Содержание и методы формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Гуртовская, Рузиля Нурулловна

• Гуртовская, Рузиля Нурулловна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гуртовская, Рузиля Нурулловна

13.00.01 - общая педагогики, история педагогики и образования)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель -доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО В.П.Бездухов

Самара

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.

Глава I. Проблема формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору в теории и практике образования.

§ 1. Сущность и природа явления «моральные ориентиры деятельности инженера».

§2. Сущность понятия «способность инженера к моральному выбору».

§3. Изучение способности студента университета к моральному выбору.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию способности студентов к моральному выбору и ее результативность.

§ 1. Научные подходы и принципы формирования способности студентов к моральному выбору в процессе обучения в университете.

§2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию способности студентов к моральному выбору в процессе обучения в университете.

§3. Результативность экспериментальной работы по формированию способности студента университета к моральному выбору.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Содержание и методы формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору»

Создание наукоемких и высокотехнологических производств, программного обеспечения автоматизированных систем, совершенствование радиосвязи, радиоэлектроники и телевидения требуют от инженера совершения таких действий и поступков, которые несут благо человеку, природе, а не усугубляют глобальных проблем современности. В настоящее время стало очевидным, что без моральных ориентиров, обеспечивающих адекватную направленность це-леобразованию в рамках целесообразной деятельности инженера и указывающих ему путь движения по избранному направлению, невозможно, созидание жизни, достойной человека, конструктивное взаимодействие с природой.

Выбор способов и средств создания техники, которые обеспечивают достойную жизнь, наполняет душу благоговением перед человечностью человека. «Две вещи наполняют душу всегда новым и все более сильным удивлением и благоговением -это звездное небо надо мной и моральный закон во мне. <.> Я вижу их перед собой и непосредственно связываю их с сознанием своего существования» (И.Кант). Мораль не просит и не учит инженера, а повелевает ему действовать так, чтобы не навредить своими действиями человеку, природе, очерчивает сферу недопустимого, безусловно запретного поведения, удерживает от причинения вреда.

В практике образования подобное понимание морали, пространство которой есть отношения между людьми, должно составлять основу целенаправленного формирования способности студентов университета к моральному выбору. Необходимость формирования способности студентов университета к моральному выбору в целом и к выбору моральных ориентиров деятельности в частности обусловлена и тем, что инженер работает с многообразными объектами. Деятельность инженера по созданию искусственных объектов и эксплуатации уже построенных объектов, по управлению техническими системами не может не затрагивать интересов других людей, природы.

Развитие естествознания в целом и физики в частности порождает эволюцию представлений о естественнонаучной картине мира, в том числе — о физической картине мира. Возникновение новых представлений и взглядов о реальности и их последующее вхождение в научную картину мира, понятие которой включает в себя «понятие общенаучной, естественнонаучной, социальной и локальной (специальной) научной картины мира» (В.С.Степин), предполагает разработку разнообразных, возможно, даже альтернативных программ и проектов. Вслед за разработкой программ и проектов следует их выбор, который «освящают ценности, а знания обосновывают его» (В.Н.Сагатовский).

Необходимость обращения к проблеме формирования способности студентов университета к моральному выбору обусловлена и тем, что она, как показывает анализ научной литературы, свое научное обоснование получает главным образом в рамках объекта этической науки, теоретическая и прикладная задачи которой заключаются в том, чтобы «прояснить основания морального выбора, продемонстрировать личности способы рассуждения о жизни, которые уже были осуществлены в истории человечества» (В.А.Разин).

В этической литературе накоплен теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения критериев (эталонов), принципов, механизмов, этапов морального выбора личности (С.Ф.Анисимов, Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский, В.И.Бакштановский, В.А.Василенко, В.Т.Ганжин, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Е.Л.Дубко, Н.Д.Зотов, Г.И.Курган, А.В.Разин, А.И.Титаренко и др.). Анализ научной литературы показывает, что проблема морального выбора человека исследуется в различных аспектах, определяющих понимание учеными сущности морального выбора: моральный выбор - это не изолированный акт «человека вообще», а частица, момент социальной связи людей, сообща реализующих определенные ценности (А.И.Титаренко); моральный выбор - это выбор форм поведения, реализующий принятые человеком нравственные ценности, это выбор самих ценностей, определяющий нравственную ориентацию личности, направленность ее поступков (Г.И.Курган); моральный выбор - это духовно-практическая ситуация самоопределения личности в отношении принципов, решений и действий (Р.Г.Апресян); моральный выбор состоит в том, что человеку приходится решать, не противоречат ли какие-то притягательные для него ценности каким-то не вполне осознаваемым интересам сохранения и развития личности (Ю.А.Шрейдер).

