на знания, опыт и представления, сложившиеся в процессе обучения.

В мышлении младшего школьника большое значение имеет индукция. В процессе познания школьник анализирует отдельные предметы или явления затем устанавливает связи и отношения между ними. В связи с этим большое значение имеет обучение обобщениям.

К характерным особенностям младшего школьника можно отнести безграничное доверие педагогу, повышенную восприимчивость и впечатлительность. В большинстве своем младшие школьники выполняют требования своего учителя беспрекословно, не задумываясь. Очень близко воспринимаются оценки и поучения учителя, учащиеся подражают его манере рассуждать, копируют интонацию. Если в ходе урока учащимся дается задание, то они будут тщательно выполнять его, не задумываясь, зачем им это необходимо. Это приводит к привыканию и к подчинению авторитету учителя, выполнению всех его указаний, что может в дальнейшем негативно сказаться на процессе обучения и воспитания.

Возраст семь-девять лет психологи называют порой первоначального накопления. Учащиеся проявляют интерес к самым разным фактам и явлениям окружающего мира. Услышанные факты, происходящие события, детали производят на младшего школьника сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся стараются поближе рассмотреть то, что их заинтересовало, потрогать, зафиксировать внимание на деталях. Восприятие окружающего мира напрямую связано с практической деятельностью. Для ребенка воспринять предмет - значит что-то с ним проделать самому: потрогать, разобрать, собрать и т.д. В процессе обучения восприятие окружающего мира становится более глубоким, анализирующим и принимает характер организованного наблюдения.

В младшем школьном возрасте преобладает деятельность первой сигнальной системы, поэтому у школьников этого возраста развито наглядно-образное мышление и память. Они лучше и быстрее запоминают и прочнее

сохраняют конкретные события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Согласно Л.С. Выготскому, «с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка» [10]. Д.Б.Эльконин писал о том, что у младших школьников память постепенно связывается с мышлением [78].

Большую трудность у учащихся вызывает выделение главного, что легко прослеживается в заданиях с текстом. Краткий пересказ дается детям труднее, чем дословный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, а именно выделение главного дается учащимся начальных классов труднее всего, так как они этого не умеют. Вместе с тем, в условиях возрастающего объема учебного материала, запоминание путем многократного повторения становится проблематичным.

У ребенка постепенно появляется потребность в самооценке. Он начинает не только анализировать оценки взрослых, но и соотносить их с самооценкой. В связи с этим при обучении ребенок чувствует себя комфортно, если результаты его деятельности находят одобрение учителя. С формированием у младших школьников осознанного поведения связано приобретение таких умений, как планирование результатов деятельности и рефлексия. Ребенок способен оценить свои действия с точки зрения результатов и тем самым изменить, спланировать их соответствующим образом. Таким образом, при обучении становится актуальным создание условий для самоорганизации познавательной деятельности учащихся.

Возрастной особенностью является общая неустойчивость воли. У учащихся начальных классов нет опыта преодоления трудностей при достижении намеченных целей. И ребенок может потерять веру в свои силы и возможности, а, как следствие, и интерес к обучению. В связи с этим процесс познания целесообразно делить на мелкие этапы. Важно и то, чтобы ученики ощущали успех от проделанной работы на каждом этапе.

Развитие интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких направлениях. Это усвоение и активное использование речи как средства мышления. Ко всему добавляется умение рассуждать логически и пользоваться понятиями. Формирование понятийного аппарата ребенка и обучение его рассуждению на уровне понятий имеет большое значение.

Таким образом, развитие младшего школьника - это очень сложный и многогранный процесс. Основными психологическими достижениями младшего школьного возраста являются: произвольность всех психических процессов и их осознанность, их внутреннее опосредование, которое происходит тогда, когда происходит усвоение системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития в процессе учебной деятельности. Активно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из которых останутся неизменным фундаментом на протяжении всей жизни.

Из вышеизложенного понятно, что начальная школа является важнейшим этапом в процессе общего образования. Образование, полученное на начальной ступени, служит фундаментом для последующего обучения. За четыре года ребенку необходимо не только освоить изучаемые школьные предметы, но и научиться самому процессу учения, то есть приобрести опыт познания.

В целом за время обучения ребенка в начальной школе у него должны быть сформированы определенные качества: производительность, рефлексия, мышление в понятиях и основные компоненты деятельности. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и будут являться определяющими для последних лет обучения на начальной ступени образования: к концу младшего школьного возраста ребенок должен иметь мотивацию обучения, уметь учиться и верить в себя, в свой успех. Детально все эти новообразования прописаны в ФГОС начального

общего образования [39].

