Формирование ценностного сознания курсантов в процессе обучения в юридическом институте Министерства юстиции тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Волчков, Евгений Евгеньевич

• Волчков, Евгений Евгеньевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Волчков, Евгений Евгеньевич

Введение

Содержание

Глава I. Проблема формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Минюста РФ в теории и практике образования

I. 1. Сущность понятия «образ нравственного курсанта» 15 I. 2. Содержание ценностного сознания курсантов юридического вуза Минюста РФ

I. 3. Изучение ценностного сознания курсантов

Глава II. Содержание и организация экспериментальной работы по формирования ценностного сознания курсантов в процессе обучения в юридическом вузе Министерства юстиции РФ

II. 1. Модель формирования и становления ценностного сознания курсантов

II. 2. Организация экспериментальной работы по формированию ценностного сознания курсантов юридического вуза Министерства юстиции

II. 3. Результативность экспериментальной работы по формированию ценностного сознания курсантов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование ценностного сознания курсантов в процессе обучения в юридическом институте Министерства юстиции»

Современный юридический вуз Министерства юстиции РФ функционирует в условиях кардинальных социально-экономических перемен, происходящих в нашем обществе, затрагивающих все сферы его материальной и духовной жизни и влияющих на социокультурное и моральное пространство, в котором живет человек. В настоящее время стало очевидно, что без ориентации на воспроизведение и созидание адекватных моральных ценностей и норм, придающих человеческому общежитию изначальный самоценный смысл, суть которого заключается в том, что «мораль ответственна за сам факт его существования в качестве человеческого» (А.А.Гусейнов), не удастся создать условия для жизни, достойной человека.

В практике образования подобное понимание морали, пространство которой есть отношения между людьми (эти отношения всегда конкретны и строятся для конкретных целей), должно составить основу для целенаправленного формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Минюста. Ценностный мир курсанта, находящий свое внешнее выражение в образе нравственного курсанта, приходит к нему извне - из социокультурного и морального пространства, из которого он «черпает» ценности, регулирующие и направляющие его деятельность и взаимодействие с миром и с людьми. Превращение ценностей социума в ценности личности курсанта происходит в процессе образования и воспитания, в процессе приобщения к ценностному сознанию других людей. К ценностному сознанию курсанта приобщаются и люди, с которыми он взаимодействует как человек и как профессионал.

Ценностное сознание, отражая, «схватывая» ценности, не только придает ценностную ориентацию познанию мира и человека, но и, благодаря «оживлению» ценностей, образующих содержание этого сознания, преобразует отношения между людьми. Ценностное сознание, соучаствуя в создании программ и проектов деятельности, «распознавая» относительность противоречия между добром и злом, делая «объектом своих размышлений и самое себя, и свое отношение к миру» (В.Н.Сагатовский), ориентирует на решение старой новой задачи: наладить отношения между людьми, независимо от их социальных и моральных взглядов и убеждений, независимо от того, какую веру они исповедуют, к какой нации принадлежат, насколько они законопослушны. Исходя из этого одной из ведущих задач образования курсантов в юридическом вузе Минюста становится формирование ценностного сознания курсантов.

Идея формирования ценностного сознания курсантов является не просто отображением ведущих тенденций изменяющегося мира: диалог нравственных систем способствует их реальной гуманизации. Появилось понимание того, что только прояснение смыслов человеческого существования, актуализация ценностей и их «прочтение» ценностным сознанием станет отправной точкой для вовлечения каждого человека в целостность человеческой культуры.

Анализ научной литературы показывает, что проблема формирования ценностного сознания человека стала активно разрабатываться только в последнее время. Специалисты в области этики и аксиологии (Р.Г.Апресян, В.И.Бакштановский, В.П.Выжлецов, А.А.Гусейнов, Н.Д.Зотов, М.С.Каган, В.Н.Сагатовский, Ю.А.Шрейдер и др.) еще не определились с понятием «ценностное сознание». Это говорит не о слабости этической науки, а о поиске научной истины. В зависимости от того, как проблема ценностного сознания вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты его изучения, определяющие главные идеи: ценностные проблемы функционируют объективно в практике реальных социальных отношений и субъективно осознаются и переживаются в качестве ценностных категорий, норм, целей и идеалов, которые, в свою очередь, через сознание оказывают обратное воздействие на всю социальную жизнь (В.П.Выжлецов); осознаваемый и потому оп-редмеченный уровень ценностных оценок превращает ценностное отношение в ценностное сознание, которое делает оценивающее переживание реальности ее оценивающим осмыслением (М.С.Каган); ценности являются внутренней основой выбора целей и средств деятельности и выражают неповторимость внутреннего мира, души субъекта (В.Н.Сагатовский).

Для дальнейшего углубления научных представлений о ценностном сознании, занимающем определенный «ярус» в моральном сознании, среди многих проблем, возникающих при изучении данного способа существования морали, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением структуры и содержания ценностного сознания курсанта, с обоснованием модели его формирования, с определением педагогических условий, способствующих становлению ценностного сознания курсантов.

Анализ педагогической практики показывает, что в деятельности преподавателя юридического вуза обнаруживается противоречие между его ориента-циями на формирование ценностного сознания курсантов и тем, что образование и реальное отношение человека к миру и к людям все менее согласуются между собой, поскольку образование не всегда включено в контекст реальной жизни, в контекст будущей профессиональной деятельности. Проблема, с нашей точки зрения, заключается и в том, что в образовании, в котором в снятом виде отражаются противоречия социума, «легализуется один из самых страшных пороков нашего бытия «подмена ценностей» (В.Н.Сагатовский).

Стремление найти пути разрешения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснование модели формирования ценностного сознания курсантов в процессе их обучения в юридическом вузе Минюста. В практическом - проблема определения педагогических условий, способствующих становлению ценностного сознания курсантов.

Объект исследования - нравственно-ориентированный процесс обучения курсантов в юридическом вузе Минюста.

Предмет исследования - формирование ценностного сознания курсантов как фактор становления образа нравственного курсанта.

Цель исследования - создание модели формирования ценностного сознания курсантов и определение педагогических условий, способствующих его становлению.