Анализ научной литературы показывает, что если для этики проблема морального выбора — далеко не новая научная проблема, то в педагогической науке данная проблема, несмотря на то, что различные аспекты морального выбора будущего специалиста были в центре внимания ученых-педагогов (Л.В.Вершинина, А.И.Кирьякова, О.К.Позднякова и др.), еще фундаментально не осмыслена, а проблема формирования способности студентов к моральному выбору не была предметом специального исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении данной проблемы, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с обоснованием моральных ориентиров деятельности инженера и раскрытием их сущности и природы, с раскрытием сущности понятия «способность инженера к моральному выбору», с определением подходов и принципов формирования способности студентов университета к моральному выбору, и ряд других.

Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою и противоречие между стремлением преподавателя вуза формировать у студентов университета способность к моральному выбору и недостаточным осознанием им того, что развитие способности будущего инженера к выбору моральных ориентиров деятельности связано с формированием у него ценностных эталонов, определяющих содержание его ценностного модуса (потребности, интересы, намерения, оценки, мотивы и цели).

Как показывает анализ опыта работы высших образовательных учреждений, даже преподаватели, которые целенаправленно и сознательно создают ситуации морального выбора, выбора моральных ориентиров деятельности инженера, все еще не в полной мере развивают способность будущего инженера к рефлексии, являющейся механизмом выбора моральных ориентиров деятельности инженера, и раздвигают категориальные рамки его этического и морального мышления.

Стремление найти пути разрешения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки практико-ориентированной концепции формирования способности студентов университета к моральному выбору. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет развивать способность студентов к моральному выбору, к выбору моральных ориентиров деятельности.

Объект исследования - процесс обучения студентов в университете.

Предмет исследования — формирование способности студента -будущего инженера к моральному выбору как аспект процесса обучения.

Цель исследования - разработать и апробировать практико-ориентированную концепцию формирования способности студентов к моральному выбору.

Задачи исследования:

1. Раскрыть природу и сущность явления «моральный ориентир деятельности инженера» и обосновать моральные ориентиры деятельности инженера.

2. Раскрыть сущность понятия «способность инженера к моральному выбору».

3. Определить подходы к формированию способности студентов университета к моральному выбору и принципы такого формирования.

4. Обосновать содержание процесса формирования способности студентов университета к моральному выбору.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию способности студентов университета к моральному выбору.

Гипотеза исследования. Способность инженера к моральному выбору как способность выбирать поступок, ценность есть личностное качество.

Представления поступающих в университет студентов — будущих инженеров об условиях возникновения потребностей, которые побуждают их к выбору поступков, ценностей, различны, и основаны они на освоенных в личном опыте ценностях, определяющих нравственную направленность их личности, принимающих форму мотивов, через нравственно-императивную функцию которых «преломляются» предпочтения между альтернативными действиями по технической эксплуатации радиоприемных и радиопередающих устройств, телекоммуникационных систем и сетей и др. Студент как будущий специалист, реально осуществляющий моральный выбор в последовательности его фаз, делает это с помощью категориальных структур этического и морального мышления. Однако, как и любые категориальные структуры мышления, сформированные в индивидуальном жизненном опыте, категории этического сознания и понятия морального сознания еще не носят научно осмысленного характера. Главное же заключается в том, что мировоззренческий ярус морального сознания студентов еще не ориентирует их сознание на выбор моральных ориентиров, указывающих направление деятельности инженера, создающего программное обеспечение автоматизированных систем и др.

Формирование способности студентов к моральному выбору предполагает, что формируемые категориальные рамки его этического и морального мышления, сквозь которые он понятийно воспроизводит выбира-емые моральные ориентиры, позволяют ему организовывать и осмысливать поступающую к нему информацию о естественнонаучном знании с точки зрения включенности в его содержание ценностного критерия.