Из анализа возрастных особенностей и требований ФГОС можно предположить, что, переходя на следующую, среднюю ступень образования, учащиеся должны быть подготовлены к дальнейшему образовательному процессу, должны учиться с интересом, быть активными участниками образовательного процесса. Но на самом деле наблюдается совершенно противоположный эффект - эффект затухания интереса к учению, что подтверждает опрос учителей, работающих в среднем звене. Этот же парадокс подтверждают и многочисленные исследования, которые показывают, что на самом деле идет очень сильный спад креативности в решении задач, потеря интереса к учению с переходом от одной образовательной ступени к другой.

В своей речи на конференции Кен Робинсон [30] приводит результаты исследования дивергентного мышления, которые описаны в книге Джорджа Лэнда и Бет Джарман [83]. Дивергентное мышление не равно творчеству - это способность находить множество различных решений одной проблемы, что в творчестве необходимо. Исследование заключалось в серии тестов, предложенных детям 3-5 лет. И из этих детей «гениями» оказались 98%. Через пять лет повторили опрос этих же детей с помощью тех же тестов. И «гениями» дивергентного мышления уже оказались 32%. Еще через пять лет «гениями» остались 10%. А среди взрослых лишь 2% смогли перейти порог «гениальности». Таким образом, видно, как дети теряют свои природные способности. И одна из причин происходящего, это то, что все они ходили в школу, где их приучали к тому, что на все вопросы имеется только один правильный ответ [19].

Эту же проблему раскрывает в своей книге и Юркевич В.С. [80] Она описывает следующий парадоксальный результат, полученный в ходе исследования. Виктория Соломоновна отмечает, что интеллектуально одаренные дети сначала на первых этапах обучения резко отстают в развитии

творческих способностей. Однако в благоприятных условиях специального обучения не только догоняют более творческих сверстников, но могут даже перегнать. Объясняется это тем, что за три года дети с «наивной креативностью» утратили ее. Автор делает вывод о болезни школы, связанной со стремлением насильно обучить школьников и разъяснить все важное и разумное.

Аналогичные выводы формулируются в статье Н.Н. Марфенина [36]. Он пишет о том, что одной из первых проблем снижения эффективности образования является отстраненность процесса образования от потребности личности ученика. Учитель приходит в класс для того, чтобы заставить учеников усвоить знания в установленные сроки. Такой процесс образования он сравнивает с обработкой деталей на конвейере. Однако дети чувствуют насилие и могут противостоять ему. Данная проблема является одной из самых актуальных в современном образовании. Об этом свидетельствует очень большое количество исследований психологов, педагогов, методологов. Приведем в качестве примеров некоторые из них.

В своем исследовании Гани С.В. [13] говорит о том, что положительное отношение к учению усиливается от 1 -го ко 2-му классу и ослабевает к окончанию начальной школы. Определяющими факторами, влияющими на формирование познавательных мотивов, называются стиль руководства классом (авторитарный формирует мотив получения высокой оценки, мотив избегания неудач, а демократический формирует познавательную мотивацию) и успешность учащихся в обучении (наиболее выражена мотивация к учению у хорошистов, у отличников выражена мотивация получения высокой оценки, а у троечников мотивация направлена на избегание неудач). Экспериментально подтверждено, что при обучении в 4-ом классе усиливается мотивация, связанная с общением между одноклассниками, что в свою очередь ведет к снижению мотивации к учению. В работе приведен сравнительный анализ мотивов современных младших школьников и

младших школьников 40-80-х годов. В результате проведенного анализа отмечено, что круг мотивов современных младших школьников сужен из-за отсутствия ряда социальных мотивов учения (долг перед обществом, мотив самосовершенствования и самообразования). Исходя из полученных результатов, автор предполагает, что недостаточное полное и интенсивное развитие мотивации младших школьников в современных условиях обусловлено недостатками школьного обучения, такими, как авторитарный стиль руководства и жесткие требования результативности.

Многие исследования проводятся в рамках использования методик развивающего обучения для решения проблемы снижения познавательной активности учащихся к окончанию начальной ступени образования. Используют личностно-ориентированную концепцию Л.В. Занкова и программы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. В исследовании Л.Л. Васильева [8] выявила противоречие между объективной потребностью современного общества в развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального достижения этих целей на всех ступенях школьного образования. В работе делается акцент на содержании образования, представляющее собой среду, в которой происходит развитие личности младшего школьника.