Гипотеза исследования. Если в структуру ценностного сознания курсанта входят этическое, моральное знание и ценности, то его формирование и становление в процессе обучения курсантов в вузе может быть успешным тогда, когда:

- создана модель его формирования, отражающая логику педагогических действий преподавателя вуза по информированию курсантов о содержании ценностей (этическое и моральное знание) и по их приобщению к ценностям;

- овладение курантом этическим и моральным знанием осуществляется в процессе этического образования;

- приобщение курсантов к ценностям, осуществляемое в организуемой преподавателем ценностно-ориентационной деятельности и в общении в аудиторное и во внеаудиторное время, становится основой для «перехода» ценностей в нормы, которые вначале ограничивают действия и поступки, а затем, становясь ценностями, «превращаются» во внутренний регулятор деятельности и взаимодействия с миром и с людьми;

- проектирование курсантом действий и поступков в моделируемых и реальных ситуациях взаимодействия с человеком, осуществляемое посредством моральной рефлексии, «устраняет» момент проектирования преподавателем действий и поступков курсантов (формирование ценностного сознания «переходит» в стадию его становления);

- моральная рефлексия курсанта как деятельность сознания по исследованию смыслов его взаимодействия с миром и с людьми, его действий и поступков «перерастает» в этическую рефлексию, выводящую курсанта в сферу теоретического осмысления моральных императивов, какими являются и ценности;

- процесс обучения организован таким образом, что предметом анализа курсантов становятся реальные проблемы социума (возможность деструктивного протеста, конформизм, злоупотребление властью и др.) и социально-нравственный контекст будущей деятельности, которая, регламентируясь нормативными документами, уставами, кодексами, предполагает (требует) строгого их соблюдения (принцип единоначалия), а сам анализ ведется по ценностным критериям.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность и содержание понятия «образ нравственного курсанта».

2. Раскрыть структуру ценностного сознания курсантов.

3. Выявить содержание и методы формирования ценностного сознания курсантов.

4. Определить результативность экспериментальной работы путем сравнительного анализа структуры ценностей, образующих содержание ценностного сознания, и личностных качеств, проявляющихся в образе нравственного курсанта у первокурсников и выпускников.

Новизна исследования:

- обоснованы сущность и содержание понятия «образ нравственного курсанта» (сущность образа нравственного курсанта заключается в единстве внутреннего, каким является направленность его личности как система отношений и ценностных ориентации, и внешнего, в котором проявляются реализуемые курсантами ценности и личностные качества; содержание образа нравственного курсанта образуют ценности);

- раскрыта структура ценностного сознания курсантов (структурными компонентами которого являются этическое, моральное знание и ценности);

- определены содержание и методы формирования ценностного сознания курсантов (содержание процесса формирования ценностного сознания образует система ценностных отношений как специфический компонент подготовки к профессиональной деятельности; методы формирования - этический диалог, научно-теоретическая, логическая и эмпирическая аргументация ценностных проблем, диспут, дебаты и др.);

Теоретическая значимость исследования. Обоснование сущности и содержания понятия «образ нравственного курсанта» составит основу для новых научных представлений о внутренних личностных механизмах, выступающих в качестве опосредующего звена связи курсанта с миром и с людьми. Результаты исследования расширяют научные представления о роли этического образования в формировании ценностного сознания курсантов, о роли моральной рефлексии в его становлении у будущих сотрудников Минюста. Обоснование содержания специфического компонента подготовки курсантов к профессиональной деятельности - система ценностных отношений к миру, к людям и к себе -составит основу для новых теоретических представлений о содержании морального пространства в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности преподавателя юридического вуза Минюста в аспекте формирования ценностного сознания курсантов; они способствуют определению методов формирования ценностного сознания и методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучается содержание ценностного сознания. Создание концепции и программы воспитательной работы с личным составом и их апробация на основе рефлексивных технологий вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания образования курсантов юридического вуза Минюста.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали, аксиология как теория ценностей, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о сознании человека, о его структуре и его рефлексивной природе (Г.В.Акопов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Гырдев, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, А.Н.Леонтьев, В.А.Лефевр, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, В.Т.Тугаринов, М.Б.Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский,

A.И.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина,

B.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский, С.Г.Вершловский, Э.Д.Днепров, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Л.И.Фишман);

- концепции контекстного и личностно-ориентированного образования и обучения (В.Н.Аниськин, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.И. Пугач, О.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе Самарского юридического института Министерствам Юстиции РФ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1997-1998 гг.). Выявление научных представлений о сущности и содержании образа нравственного человека, сочетавшееся с изучением социально-нравственного контекста деятельности сотрудников Минюста, выявило важность и необходимость осмысления проблемы формирования и становления ценностного сознания курсантов юридического вуза. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1998-2001 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта формирования преподавателями юридического вуза ценностного сознания курсантов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие максимальное достижение цели исследования, корректировались методы этического образования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились осмысление и разработка содержания процесса формирования ценностного сознания курсантов.

3 этап (2001 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию и становлению ценностного сознания курсантов. Выявлена структура ценностей, принимающих форму мотива взаимодействия курсанта с людьми, определена иерархия личностных качеств, находящих свое внешнее выражение в образе нравственного курсанта. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта деятельности преподавателей юридического вуза Минюста; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в учебно-методическом пособии, двух статьях, тезисах доклада, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на республиканской научно-практической конференции (Самара - 2001). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском юридическом институте Минюста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования ценностного сознания курсантов должно стать создаваемое преподавателем моральное пространство, в котором отношения между субъектами образования базируются на освоенных и реализуемых ими ценностях, изменяющих нравственную регуляцию и взаимодействие курсантов с миром и с людьми. Однако в моральном пространстве существует противоречие, заключающееся в том, что отношения между людьми порождаются и курсантом, в силу чего они приобретают форму морального закона для него, а сами моральные императивы задаются «другим» идеально. Недостаточность осмысления курсантом того, что на межличностном уровне понимание и принятие другого, его морального закона должно стать нормой собственного поведения и взаимодействия с людьми, приводит к неадекватной оценке как сложившихся и складывающихся отношений, так образа другого.