Формирование способности студента к моральному выбору становится успешным, если:

- выявление подходов и принципов, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции, базируется на идее, которая, будучи отражением реально существующих проблем, обращена к будущему;

- в процессе освоения студентом содержания образования на уровне учебной дисциплины «Физика», гуманитарных дисциплин, раскрытого сквозь призму категории «мораль» и обусловленного содержанием понятий «моральный ориентир», «моральный выбор» и др., естественнонаучное знание дополняется философским, этическим, культурологическим, экологическим знанием и интегрируется с ним;

- процесс обучения организован таким образом, что овладение студентами вычлененным на уровне учебной дисциплины «Физика» мировоззренческим содержанием позволяет им, определяя приверженность к моральным ориентирам деятельности, осуществлять морально-этическую рефлексию в составе естественнонаучного знания; а сами мировоззренческие представления предписывают, каким быть субъекту морального выбора, определяют, во имя чего надлежит следовать данным предписаниям, какие оценочные критерии применять при обслуживании цифровых телекоммуникационных систем, линий связи и т.д.;

- доминирующими методами формирования способности студентов к моральному выбору становятся такие, которые, позволяя им определять свои предпочтения в ситуации выбора в пользу моральных ориентиров деятельности, побуждают их к реализации принципов морального выбора.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие естествознания в целом и физики в частности порождает эволюцию представлений о естественнонаучной картине мира, приводит к пересмотру картины мира, в том числе и физической картины мира. Возникновение новых представлений и взглядов о реальности и их последующее вхождение в научную картину мира предполагает разработку разнообразных, возможно, даже альтернативных программ и проектов. Вслед за разработкой программ и проектов следует их выбор, базирующийся на мировоззренческих ориентациях ученого, инженера. В настоящее время происходит переоценка значимости науки, которая проявляется в создании новых программ, в осмыслении деятельности инженера, берущего на себя задачу компенсации возмущающих природу результатов деятельности. Культурный смысл науки заключается в, том, что она включена в решение многообразных проблем современности, в поиск новых путей развития цивилизации, а потому наряду с критерием истины ставится критерий ценности. Одним из возможных способов решения задачи включения ценностного подхода в содержание истины является формирование способности студента - будущего инженера к моральному выбору, который есть выбор поступков и ценностей. Способность студента к моральному выбору как способность к поступку есть личностное качество, которое проявляется в отношении к моральным нормам, ценностям, освящающим выбор моральных ориентиров деятельности и служащим критерием для оценки результатов деятельности, выбора ее моральных ориентиров. Моральными ориентирами деятельности инженера, которые обнаруживают себя в пространстве отношений между инженером и людьми, природой, задают стратегию его деятельности по избранному пути, направлению, являются ценности, золотое правило нравственности и категорический императив в статусе ценностей.

2. Положение о необходимости формирования способности студентов к моральному выбору не может быть просто дополнено тезисом о важности расширения у них категориальных структур этического и морального мышления, которые направляют мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик объекта и сквозь призму которых они понятийно воспроизводят выбираемые моральные ориентиры. Формирование способности студента - будущего инженера к моральному выбору должно базироваться на такой ведущей идее опытно-экспериментальной работы, которая (идея), представляя собой единство сущего и должного, задает направленность разработке и апробации практи-ко-ориентированной концепции формирования способности студентов университета к моральному выбору, в основаниях которой (концепции) находятся субъектный, этический, ценностный, личностно-ориентированный и контекстный подходы к формированию способности студентов к моральному выбору и адекватные их сущности принципы ее формирования. Суть идеи с точки зрения сущего заключается в том, что в ней утверждается необходимость демонстрации студентам образцов морального выбора в последовательности его фаз, отражается моральный опыт человечества и опыт отдельного человека (ученого, практика), то есть знание о надлежащих образцах действий-поступков, о моральных ориентирах деятельности. Суть идеи с точки зрения, должного заключается в том, что среди выбираемых инженером моральных ориентиров деятельности находятся и ценности, создающие эскиз «потребного будущего». На первый план в моральном выборе инженера наряду с этическим и моральным знанием выходит ценность естественнонаучного знания, смысловая составляющая которого придает ориентацию деятельности таким образом, что сознание инженера начинает «видеть» благо, а не пользу. Инженер создает системы управления базами данных, контрольно-измерительные приборы и приборы бытового назначения не только ради достижения целей деятельности, но и ради людей.