В данном исследовании выявлено противоречие между необходимостью развития дивергентного мышления у младших школьников и традиционными школьными программами, транслирующими знания по репродуктивной модели. Это является основной причиной, не позволяющей в полной мере развить данный компонент психики детей. Еще одно противоречие - между заложенным в законодательных актах личностным подходом в образовании и сложившейся авторитарной системой педагогического процесса, единого для всех учащихся.

В ходе исследования Л.Л. Васильевой было выявлено, что развитие

мышления младших школьников напрямую зависит от способа организации и содержания образовательного процесса. Эта работа имеет важное значение в начальной школе, так как изменения сфер мышления, то есть формирование продуктивного мышления, обладающего рефлексивностью, самостоятельностью, активностью - это преобразования, которые будут определять дальнейшее успешное развитие всех психических процессов ребенка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Елизарова Елена Валентиновна, 2019 год

- 197 с.

23.Елизарова, Е.В. О формировании у учащихся опыта познания/ Е.В. Елизарова // Химия в школе. -2017. - №10. - С. 26 - 29.

24.Елизарова, Е.В. Один вопрос - сто открытий / Е.В. Елизарова // Химия в школе. - 2018. - №5. - с. 18 - 20.

25.Елизарова, Е.В. К методике формирования опыта познания/ Е.В. Елизарова // Химия в школе. - 2018. - №7. - С. 57 - 61.

26.Естественно-историческая хрестоматия: Сборник лучших отрывков из сочинений современных авторов: с 3-го нем. изд. Сборника И. Ламперта, Т. 1. - СПб., 1866. - 404 с.

27.Загорский, В.В. Воспитать ученого Монография / В.В. Загорский // Образование: исследовано в мире под патронажем Российской академии образования и ГНПБ им. К.Д. Ушинского — Электрон. журн. — М.: OIMRU, 2000. - 256 с.

28.Иванова, А.П. Развитие познавательного процесса учащихся начальной школы на уроках математики на основе личностно-ориентированного обучения / А.П. Иванова // Диссертация. - Якутск, 1998. - 188 с.

29.Камалеева, А. Р. Компетентность как результат образовательного процесса: [на примере естественно-науч. образования в средн. шк. и вузе] / А. Р. Камалеева // Наука и практика воспитания и дополнительного образования: науч. - метод. журн. - 2009. - N 5. - С. 6 - 18.

30.Кен Робинсон Новый взгляд на систему образования. -URL.: https://www.youtube.com/watch?v=1 G3Kyu_UbjQ.

31.Кудинова, Н.Ф. Формирование интереса учащихся к химии на основе реализации в преподавании связи с жизнью / Н.Ф. Кудинова // Дисертация. - М.: МГОУ, 2009. - 141 с.

32.Куфарова, А.Ю. Развитие рефлексивных умений у младших школьников в процессе обучения естествознанию / А.Ю. Куфарова // Диссертация. -Екатеринбург, 2004. - 208 с.

33.Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. —186 с.

34. Липых, Н.А. Развитие познавательной активности и учебной мотивации учащихся начальной школы в исследовательской деятельности / Н.А. Липых // Диссертация. - М., 2013. - 151 с.

35.Мартемьянова, Г.В. Педагогическое сопровождение как условие развития самостоятельности у младших школьников в процессе обучения естествознанию / Г.В. Мартемьянова // Диссертация. -Екатеринбург, 2006. - 192 с.

36.Марфенин Н.Н. Чему нас не учат (или какое образование необходимо для устойчивого развития) / Н.Н. Марфенин // Аналитический ежегодник «Россия в окружающем мире: 2011. вып.14. - М.: Изд-во МНЭПУ, 2012. - С. 230 - 261.

37.Матвеева, М.М. Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе / М.М. Матвеева // Диссертация. - Ульяновск, 2011. - 362 с.

38.Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования» Центр оценки качества образования. Проведение исследования PISA-2018 в России. Оценка естественнонаучной грамотности. - URL.: http://www.centeroko.ru/pisa18/pisa2018_sl.html.

39. Министерство образования и науки РФ приказ от 17 мая 2012 года №2413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования».

40.Минченков, Е.Е. Практическая дидактика в преподавании естественнонаучных дисциплин: учебное пособие для осуществления образовательной деятельности по направлению "Педагогическое образование" / Е. Е. Минченков, Изд. 2-е, испр. - СПб.: Изд-во Лань, 2016. - 489 с.

41. Научная библиотека диссертаций и авторефератов. - URL.: http://www.dissercat.com/content/metodicheskie-osobennosti-formirovaniya-ponyatiya-veshchestvo-na-propedevticheskom-etape-obu#ixzz5YRaGLXHf.