2. Формирование ценностного сознания курсантов предполагает создание модели деятельности преподавателя, отражающей логику его педагогических действий по информированию курсантов о содержании ценностей (этическое и моральное знание) и по их приобщению к ценностям. Овладение курсантами этическим и моральным знанием осуществляется в процессе этического образования, позволяющего целенаправленно и сознательно вводить курсантов в «мир воплощенного знания» (ценности, в структуре которых находится этическое и моральное знание). Благодаря функции ценностей создавать эскиз будущего, образ будущего, перспективу личностного развития, этическое образование моделирует это будущее - человечность в отношениях между людьми. Осознание и принятие курсантом потребного будущего становится возможным тогда, когда преподаватель в процессе этического образования, пронизывающего все организационные формы обучения и воспитания курсантов в аудиторное и во внеаудиторное время, полагает свое видение нравственных проблем в качестве цели, но цели, содержащей проблему. Цель в данном случае воспроизводит отношения, которые реализует преподаватель и в которые он включает курсантов в процессе этического образования, в процессе организуемой ценно-стно-ориентационной деятельности курсантов и в общении.

3. Становление ценностного сознания курсанта происходит не внутри его субъективности, а опосредованно. Звеном такого опосредования должны стать реальные отношения, в которые преподаватель включает курсанта. Однако курсант, как и преподаватель, проектирует свои действия и поступки. Благодаря проектированию курсантом действий и поступков, осуществляемому посредством рефлексивного целеполагания и рефлексивного ценностного целеполага-ния, становится возможным как «устранение» момента проектирования преподавателем действий и поступков курсантов, так становление ценностного сознания курсантов, этапами которого должны стать 1) переход ценностей из объективной ценностной системы в субъективную ценностную систему; 2) становление норм, упорядочивающих отношения и взаимодействия курсантов с миром и с людьми; 3) переход норм в ценности, становящихся внутренними регуляторами деятельности и общения. Логика становления ценностного сознания курсантов (ценность - норма - ценность) «не подчинена» деонтологическому подходу, который лишь указывает на форму, посредством которой может быть реализовано содержание ценности. Ценностные аспекты сознания придают ориентацию соблюдению и/или следованию, выполнению курсантом норм-требований, которые, как и ценности, заключены в моральное пространство. Диалектика соотношения ценностей и норм такова, что моральное пространство существует не как состояние, а как вектор, указывающий на «потребное будущее».

4. Стратегия деятельности преподавателя вуза по формированию ценностного сознания курсантов, основанная на внедрении в учебно-воспитательный процесс концепции и программы воспитательной работы, становится эффективной тогда, когда овладение курсантами этическим и моральным знанием и их приобщение к ценностям сочетается с развитием у них способности к моральной и этической рефлексии, к оцениванию сложившихся отношений между субъектами образования, между курсантом и людьми, с которыми он взаимодействует. Требование развития способности курсантов к моральной и этической рефлексии может быть выполнено тогда, когда они через отбор способов достижения воспроизводимой цели взаимодействия с людьми снимают про-блемность этических ситуаций, специально моделируемых или спонтанно возникающих в различных организационных формах обучения и воспитания, в период практики. Успешность снятия проблемности этической ситуации зависит от приобщенности курсанта к ценностям, а условиями разрешения противоречий должны стать ценностно-ориентационная деятельность и общение, в процессе которых происходит овладение опытом ценностных отношений к миру, к людям и к себе, которые (отношения), «схватываясь», отражаясь ценностным сознанием, начинают выполнять функцию преобразования содержания отношений, образующих моральное пространство.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Волчков, Евгений Евгеньевич

Выводы:

I. В результате анализа научной литературы раскрыта модель формирования ценностного сознания курсантов и обоснована модель его становления в процессе их обучения в юридическом институте Министерства Юстиции.

Формирование ценностного сознания курсантов, предполагающее информирование курсантов о содержании ценностей и организацию их деятельности и общения по овладению этическим и моральным знанием, по освоению ценностей, становится отправным моментом для становления ценностного сознания. Курсант, как и преподаватель, проектирует свои действия и поступки. Благодаря проектированию курсантом действий и поступков, осуществляемому посредством рефлексивного целеполагания и рефлексивного ценностного целепо-лагания, системообразующим компонентом которых являются ценности, становится возможным «устранение» момента проектирования преподавателем действий и поступков курсантов. Так формирование ценностного сознания «переходит» в стадию его становления.

Модель становления ценностного сознания курсантов, отражающая логику его развития, выглядит следующим образом: ценность - норма - ценность.

2. Обосновано, что моральное пространство, в котором заключены и ценности, и нормы, существует не как состояние, а как вектор, указывающий на потребное будущее». Суть подхода к соотношению ценностей и норм заключается в том, что «переход» ценностей в нормы и последующее становление ценностей, которые воспринимаются как должное к реализации, позволяют курсантам выйти за пределы порядка, поставляемого нормой. Оппозиция между ценностью и нормой отсутствует, поскольку каждый новый «виток» - это обогащенное понимание нормы, которая вначале ограничивает действия и поступки, а затем, становясь ценностью, «превращается» во внутренний регулятор деятельности и общения.

3. Обосновано, что формирование и становление ценностного сознания курсантов происходит в процессе овладения ими специфическим компонентом содержания образования (подготовки) - система норм отношений к миру, к людям и к себе. Источником формирования данного элемента содержания образования является содержание ценностного сознания. Ценности, находящиеся в объективной ценностной системе, определяют структуру данного элемента содержания подготовки, который пронизывает все другие элементы содержания образования (подготовки) курсантов.

Становление ценностного сознания происходит не внутри субъективности человека, а опосредованно. Основой развития сознания, субъективности курсанта являются реальные отношения, в которые преподаватель включает его.