3. Обоснование содержания процесса формирования способности студентов к моральному выбору должно быть осуществлено в особом методологическом ракурсе - сквозь призму понятия «мораль». Источником данного содержания являются понятия «моральный выбор», «моральный ориентир», «ценность», «принцип морального выбора» и другие понятия, имеющие теоретический смысл, и нравственный опыт, в котором как в опыте внутренних коллизий, ценностных выборов представлен нормативно-оценочный или собственно моральный смысл этих понятий.

Деятельность преподавателя университета по реализации содержания процесса формирования способности студентов к моральному выбору становится эффективной тогда, когда расширение категориальных рамок этического и морального мышления студентов в единстве с наполнением мышления аксиологическим содержанием и формированием мировоззренческих представлений осуществляется в процессе овладения мировоззренческим содержанием, вычлененным на уровне учебной дисциплины «Физика» и других учебных дисциплин; когда студенты овладевают логикой морального выбора, представленной последовательностью его фаз, в процессе освоения содержания образования на уровне учебной дисциплины «Физика» и на уровне гуманитарных дисциплин, благодаря чему естественнонаучное знание дополняется философским, этическим; культурологическим, экологическим знанием и интегрируется с ним; когда студенты осуществляют морально-этическую рефлексию в составе естественнонаучного знания; когда в период производственной практики студенты при включении ценностного критерия в содержание естественнонаучного знания руководствуются моральными нормами, экологическими запретами; когда при принятии инженерных решений, «вычитывая» ситуацию морального выбора, воспроизводят в обобщенном виде моральный опыт ученых, инженеров, свой опыт. Этот опыт и является продолжением рассуждений о моральных ориентирах деятельности инженера. На моральном и нравственном уровнях рефлексии этот опыт связан с выбором ценностей (в том числе и ценности знания), норм, правил. На этическом уровне этот опыт оказывается представленным в выборе между добром и злом, между добродетелью и пороком, где совесть и долг являются механизмами морального выбора.

4. Наиболее адекватными задаче формирования способности студентов к моральному выбору в единстве с развитием у них мировоззренческих структур являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппоненте; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) расширение у студентов категориальных рамок мышления; в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбора; г) ситуации морального выбора, решение которых осуществляется студентами в логике последовательности его фаз в контексте парадоксов морального выбора; д) демонстрация нравственного контекста жизнедеятельности ученого, образ которого становится перспективой интеллектуального, нравственного развития студента; е) демонстрация студентам через способы рассуждений ученого о жизни ценностного модуса его личности; ж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в этическом и моральном осмыслении, способствующий освоению ими категорий и понятий этики, морали.

Научная новизна исследования:

- раскрыты природа и сущность явления «моральный ориентир деятельности инженера» и обоснованы моральные ориентиры деятельности инженера (характеристиками морального ориентира деятельности инженера, с помощью которых раскрывается его природа, являются: а) заданность ориентира ходом общественного, технического развития, развития естественнонаучного знания; б) выбор; в) придание направленности целеобразованию в рамках целесообразной деятельности инженера. Сущность моральных ориентиров деятельности инженера заключается в том, что они, обнаруживая себя в пространстве отношений между инженером и людьми, природой, которые (отношения) и есть мораль, выбираются им. Моральными ориентирами деятельности инженера, которые задают стратегию его деятельности по избранному пути, направлению, являются ценности, золотое правило нравственности и категорический императив в статусе ценностей);

- раскрыта сущность понятия «способность инженера к моральному выбору» (сущность способности инженера к моральному выбору, который, сопровождает его деятельность как человека и профессионала, заключается в том, что эта способность как способность выбирать поступок, ценность есть личностное качество. В процессе морального выбора инженер выполняет действия-поступки, которые свидетельствуют о нравственном качестве как самих действий-поступков, так и о нравственном качестве морального выбора);