42.Нестерова, Л. Н. Разработка содержания пропедевтического курса химии и методика его изучения с учащимися начальных классов / Л.Н. Нестерова // Диссертация. - М., 1999. - 179 с.

43.Новошинский, И.И. Пропедевтический курс. 7 класс Учебное пособие и тетрадь для практических работ / И.И. Новошинский // Издательство: Русское слово, 2017. - 168 с.

44.Обухова Л.Ф. Возрастная психология: учебник / Л.Ф. Обухова. - М.: Издательство Юрайт: МГППУ, 2011. - 450 с.

45.Оржековский, П.А. Методические основы формирования у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии / П.А. Оржековский // Диссертация - М., 1998. - 267 с.

46.Оржековский, П.А. О моделях обучения химии в современной школе / П.А. Оржековский, С.Ю. Степанов // Химия в школе. - 2018. - №1. - С. 6 - 10.

47.Оржековский, П.А. Содержание опыта познания обучающихся при реализации продуктивной модели обучения химии / П.А. Оржековский, С.Ю. Степанов // Химия в школе. - 2018. - №2. - С.5 - 9.

48.Пак, М.С. Дидактика химии: становление и развитие: Книга для учителя / М.С. Пак. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2015. - 79 с.

49.Пашкевич, С.В. Основы химии: программа развивающего курса для начальной школы / С.В. Пашкевич // УрФУ.: Лицей № 130. - 2011. - 28 с.

50.Пашкевич, С.В Адаптивные методы научного творчества в обучении химии младших школьников / С.В. Пашкевич // Научно - методический электронный журнал «Концепт». - 2015. - Т.38. - с. 106-110.

51.Перминова, Л. М. Дидактическое обоснование формирования естественнонаучной грамотности / Л.М. Перминова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017. - Т. 1. - № 4 (41). - С. 162 - 171.

52.Петрова, Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как фактор изменения учебной мотивации и креативности младших школьников / Н.П. Петрова // Диссертация. - Псков, 2001. - 192 с.

53.Поглазова, О.Т. Особенности педагогической интеграции в начальном образовании: На примере курса «Окружающий мир» для начальной школы / О.Т. Поглазова // Диссертация. - М., 2000. - 44 с.

54.Психология развития. Словарь / Под ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред. - сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2005. - С. 20.

55.Соложнина, Н.А. Содержание, цели и задачи естественнонаучного образования / Н.А. Соложнина // Междисциплинарные исследования в науке и образовании. - 2012. - №1К - URL: mino.esrae.ru/158-1136.

56.Степанов, С.Ю. К одаривающей педагогике сотворчества / С.Ю. Степанов // Образовательная политика. - 2014. - №4. - С. 85-93.

57. Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организации / С.Ю. Степанов // Рос. Акад. Наук. Ин-т психологии, Инт рефлексив. Психологии сотворчества. - М.: Наука, 2000. - 173 с.

58.Стихова, А.М. Методика организации самостоятельной работы семиклассников в пропедевтическом курсе химии на основе сотрудничества учителя и учащихся / А.М. Стихова // Диссертация. - М.: МПГУ, 2003. - 208 с.

59.Суртаева, Н. Н. Педагогические технологии / Н. Н. Суртаева // Негос. образоват. учреждение сред. общеобразоват. шк. "Экспресс". - СПб.: Экспресс, 2008. - 115 с.

60.Суртаева, Н. Н. Нетрадиционные образовательные технологии / Н. Н. Суртаева // Новокузнец. ин-т повышения квалификации. - Новокузнецк: Изд - во ИПК, 2000. - 63 с.

61. Суртаева, Н. Н. Парацентрическая технология обучения в профессиональной школе / Н. Н. Суртаева // Учеб. -метод. центр Ком. по образованию Администрации Санкт-Петербурга. - [2 - е изд., доп. и перераб.]. - СПб.: Учеб. - метод. центр Ком. по образованию Администрации Санкт - Петербурга, 2001. - 36 с.

62.Титова, И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. Материалы для специалистов образовательного учреждения / И.М. Титова. - СПб.: Издательство КАРО, 2002. - 204 с.

63.Ткаченко, Л.Т. Мир химии. 7 кл. Пособие для школьника. Пропедевтический курс / Л.Т. Ткаченко. - Ростов н/Д.: Легион, 2017. -96 с.

64.Тригубчак, И.В Организация процесса обучения химии на пропедевтическом этапе для учащихся 7 классов / И.В. Тригубчак // Диссертация. - М., 2003. - 193 с.