4. Установлено, что целенаправленное и сознательное введение курсантов в «мир воплощенного знания» (ценности, в структуре которых находится этическое и моральное знание) осуществляется в процессе этического образования, которое создает условия для их «восхождения» к ценностям. Этическое образования, вводящее курсантов в мире ценностей, благодаря их (ценностей) функции создавать эскиз будущего, образ будущего, перспективу личностного развития, способно моделировать это будущее. Такое моделирование осуществляется целенаправленной, сознательной деятельностью преподавателя, если ее мотивом становится идеальная цель - человечность в отношениях между людьми. Преподаватель, осуществляющий этическое образование, полагает свое видение нравственных проблем в качестве цели, но цели, содержащей проблему. Цель в данном случае воспроизводит отношения, которые реализует преподаватель и в которые он включает курсантов в процессе этического образования.

5. Определены принципы повышения педагогической квалификации преподавателей института в направлении овладения ими механизмами приобщения курсантов к ценностям и методами их этического образования, становящиеся принципами деятельности преподавателя по формированию ценностного сознания курсантов. Ведущими принципами ППК и формирования ценностного сознания курсантов являются: 1. Принцип императивности морали. 2. Принцип универсальности моральных требований и утверждаемых ими ценностей. 3. Принцип всепроницающего характера морали.

Данные принципы этики являются основополагающими принципами всей экспериментальной работы, которые придают четкую этическую направленность деятельности преподавателей в аспекте формирования ценностного сознания курсантов. Принципы педагогической деятельности, реализуемые в контексте решения задачи формирования ценностного сознания курсантов с учетом «этажей» взаимодействия этического и педагогического знания, "подчиняются" действию данных принципов.

6. Установлено, что стратегия деятельности преподавателя по формированию ценностного сознания курсантов и созданию условий для его становления становится эффективной, когда в процессе этического образования курсантов воссоздается социально нравственный контекст их будущей деятельности, а курсанты в процессе этических диалогов, дебатов, дискуссий, диспутов и т.д. Ф

164 не только аргументируют (научно-теоретическая, логическая и эмпирическая аргументация), каким образом они разрешают противоречия, возникающие в этической ситуации, но и определяют способы этической защиты. Включение курсантов в многообразные отношения в процессе этического образования и в период практики способствует овладению ими знанием о ценностях, усвоению моральных норм, развитию способности к выражению оценочного и ценностного отношений, которые «схватываются» их ценностным сознанием.

7. В результате сравнения данных констатирующего и формирующего эксперимента выявлено повышение уровня сформированности этического и морального знания.

Знание раскрывается курсантам со стороны взаимосвязанности со-бытий морального характера. Они способны распознавать и идентифицировать этическое знание, а то знание, которое им еще не известно, может быть распознано. Интерес курсантов к социально-нравственным проблемам становится (стал) отправным моментом как для мировоззренческого осмысления действительности, так и для их становления как субъектов этого знания. «Экран сознания» курсанта обогатился этическим знанием, становящимся критериальным для оценивания результатов его взаимодействия с людьми, которое идентифицируется им с позиции морали. Курсанты переводят этическое знание на «язык» практической деятельности.

8. Исследованием установлены изменения в структуре ценностных ориентаций. Ценность отечество неразрывно связана с ценностью человека. Курсанты мыслят отечество и человека как единое целое. Образование, семья и отечество являются основой той общительной связи, которая обуславливает иерархический ряд ориентаций на человека (4 ранг), на мир без войны (5 ранг) и на культуру (6 ранг), занимающих срединное положение в иерархии ценностей. В ценностных квалификациях выпускников фиксируется их самооценка по критерию выраженности в мире освоенной ими культуры, в силу чего культура включается в содержание их ценностного отношения к миру и к людям. Доминирующая направленность ценностей выпускников достаточно четко фиксируется как ориентированная на заботу об отечестве и о человеке.

У курсантов из контрольной группы ценность культура имеет предпоследний - 9 ранг. В их сознании не получают отражение их центрации на культуру. Они не осмысливают результаты деятельности и взаимодействия с позиции ценности культура. Культура не выступает как составная часть освоенного ими мира значений. Она не входит в состав знания, с позиции которого он осмысливает себя и других в этом многоликом мире.

9. Выявлено, что курсантами за годы их обучения в институте освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, выводящие их в сферу мировоззренческого осмысления социальной действительности с ее противоречиями. Связи (прямые) между ценностными структурами в смысловой системе стали значительно глубже, чем в момент поступления в вуз, раскрывать содержание их ценностных отношений к миру, к людям и к себе. В своем действова-нии курсанты стремятся освободиться от внешней заданности. «Закрепление» ценностей на «экране» ценностного сознания определяет вовлеченность курсантов в общение и в деятельность, их ориентации на снятие проблемности этических ситуаций. «Горизонт» ценностного сознания выпускников очерчен ценностями знание, семья и отечество.

Сопряженные» способы взаимодействия культуры и отечества, культуры и человека, отечества и труда не только позволяют курсанту обрести себя, но и осознать то внутреннее, которое укоренено в «потаенном плане» их сознания, «сокрыто» в их образе. Образование как ценность (1 ранг) делает его открытым миру и себе. Такая открытость «обрекает» курсанта на деятельность, посредством которой он адресует свой образ другому. Рефлексия в составе этического и морального знания, базой которой является и обогащенный опыт ценностного отношения, полагает новый «горизонт» знания, на котором проецируется будущее курсантов (функция ценностей).

10. Исследованием установлено, что, несмотря на наличие обратных связей между ценностными структурами, деятельность выпускника ориентирована на благо отечества, в котором они живут и которое приобретает для него ценностное значение. Ориентация выпускников на служение отечеству, несмотря на наличие обратной связи между знанием и человеком, отечеством, «обрекает» их на разрешение противоречий ценностного сознания. Обратные связи между знанием и человеком, отечеством это действительно противоречия сознания. Знание как «система координат» деятельности курсантов, с позиции которого они осмысливают результаты своей деятельности и взаимодействий с миром и с людьми, находятся в оппозиции к человеку, отечеству. Однако знание не противопоставляется культуре. Оно, напротив, видится пытающимся вывести человека из кризиса культуры, поскольку знание, когда оно рассматривается в отношении к человеку, определяется социокультурным контекстом нашей эпохи. Эта нормальная раздвоенность сознания курсантов раскрывает их отношение к социальной действительности по критерию «знание», «семья», «отечество».