65.Тригубчак, И.В. Введение в химию. Методические рекомендации к учебнику 7 класса / И.В. Тригубчак, Г.А. Шипарева. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 80 с.

66.Трухина, М.Д Конструирование и методика изучения пропедевтических курсов химии для учащихся седьмых классов средних школ / М. Д. Трухина // Диссертация. - М., 1998. - 140 с.

67. УМК Плешаков, А.А. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа Росси». ФГОС / А.А. Плешаков // Окружающий мир. Классы 1-4. - М.: Просвещение. - 2017. - 224 с.

68.УМК Плешаков, А.А. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Перспектива» / А.А.Плешаков, М.Ю. Новицкая // Окружающий мир. Классы 1-4. - М.: Просвещение. - 2017. - 192 с.

69.УМК Ивченкова, Г.Г. Окружающий мир: программа: 1-4 классы. УМК «Планета знаний» / Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов, Е.В. Саплина, А.А. Саплин // М.: Дрофа, Астрель, 2017. - 52 с.

70.УМК Виноградова, Н.Ф. Окружающий мир. 1-4 классы. Программа с CD - диском. УМК «Начальная школа XXI века» / Н.Ф. Виноградова. - М.: ВЕНТАНА-ГРАФ, 2018. - 192 с.

71.Ушинский, К.Д. Собрание сочинений в 11 т. / Гл. ред. А.М. Еголин. Ред. Коллегия Е. Н. Медынский, В.Я. Струминский. - Москва - Ленинград, 1948. - Т.3. - 683 с.

72. Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. Приказ Министерства образования и науки РФ от 1 февраля 2012 года N 74 «Об утверждении федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования». - URL.: http://docs.cntd.ru/document/901895864.

73.Федеральный закон РФ от 29.12.2012 года №273-ФЗ (редакция от 07.03.2018) «Об образовании в Российской Федерации». - URL.: http://www.consultant.ru/.

74. Федеральный перечень учебников. Приказ Министерства просвещения РФ №345 от 28.12.2018. - URL.: http://fpu.edu.ru/fpu/.

75. Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

76.Чернобельская, Г.М. Введение в химию. 7 класс. Учебное пособие для учащихся общеобразовательных учебных заведений / Г.М. Чернобельская, А.И. Дементьев. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 253 с.

77.Чернобельская, Г.М. Методика обучения химии в средней школе. Учебник для студентов высших учебных заведений / Г.М. Чернобельская. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

78.Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин; Под редакцией Д.И. Фельдштейна // Издание 2-е, стереотипное. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 417 с.

79.Эльконин, Д.Б. Психология развития: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальности «Психология» / Д.Б. Эльконин /4-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 141 с.

80.Юркевич, В.С. Одаренный ребенок иллюзии и реальность - книга для учителей и родителей / В.С. Юркевич. - М.: Просвещение, 2000. - 136 с.

81.Якиманская, И.С. Знание и мышление школьника / И.С. Якиманская. -М.: Знание, 1985. - 78 с.

82. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

83.Land, George Breakpoint and Beyond: Mastering the Future-Today / George Land, Beth Jarman /- HarperBusiness, 1993 г. - pp.261.

84.Anand Pant, Hans IQB-Ländervergleich 2012 Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen am Ende der Sekundarstufe I./ Hans Anand Pant, Petra Stanat, Ulrich Schroeders, Alexander Roppelt, Thilo Siegle, Claudia Pöhlmann (Hrsg.) / Waxman.: 2013 Münster / New York / München / Berlin. - pp. 416.

85.Kompetenzorientierter Chemieunterricht - eine Einführung - ZPG-Chemie Juni 2010 Science Education, 87, 224-240. PP.

86. Ackeren , I van / I van Ackeren / Die Naturwissenschaften in Deutschlands Schulen und Hochschulen Eine Zusammenstellung Essen und Mainz, November 2007 online unter: Universitot Duisburg-Essen/ - pp. 27.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1

«Основы педагогики индивидуальности» Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. [13] Признаки наблюдения мотивации к учению у учащихся

1. Характер деятельности учащихся в процессе выполнения практических работ (пассивное, недобросовестное или добросовестное, активное выполнение работы; длительное, напряженное выполнение работы; выполнение с перерывами, отвлечениями; проявление внимания на протяжении всего занятия или только его части).

2. Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых (ведение записей при слушании преподавателя или чтении учебника; выдвижение гипотез; обращение с вопросами; проверка нескольких, а не одной, как требовали, гипотез; повторное, более тщательное выполнение задания; выполнение с особой тщательностью практической или теоретической части работы; стремление узнать, какие еще приемы и способы применяются).

3. Характер умственной деятельности, наиболее привлекающей учащихся (самостоятельное выявление причинных связей, зависимостей, закономерностей и т.п. или процесс копирования действий преподавателя; склонность к репродуктивным или продуктивным способам деятельности и т.п.).

4. Предпочтительная избирательность отдельных этапов деятельности (привлекает выполнение теоретического обоснования работы, практической ее части, формулирование суждений, умозаключений, выводов; стремление участвовать в составлении плана работы, коллективном обсуждении итогов работы; оказание помощи товарищам и т.п.).

5. Отношение к выполнению задания (полностью выполняет требования, предъявляемые при написании сочинения, отчета о лабораторной работе и т.п., выполняет их частично; выполняет с выдумкой, старательно или небрежно; внимателен к разбору типичных ошибок, стремится их избежать и устранить; участвует в групповых формах работы или стремится их избежать).

6. Увлеченность, эмоциональный подъем при изучении предмета, выполнении практической работы (стремление к самостоятельной постановке проблем, увлеченность поиском их решения, потребность в выдвижении гипотез, интерес к применению аналогий, моделированию, проведению мысленных экспериментов; удовлетворенность проделанной работой, полученными знаниями и т.п.).

7. Отношение учащихся к окончанию работы (рад звонку с урока, огорчен, "не слышит" звонка и т.д.).

8. Отношение учащихся к помощи преподавателя, советам товарищей, их оценкам.

9. Темп вхождения, включения в деятельность (быстро ориентируется в предстоящей деятельности и принимает ее; ориентируется, но не принимает ее; не хочет делать; ставит цели; стремится планировать свои действия и т.д.).

10. Качество знаний (объем, полнота, фактическая точность, понимание, осмысленность, прочность усвоенного материала, умение решать "нестандартные" задачи, успешность выполнения заданий, быстрота актуализации нужных знаний, умение находить и устранять неисправности в приборах, игрушках).

Приложение 2

Анкета-шкала из книги «Основы педагогики индивидуальности» Гребенюк

0.С., Гребенюк Т.Б. [13]

Процедура обследования мотивации учения состоит в следующем. Учитель обращается к учащимся с просьбой: "Ничего не приукрашивая и не преуменьшая, как можно точнее ответьте на предлагаемые вопросы".

Учащимся объясняют, что ответ на каждый вопрос они должны записывать в виде символов (от 01 до 05, по их усмотрению) в соответствующие клеточки. Нужно обратить внимание учащихся на необходимость соблюдения нумерации клеток: если не успел заполнить клетку (например, №15), то пусть она останется пустой, но следующий ответ следует писать в №16, а не в №15! Затем учащиеся слушают вопросы и отвечают на них символами.

На доске записываются символы ответов:

05 - уверенно "да";

04 - больше "да", чем "нет";

03 - не уверен, не знаю;

02 - больше "нет", чем "да";

01 - уверенно "нет".

Вопросы:

1. Что побуждает вас учиться?

1. Обстоятельства жизни: требуют родители, учителя и др.

2. Стремление получить хорошие оценки.

3. Считаю, что образование всегда пригодится в жизни.

4. Нравится учиться, увлечен многими предметами.

II. Как вы объясняете свое отношение к работе на уроках, при выполнении домашних заданий?

1. Активно работаю редко - когда должны спросить.

2. Проявляю активность, чтобы не отстать от товарищей, чтобы выглядеть не хуже других.

3. Активно работаю на тех уроках, которые выделяю как важные для себя.

4. Часто проявляю активность, так как само учение доставляет мне удовольствие.

III. Как вы объясняете свое отношение к учению?

1. Нельзя не учиться, иначе неприятностей не оберешься.

2. Учусь из уважения к требованиям родителей, учителей, коллектива.

3. Считаю своим долгом хорошо учиться.

4. Считаю учение в данный период своей жизни наиболее важным, самым нужным своим делом.

IV. Если бы ввели свободное посещение уроков, как часто вы бы пропускали бы уроки?

1. Большинство уроков не посещал бы.

2. Не посещал бы половину уроков.

3. Иногда бы пропускал уроки.

4. Постарался бы посещать большинство уроков.

V. Какое значение имеет учение для вашего будущего?

1. Никакого.

2. Образование может пригодиться в жизни.

3. Учусь, чтобы поступить в нужный мне институт.

4. Есть желание узнать, как можно больше для своего общего развития.

VI. Какая учебная деятельность вам больше всего нравится?

1. Слушать объяснения учителя, выступления своих товарищей.