11. Установлено, что наиболее развитым по результатам самооценки выпускников из экспериментальной группы является комплекс личностных качеств курсанта, характеризующий его ответственность. Срединное положение занимает комплекс качеств курсанта, характеризующий его исполнительность. Наименее развитым является комплекс качеств самостоятельности. Срединное положение занимает блок качеств, характеризующих. «Зона ответственности» выпускников из экспериментальной группы такова, что она позволяет переосмысливать им правовую формулу: «Свобода одного человека ограничена свободой другого» - под углом зрения исполнения своего долга как совокупности обязанностей, которые на них возлагает общество и которые они выполняют.

Четкое выполнение обязанностей, связанных с достижение поставленной цели и решением задач (в том числе и моральных), требует исполнительности, благодаря которой и через которую сотрудник Минюста обогащает опыт деятельности. Исполнительность связана не только и не столько с воспроизведением опыта деятельности. «Сближение» (по средним значениям) блоков качеств ответственности и исполнительности выводит выпускников на новый виток нравственного развития.

Развитие блока качеств ответственности становится основой для «перехода» ценностей в нормы, которые вначале ограничивают действия и поступки, а затем, становясь ценностями, «превращаются» во внутренний регулятор деятельности и взаимодействия с миром и с людьми. Более того, ответственность, «сопровождая» действия и поступки курсантов, делает их привычными к аккуратному, добросовестному и т.п. исполнению инструкций, приказов. Привычные действия, пронизанные ответственностью, основываются на различении должного и недолжного, которое (различение) в ценностном сознании курсантов получает внешнее оформление в виде нравственных требований, повелений, запретов и т.п. Это внешнее, «закрепленное» в образе нравственного курсанта, имеет прочную внутреннюю основу (подводная часть айсберга), какой является доминирующая система ценностей, реализуемых им в деятельности и во взаимодействии с миром и с людьми. Освоенное этическое и моральное знание, входя в структуру ценности, становится основой адекватной нравственной оценки и самооценки, без которых невозможна этическая и моральная рефлексия.

Заключение

Проблема формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Минюста - это социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает проблемы современного образования, становящегося одним из ведущих способов формирования образа нравственного курсанта через его приобщение к ценностям.

Осмысление проблемы потребовало раскрыть сущность и содержание понятия «образ нравственного курсанта», Было установлено, что системообразующим компонентом образа нравственного курсанта, формируемого в процессе образования, являются ценности как осознанные смыслы жизни. Освоенные курсантами ценности как определяют внутренне содержание образа (сущность), так и находят свое внешнее проявление в их образе, воспринимаемом другими людьми. Сущность (внутреннее) образа не существует до появления образа (внешнее).

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению о необходимости определения внутреннего, которое, направляя и регулируя отношения курсантов к миру, к людям и к себе, определяет внешнее, находит в нем свое выражение. Таким внутренним личностным механизмом, выступающим в качестве опосредующего звена деятельной связи личности с миром, является направленность личности как система отношений и как система ценностных ориентаций курсанта. Направленность есть то внутреннее, которое определяет внешнее проявление курсанта, находящее свое выражение в его образе. Ценности, «схватываясь» сознанием курсантов и «наполняя» «утаенный его план», определяют направленность личности курсанта, то есть характеризуют внутреннее его образа. Иерархия ценностей, или отношений, содержательное их наполнение (внутреннее образа), сознательное и целесообразное выражение отношений (внешнее образа) зависит от того, какую систему ценностей присвоил, исповедует и реализует курсант.

В процессе теоретического анализа проблемы было раскрыто, что содержание ценностного сознания образуют ценности, которые присвоены человеком. Ценности являются критерием для оценки и последующего за ней ценностного отношения, выражаемого человеком. Ценностное сознание отражает (выявляет) систему ценностных отношений, а оценочные отношения являются ступенькой ценностного отношения. Структуру ценностного сознания образуют этическое, моральное знание и ценности. Этическое и моральное знание, входящее в структуру ценности, необходимо для оценивания. Ценность и оценка являются полюсами ценностного отношения, система которых отражается, выявляется ценностным сознанием. Направленность курсанта на ценности образуют его ценностные ориентации.

Приобщение курсантов к ценностям (образующих содержание ценностного сознания), которые как ценностные ориентации определяют направленность их деятельности, характеризуют (направленность) «потаенный план» сознания и внутреннее их нравственного образа. «Богатство» внутреннего проявляется во внешнем, то есть в образе нравственного курсанта, который воспринимается людьми с позиции реализуемых им ценностей. Чем богаче его ценностное сознание, тем богаче и его образ. Единство ценностного сознания и образа нравственного курсанта заключено в ценностях, к которым он приобщается в процессе обучения в юридическом институте.

Решение задачи формирования ценностного сознания курсантов связано с определением модели деятельности преподавателя и выявлением механизмов приобщения курсантов к ценностям. Логика действий преподавателя по формированию ценностного сознания курсантов заключается в их информировании о содержании ценностей, в организации их деятельности и общения по овладению этическим и моральным знанием, по освоению ценностей. Однако курсант, как и преподаватель, проектирует свои действия и поступки. Благодаря проектированию курсантом действий и поступков, осуществляемому посредством рефлексивного целеполагания и рефлексивного ценностного целеполагания, системообразующим компонентом которых являются ценности, становится возможным «устранение» момента проектирования преподавателем действий и поступков курсантов. Так формирование ценностного сознания «переходит» в стадию его становления. При создании модели становления ценностного сознания курсантов мы исходили из мысли о том, что цель, задаваемая преподавателем, воспроизводит отношения, в которые курсант включается и которые ценностно опосредует. Ценностное опосредование цели и воспроизводимых ею отношений становится отправным моментом для того, чтобы курсант начал «черпать» цели собственного развития из самого себя в целом и цели освоения ценностей в частности.

Модель становления ценностного сознания курсантов, отражающая логику его развития, выглядит следующим образом: ценность - норма - ценность. Моральное пространство, в котором заключены и ценности, и нормы, существует не как состояние, а как вектор, указывающий на «потребное будущее».

Приступая к экспериментальной работе, проводимой на протяжении всех лет обучения курсантов в институте, мы обосновали источник формирования специфического компонента содержания образования (подготовки) курсантов -система ценностных отношений к миру, к людям и к себе. Механизмами приобщения курсантов являются познавательная, ценностно-ориентационная деятельность и общение. Овладение этическим знанием осуществляется в познавательной деятельности, но не в чистом ее виде, а в виде «проживания» морального знания. Благодаря оценке (осуществляемой посредством знания) как составляющей ценностного отношения становится возможным «совмещать» познавательную и ценностно-ориентационную деятельности курсантов в процессе формирования ценностного сознания.

Содержание ценностного сознания - это содержание элемента подготовки. Ценности, находящиеся в объективной ценностной системе, явились источником определения содержания данного элемента подготовки и раскрытия содержания ценностного сознания. Ценности определяют структуру данного элемента содержания подготовки: система норм отношений курсантов к миру, к людям и к себе, - который пронизывает все другие элементы содержания образования (подготовки) курсантов.

Непременное выполнение стандарта образования потребовало определить такую организационную форму обучения, которая могла бы быть использована как в аудиторное, так и во внеаудиторное время, являлась бы связующим звеном между процессом обучения и воспитания, не зависела бы при этом ни от учебного плана, ни от программ по различным учебным дисциплинам, но а) была бы эффективной в процессе формирования ценностного сознания курсантов; б) могла бы быть использована в различных видах учебных занятий, содействовала бы выполнению учебного плана и осуществлению программ; в) не подменяла бы другие формы и методы формирования ценностного сознания и не являлась бы тем "уединенным средством", которое обязательно приводит к результату; г) позволяла бы формировать у курсантов сознание в виде модели человеческих отношений, норм, регулирующих их отношения с миром и с людьми. В этой системе находится и система знаний о ценностях, о качествах личности.

Такой организационной формой формирования ценностного сознания курсантов, которое благодаря таким методам как этический диалог, аргументация положений морали (научно-теоретическое, логическое и эмпирическое), диспут, дебаты и т.д. создает условия для становления ценностного сознания курсантов.

Организация опытно-экспериментальной работы по формированию у курсантов ценностного сознания предполагает создание целостного образовательного пространства в вузе, в котором органически слиты процессы обучения и воспитания. Единство обучения и воспитания достигается за счет созданных и внедряемых нами концепции воспитательной работы и программы воспитательной работы с курсантами на весь период обучения, в структуре которой особое место занимает план работы отдела по взаимодействию с личным составом. Программа воспитательной работы с личным составом предусматривает не только исследовательскую, реферативную деятельность по различным проблемам нравственного характера, овладение профессиональными знаниями, но и организацию, проведение тематических вечеров, диспутов, «круглых столов», соединяющих учебный и воспитательный процесс.

Важным моментом организации экспериментальной работы было определение принципов повышения педагогической квалификации, которые становятся принципами деятельности преподавателя по формированию ценностного сознания курсантов. Ведущими принципами ППК и формирования ценностного сознания курсантов являются: 1. Принцип императивности морали. 2. Принцип универсальности моральных требований и утверждаемых ими ценностей. 3. Принцип всепроницающего характера морали.

Данные принципы этики являются основополагающими принципами всей экспериментальной работы, которые придают четкую этическую направленность деятельности преподавателей в аспекте формирования ценностного сознания курсантов. Принципы педагогической деятельности, реализуемые в контексте решения задачи формирования ценностного сознания курсантов с учетом «этажей» взаимодействия этического и педагогического знания, "подчиняются" действию данных принципов.

Исследованием установлено, что ценность «отечество» неразрывно связана с ценностью «человек». Курсанты мыслят отечество и человека как единое целое. Ранее ценность «человек» доминировала над ценностью «личная собственность». Образование, семья и отечество являются основой той общительной связи, которая обуславливает иерархический ряд ориентаций на человека (4 ранг), на мир без войны (5 ранг) и на культуру (6 ранг), занимающих срединное положение в иерархии ценностей. В ценностных квалификациях выпускников фиксируется их самооценка по критерию выраженности в мире освоенной ими культуры, в силу чего культура включается в содержание их ценностного отношения к миру и к людям. Доминирующая направленность ценностей выпускников достаточно четко фиксируется как ориентированная на заботу об отечестве и о человеке.

Появление новых связей в смысловой системе выпускников, таких как между временем и личной собственностью, между средой обитания и человеком, между личной собственностью и семьей, между миром и культурой, свидетельствует о расширении и обогащении опыта их ценностного отношения к миру и к людям, о содержательном «наполнении» их ценностного сознания. Благодаря обогащению опыта ценностного отношения, те изменения, которые были обнаружены в иерархии ценностей, закрепляются «в обобщенных и ситуативных установках по мере того как объективируются, осознаются субъектом». Такое «закрепление» ценностей на «экране» ценностного сознания определяет вовлеченность курсантов в общение и в деятельность, их ориентации на снятие проблемности этических ситуаций. «Сопряженные» способы взаимодействия культуры и отечества, культуры и человека, отечества и труда не только позволяют курсанту обрести себя, но и осознать то внутреннее, которое укоренено в «потаенном плане» их сознания, «сокрыто» в их образе.