2. Выполнять такие задания, где все понятно и не требуется слишком много времени и сил.

3. Выполнять такие задания, которые заставляют много думать, анализировать.

4. Нравятся сложные задания, когда не знаешь, как к ним подступиться.

VII. Есть ли у вас интерес к учебным предметам?

1. Нет интереса ни к одному предмету.

2. Интересны отдельные предметы.

3. Дело не в предмете, а в необходимости его знания для будущего. Поэтому интересны все нужные предметы.

4. Чувствую потребность знать по многим предметам больше, чем дается в учебниках.

5. Интересны те предметы, где достаточно много занимательных фактов, много нового, необычного.

6. Содержание многих предметов оставляет меня равнодушным к их изучению.

7. В некоторых предметах мне интересны только отдельные разделы.

8. Есть несколько предметов, которыми я увлечен, изучаю их глубоко.

VIII. Дополнительные вопросы:

1. Часто ли у вас бывает такое состояние на уроках, что ничего не хочется делать?

2. Считаете ли вы, что при выполнении задания главное - это получить результат, неважно каким способом?

3. Считаете ли вы, что стремитесь овладеть навыками учебной деятельности?

4. Часто ли, встретившись с трудным заданием, вы стремитесь самостоятельно с ним справиться?

5. Часто ли пользуетесь возможностью списать задание у товарищей?

6. Можно ли сказать, что вас интересуют только те задания, с которыми наверняка справитесь?

7. Любите ли вы задания, требующие долгих размышлений?

8. Любите ли вы задания творческого характера (самому написать рассказ, стихотворение, изготовить прибор, модель).

9. Можно ли сказать, что вам трудно дается изучение многих предметов?

10. Можно ли сказать, что вы свободно владеете знаниями только трех-четырех предметов?

11. Можно ли утверждать, что вы свободно разбираетесь в большинстве предметов?

12. Можно ли сказать, что вы глубоко разбираетесь в нескольких предметах, а в остальных не хуже, чем другие ребята?

Обработка данных сравнительно простая. Необходимо, не обращая внимания на "0" перед цифрами, сложить все цифры в каждой строке. Всего строк четыре, что соответствует четырем уровням мотивации. Та строка, в которой получится наибольшая сумма, будет соответствовать имеющемуся у данного ученика уровню мотивации. Верхней строке, соответствует первый (низкий) уровень, нижней - четвертый (высокий) уровень мотивации.

Приложение 3

Методики рефлексии:

«Одним словом»

Учащимся необходимо выбрать 3 слова из 12, которые наиболее точно передают его состояние на уроке:

1. Раздражение

2. Злость

3. Радость

4. Равнодушие.

5. Удовлетворение

6. Вдохновение

7. Скука.

8. Тревога.

9. Покой.

10. Уверенность

11. Неуверенность.

12. Наслаждение «Термометр»

Учащимся предлагается нарисовать на полях шкалу от -12 до +12 и отметить свое эмоциональное состояние в начале и конце урока. Общее эмоциональное состояние можно узнать, попросив поднять руки тех учащихся у кого ниже 0, выше 0, равна -12, +12 или 0.

Рефлексия в виде устного опроса

Учащиеся должны оценить свою активность на уроке, полезность и интересность форм подачи знаний, увлекательность урока, коллективную работу. С этой целью можно провести рефлексию в виде устного опроса:

- «Я узнал(а) много нового»;

- «Мне это пригодится в жизни»;

- «На уроке было над чем подумать»;

- «На все вопросы, возникающие в ходе урока, я получил(а) ответы»;

- «На уроке я работал(а) добросовестно и цели урока достиг(ла)».

Учитель просит поднять руки тех, кто поставил пять плюсов на поставленные вопросы, затем тех, у кого четыре и три плюса и т.д.

«Чемодан, мясорубка, корзина»

Чемодан - всё, что пригодится в дальнейшем. Мясорубка - информацию переработаю. Корзина - всё выброшу.

Ученикам предлагается выбрать, как они поступят с информацией,

полученной на уроке.

«Ладошка»

На листе бумаги обведите свою ладошку, каждый палец - это какая-то позиция, по которой необходимо высказать свое мнение, запишите его. большой - для меня это важно / неважно

указательный - я получил конкретные рекомендации / я не узнал для себя ничего нового...

средний - мне было интересно, легко / скучно, неинтересно, трудно (не понравилось).

безымянный - моя оценка психологической атмосферы. мизинец - хочу для себя выяснить ...

«Плюс-минус-интересно».

Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» - записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» - записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной. В графу «И» - «интересно» -учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю.