Процесс формирования ценностного сознания курсантов юридического вуза Минюста, предполагающий овладение ими этическим и моральным знанием, их приобщение к ценностям, развитие способности к моральной рефлексии, становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1) содержание формирования ценностного сознания курсантов (система ценностных отношений к миру, к людям и к себе) реализуется на уровне учебных дисциплин, научного материала и на уровне практики;

2) познавательная деятельность курсантов, организуемая в процессе этического образования курсантов, включенного в систему их подготовки к профессиональной деятельности и осуществляемого в различных организационных формах обучения и воспитания в аудиторное и во внеаудиторное время, «сопряжена» с «проживанием» осваиваемого ими этического и морального знания;

3) приобщение курсантов к ценностям, осуществляемое в организуемой преподавателем ценностно-ориентационной деятельности и в общении в аудиторное и во внеаудиторное время, становится основой для «перехода» ценностей в нормы, которые вначале ограничивают действия и поступки, а затем, становясь ценностями, «превращаются» во внутренний регулятор деятельности и взаимодействия с миром и с людьми;

4) познавательная и ценностно-ориентационная деятельность курсантов в создаваемом ими моральном пространстве побуждает их соотносить свой «образ» с «образом» другого человека;

5) проектирование курсантом действий и поступков в моделируемых и реальных этических ситуациях взаимодействия с человеком, снятие проблем-ности которых осуществляется посредством моральной рефлексии, выводит на первый план ценностно-целевые структуры деятельности;

6) перестройка и стабилизация ценностных структур сознания происходит в процессе анализа курсантами реальных проблем социума, социально-нравственного контекста будущей деятельности и создаваемого ими морального пространства, а результаты анализа, проводимого по ценностным критериям, становятся отправным моментом для мировоззренческого осмысления действительности с ее противоречиями.

Исследованием установлено, что у курсантов, обучавшихся по экспериментальной программе: а) «горизонт» ценностного сознания очерчен ценностями «знание», «семья» и «отечество»; б) доминирующая направленность ценностных ориентаций достаточно четко фиксируется как ориентированная на заботу об отечестве и о человеке; в) в смысловой диспозиционной системе выпускников имеется иерархическая упорядоченность ценностных ориентаций, которые позволяют им проектировать свой образ, соотносить его с образом другого - все это признак результативности экспериментальной работы по формированию ценностного сознания курсантов в процессе их обучения в юридическом институте Министерства Юстиции.

Выполненное нами исследование проблемы формирования ценностного сознания курсантов юридического института вносит определенный вклад в возможность воспи тания будущего сотрудника Минюста. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как сотрудник Министерства Юстиции «транслирует» освоенные им ценности человеку, с которым он вступает во взаимодействие как человек и как профессионал.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Волчков, Евгений Евгеньевич, 2002 год

1.Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Мысль, 1980.-446 с.

2. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избр. психологические труды. М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.

3. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М,: Педагогика, 1980. - 232 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.- 384 с.

6. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1979.-264 с.

7. Анисимов С.Ф. Роль нравственного просвещения в духовном формировании личности. . М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 3).

8. Анпилогова J1.B. Система знаний об общении в содержании образования студентов: Учеб. пособие. Оренбург: «Оренбургская губерния», 2001. 167 с.

9. Апресян Р.Г Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М., 1999. - С. 9-29.

10. Артюхова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999, № 4. С. 117- 121.

11. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 152 - 178.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.

14. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси, 1982. - 84с.

15. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М., 1979. - С. 39 - 58.

16. Батищев А.Г. Познание, деятельность, общение // Теория познания: В 4 т. -Т.2. -М.: Мысль, 1991. С. 119-131.

17. Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев: КГПИЮ, 1990. - 84 с.

18. Бездухов В,П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Самара: СамГПи, 1992.- 104 с.

19. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

20. Бездухов В.П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированиюгуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: СамГПУ, 2000. - 185 с.

21. Бездухов В.П., Гусаров В. И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя, Самара: СамГПУ, 2000. -163 с.

22. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001.- 132 с.

23. Бездухов В.П., Воронцов А.В. Теория и практика приобщения учащихся к ценностям. Самара: СамГПУ, 2002. - 192 с.

24. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Ле-лиос АРВ, 2000. - 340 с.

25. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методическиепроблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

26. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики соi ф временного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

27. Бим-Бад Б.Д. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

28. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эди-! ториал УРСС, 1997. - 450 с.

29. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 8).

30. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

31. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

33. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999, № 3. С. 37 - 42.

34. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: "Учитель", 1999. - 560 с.

35. Борзых В.В. Моральная прогностика: методология, способы, проблемы. М.: Знание, 1986. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 5).

36. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 30 - 52.

37. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. -С. 212 -219.

38. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

39. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М„ 1999.- С. 284-298.

40. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. -М.: Смысл, 1999. 137 с.

41. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90,

42. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983. -176 с.

43. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (Социологический аспект). Челябинск, 1995.- 226 с.

44. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 192 с.

45. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999. - 112 с.

46. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: ЛГУ, 1996. - 152 с.

47. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16 - 45.

48. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 480 с.

49. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980. - С. 172-194.

50. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975. -452 с.

51. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: "Совершенство", 1998.-608 с.

52. Глухов А.А. Прийти в сознание // Что значитзнать? Сб. науч. Статей. -М„ 1999.-С. 38-45.

53. Гусейнов А.А. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979. - 223 с.

54. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

55. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: "Логос", 2000. - 224 с.

56. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать? Сб. науч. статей. М„ 1999. С. 46 59.

57. Гырдев Д. Актуальные проблемы общественного сознания. М.: Прогресс, 1982.- 312 с.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

59. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1994. - Т.1. - 640 с.

60. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

61. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

62. Дубов A.M. Обработка статистических данных методом главных компонент. М: Статистика, 1978. - 135 с.

63. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. -М.: МГУ, 1994. 144 с.

64. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. - С. 15 - 36.

65. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

66. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. I: Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

67. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

68. Зосимовский А.В. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1982. - 200 с.

69. Как формируется и функционирует сознание. М.: Знание, 1985. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 12).

70. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

71. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. - 416 с.

72. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

73. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

74. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать? Сб. научн. статей. М., 1999. - С. 60 - 99.

75. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

76. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999.-С. 100-110.

77. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений,- Л.: ЛГУ, 1979. -222 с.

78. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998, №8. -С. 56-61.

79. Конев В.А. Курс "Философия образования" (культурантропологи-ческий аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

80. Коршунов A.M. Категория познавательного образа // Теория познания:

81. Г В 4 т. Т.2. -М.: Мысль, 1991.- С. 41 -61.

82. Краевский В В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

83. Краевский В.В, Методология научного исследования. Спб.: СПбГУ, 2001.- 148 с.

84. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

85. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 - 152.

86. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

87. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с. (Новые ценности образования, № 10).

88. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

89. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педа-Ф гогика, 1990. - С. 40 - 54.

90. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. -Санкт-Петербург Иркутск: ИОВ РАО, 1998. - С. 9 - 24.

91. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - 84 с.

92. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977.- 152 с.

93. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Дону: Творчес. Центр "Учитель", 2001. 160 с.

94. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 106 - 143.

95. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 50-106.

96. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания: В 4-х т. Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 89 - 118.

97. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994, №6. -С. 22 28.

98. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. Теория и практика образования взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 1998. - 273 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психо-Ф логические произведения: В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

101. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. - С.299 -331.

102. Леонтьев Д А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

103. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: ИОВ РАО, 1996. - 175 с.

104. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина -Спб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

105. Лобанова Н.Н., Косарев В В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога,- Самара Санкт-Петербург: СамПГУ,1997. - 106 с.

106. Лобанова Н.Н., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб, 1994. - С. 10-25.

107. Локк Д. Сочинения в 3-х т.; T.I. М.: Мысль, 1985. - 621 с.

108. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые пробле-р мы. -М., 1999. С. 73 -90.

109. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -416с.

110. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

111. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308с.

112. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М,: Политиздат, 1955.- 738 с.

113. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997.- 430 с.

114. Медынский Г.А. Трудная книга. М.: Политиздат, 1964. - 732 с.

115. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998, № 1. С. 44 - 55.

116. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). -М.: "Дело", 1994. —216с.

117. Михалик М. Диалектика развития социалистической морали / Пер. с польского. М.: Прогресс, 1978. - 288 с.

118. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975. - 168 с.

119. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко М.: МГУ, 1980. - 344 с.

120. Мудрик Д.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

121. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. -356 с.0 120. Наумчик В Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Минск, 1999. - 216 с.

122. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

123. Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 162 с.

124. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

125. Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

126. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры // Что значит знать? Сб. науч. Статей. -М., 1999. -С. 111 -135.

127. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб., 1998. - 162 с.

128. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. II / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб.: ИОВ РАО, 2000.- 156 с.

129. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1987. - 750 с.

130. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.- 348 с.

131. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. Спб.: ИГУП, 1999. 592 с.

132. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. Пособие. Спб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. - 301 с.

133. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. -638 с.

134. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

135. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

136. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

137. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

138. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

139. Порус В.Н. Наука как культура и как цивилизация // Наука в культуре. -М., 1998.-С. 5-33.

140. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб.: ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

141. Правдина О.В Ориентация учащихся на ценность образования: Теория и практика. Самара: СамГПУ, 2001. - 166 с.

142. Правдина О.В., Просвирнова О.Е., Мишина С.Е., Коротеева Т.В. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе для учителя-предметника, классного руководителя и организатора внеурочной деятельности средней школы. М., 2002. - 150 с.

143. Предмет и система этики / Ред. кол.: С.Ангелов, Л.Драмалиев и др. -Москва София: Мысль, 1973. - 372 с.

144. Прудникова В.А., Комаров В.В., Искрин Н.С, Воспитание антропологический подход. - Самара: Агни, 2001. - 188 с.

145. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 576 с.

146. Разин А.В. Исторические тенденции развития морали и проблема ее обоснования // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 53 - 72.

147. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

148. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1988.-496 с.

149. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

150. Сагатовский В.Н. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - С. 195 -205.

151. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. Спб.: СГУ, 1997.- 224 с.

152. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 3: Философские основы мировоззрения. Антропология. Спб.: СГУ, 1997. - 288 с.

153. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни). Спб.: ООО Изд-во «Петрополис», 2000. - 148 с.

154. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

155. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

156. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Академия, 2000. - 240 с.

157. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

158. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОГ1П АПН СССР, 1990. - 215 с.

159. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. -Новосибирск: Наука, 1989. С. 64 - 78.

160. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983, № 2. С. 102 - 107.

161. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

162. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998, № 7. С. 14-20.

163. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: Российская политическая энциклопедия, 1998. - 478 с.

164. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с,

165. Словарь по этике. М,: Политиздат, 1981. - 430 с.

166. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989. -200 с.

167. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод, рекомендации / Сост. Н.Н.Лобанова и др. Ленинград: Научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1988 - 72 с.

168. Современная развивающаяся школа: Сб. научных практико-ориентированный статей / Под ред. З.И.Васильевой. Спб., 1997. - 172 с.

169. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. -Москва Белгород: Белгородский гос. ун-г, 2000. - 150 с.

170. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. -М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 174 с.

171. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. ~ М.: Наука, 2000. 174 с.

172. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Психологические исследования интеллектуальной деятельности М.: МГУ, 1979. - С. 68 - 80.

173. Степин B.C. Научная рациональность в человеческом измерении // О человеческом в человеке. М., 1991.-С. 138 - 167.

174. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -744 с.

175. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера; НИИ общей педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

176. Теория и практика продуктивного обучения /Сост. М.И.Башмаков. -М.: Народное образование, 2000. 248 с.

177. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория.-М„ 1980.-С. 96- 133.

178. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М., 1980. - С.96 -133.

179. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 6).

180. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000.- 199 с.

181. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: старые новые проблемы. М., 1999.-С.224 -246.

182. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

183. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999, № 1.-С.103 110.

184. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

185. Философия образования: Сб. научн. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. М.: Новое тысячелетие, 1996. - 288 с.

186. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

187. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке: Вып. 1. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

188. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. Москва -София, 1973. -С.92- 131.

189. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

190. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

191. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 92 - 131.

192. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

193. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

194. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования. М., 1996.-С.135 - 148.

195. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

196. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1988. - 78 с.

197. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 250 с.

198. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1600 с.

199. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

200. Этика: Учебник / Под общей ред. А.А.Гусейнова и Е.Л.Дубкр. М.: Гардарики, 2000. - 496 с.

201. Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред. И.Л.Зеленковой. Мн.: ООО «Мэджик Бук», 2001. - 256 с.

202. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

203. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.