Деятельностная рефлексия (чему научился) «Мишень»

Представляет из себя круг, поделенный на 4 сектора:

Моя деятельность. Деятельность группы. Деятельность класса. Деятельность учителя.

Учащиеся выбирают, какая деятельность доминировала на уроке и была более значимой.

«Лестница успеха»

- нижняя ступенька, у «человечка» руки опущены - у меня ничего не получилось;

- средняя ступенька, у «человечка» руки разведены в стороны - у меня были проблемы;

- верхняя ступенька, у «человечка» руки подняты вверх - мне всё удалось.

«Лист опроса»

«№> - ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный «V» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный

«I» - ответил по своей инициативе, но ответ не правильный «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный «0» - не ответил

«Ромашка Знаний»

Запиши на лепестке, что запомнил. Приклей на доску к желтому кругу. Учитель зачитывает ответы, неправильные удаляет. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:

сегодня я узнал. было интересно... было трудно. я выполнял задания. я понял, что. теперь я могу. я почувствовал, что. я приобрел. я научился. у меня получилось . я смог. я попробую. меня удивило. урок дал мне для жизни. мне захотелось.

«Ваш новый компьютер»

Материалы: по 4 разноцветные липкие бумажки, лист ватмана, на котором нарисованы контуры компьютера. Все детали компьютера (процессор, монитор, клавиатура, мышка) разного цвета, по цвету бумажек. Проведение: учитель просит учеников подписать, а потом наклеить бумажки на разные части компьютера. «Монитор» - что увидел нового на уроке, «клавиатура» - чему научился, «процессор» - что понял, «мышка» - твоё настроение. По возможности всё зачитывается.

Эмоциональная или рефлексия настроения.

Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина,

музыкальный фрагмент).

«Солнышко»

Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащиеся выбирают «солнышко» - мне всё удалось, «солнышко и тучка» - мне не всё удалось, «тучка» - у меня ничего не получилось.

Смайлики

Рефлексия эмоционального состояния, может использоваться на различных этапах урока. Учащиеся выбирают смайлики, которые соответствуют их настроению.

«Три лица»

Учитель показывает учащимся карточки с изображением трех лиц: веселого, нейтрального и грустного.

Учащимся предлагается выбрать рисунок, который соответствует их настроению.

«Букет настроения»

В начале урока учащимся раздаются бумажные цветы: красные и голубые. На доске изображена ваза. В конце урока я говорю: «Если вам понравился урок, и вы узнали что-то новое, то прикрепите к вазе красный цветок, если не понравился - голубой». Можно предложить ребятам более разнообразный спектр цветов: красный, желтый, синий. В конце урока собрать цветы в корзинку или вазочку. Хочу напомнить, какому настроению соответствует какой цвет: красный - восторженное; оранжевый - радостное, теплое; желтый

- светлое, приятное; зеленый - спокойное; синий - неудовлетворенное, грустное; фиолетовый - тревожное, напряженное; черный - упадок, уныние.

«Шкала настроения»

У каждого ученика лежит листок со шкалой настроение (10 баллов). Ученик отмечает свое настроение на протяжении всего урока. Можно сделать общую шкалу для всего класса. Одна ломаная линия покажет настроение в начале урока, вторая - в конце.

Рефлексивный прием «Незаконченное предложение»:

Учащимся нужно высказаться одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного списка на доске:

- сегодня я узнал.

- было интересно .

- было трудно.

- я выполнял задания.

- я понял, что.

- теперь я могу.

- я почувствовал, что.

- я приобрел.

- я научился...

- у меня получилось ...

- я смог.

- я попробую.

- меня удивило.

- урок дал мне для жизни.

- мне захотелось.

Или можно предложить такую форму:

- на уроке я работал.

- своей работой на уроке я.

- урок для меня показался.

- за урок я.

- мое настроение.

- материал урока мне был. Домашнее задание мне кажется:

- активно / пассивно

- доволен / не доволен

- коротким / длинным

- не устал / устал

- стало лучше / стало хуже

- понятен / не понятен

- полезен / бесполезен

- интересен / скучен

- легким / трудным

- интересно / не интересно

Рефлексия эмоционального состояния и настроения на уроке

может пройти в виде определения индекса удовлетворенности ученика уроком. За 3-5 мин до конца урока каждый ученик отмечает то состояние, которое он испытывает на уроке.

Индекс удовлетворенности:

- от 0 до 0,4 (не включая 0,4) - низкий;

- от 0,4 до 0,6 (не включая 0,6) - близкий к норме;

- от 0,6 и выше - высокий.