- определены подходы и принципы формирования способности студентов университета к моральному выбору, совокупность которых определяет основания практико-ориентированной концепции формирования способности студентов к моральному выбору (подходы: субъектный, этический, ценностный, личностно-ориентированный и контекстный. Уровень конкретизации: сущность субъектного подхода заключается в развитии личностных форм морального сознания студента, определяющих строй морального мышления, в котором понятия морального сознания как схемы и как «категориальные рамки» мышления студента служат для выражения им различных сторон нравственного отношения, для производства оценок реальности и поступков, для оценивания продуктов и результатов деятельности, в развитии способности студентов к морально-этической рефлексии как условие морального выбора. Сущность этического подхода заключается в том, что реализация преподавателем этического отношения придает адекватную ему направленность деятельности студентов, мотивом которой является добро. Сущность ценностного подхода заключается в том, что наделенные студентами смыслом значения, или ценности, которые концентрируются на ценностном «ярусе» морального сознания, придают специфическую для ценностей направленность моральному выбору, определяют последовательность его фаз. Наиболее адекватными сущности субъектного и этического подходов являются принцип субъектности и принцип морально-этической рефлексивной направленности процесса обучения, сущности ценностного подхода - принцип единства оценочного и ценностного, сущности контекстного подхода - принцип реальности, сущности личностно-ориентированного подхода - принцип ценностной ориентации. Уровень конкретизации: Принцип субъектности как апелляция к сознанию студентов ориентирует преподавателя на наполнение их сознания нравственным, ценностным содержанием, на обогащение нравственной и ценностной составляющей «категориальных рамок» мышления. Принцип рефлексивной направленности процесса обучения, в котором вычленена морально-этическая ее составляющая, ориентирует преподавателя на развитие способности студентов к морально-этической рефлексии, проводящей мотивы через лабиринты выбора, имеющего практический смысл, сквозь призму которого рефлексирующий студент оценивает результаты выбора моральных ориентиров деятельности. Принцип единства оценочного и ценностного ориентирует преподавателя на развитие способности студентов к ценностному осмыслению результата деятельности, в котором ценность как осознанный смысл придает ценностную ориентацию использованию инженером естественнонаучного знания и служит критерием для оценивания результатов деятельности. Принцип реальности ориентирует преподавателя на развитие способности студентов к различению добра и зла в.реальности, с которой они остаются в согласии, остаются верными этой реальности, в том числе и собственной человеческой сущности. Принцип ценностной ориентации ориентирует преподавателя на обогащение ценностных эталонов студента, определяющих содержание ценностного модуса его личности, или потребностей, интересов, моральных мотивов, критериев оценок, являющихся фазами морального выбора); обосновано содержание процесса формирования способности- студента к моральному выбору (содержание процесса формирования такой способности, раскрываемое в особом методологическом ракурсе - сквозь призму категории «мораль», обусловлено содержанием понятий «моральный ориентир», «моральный выбор»; оно (содержание) осваивается студентами в процессе овладения этическим и моральным знанием, морально-этической рефлексии в составе естественнонаучного знания, позволяющей студенту осознать смысловую составляющую естественнонаучного знания, определяющего содержание категориальных рамок этического и морального мышления студента, которое в личностном плане выступает в виде деятельности его этического и морального сознания).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие природы и сущности понятия «моральный ориентир деятельности инженера» составит основу для новых научных представлений о нем как педагогическом понятии; раскрытие сущности понятия «способность инженера к моральному выбору» позволит на теоретической основе разрабатывать содержательные и процессуальные аспекты деятельности преподавателя вуза по формированию такой способности у студента. Предлагаемая в исследовании прак-тико-ориентированная концепция способствует обогащению педагогической теории в части, относящейся к определению подходов к формированию способности студентов университета к моральному выбору и принципов ее формирования. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания образования студентов университета, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в, вузе в той их части, которая относится к способам включения этического и морального знания в содержание научных дисциплин.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя университета в аспекте формирования способности студентов к моральному выбору; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется способность студентов к моральному выбору; в конкретизации содержания научного материала, содержащегося в научных дисциплинах с точки зрения их возможностей в развитии личностных форм морального сознания студента, определяющих содержание «категориальных рамок» этического и морального мышления студента.

Методологической основой исследования являются этика как наука о морали, отечественные философско-этические и психологические теории и концепции мышления и сознания личности человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о рефлексивной природе мышления и сознания человека (А.В.Карпов, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, А.Н.Огурцов, М.А.Розов, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская,

A.А.Тюков, В.С.Швырев и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теории и концепции мышления человека (А.А.Бодалев, А.В.Брушлин-ский, В:В.Давыдов, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, В.А.Лекторский, Б.Ф.Ломов, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов, А.Н.Леонтьев, С.В.Маланов, А.А.Орлов,

B.Д.Шадриков и др.);

- теории и концепции сознания человека в целом и этического, морального сознания в особенности (Г.В.Акопов, В.М.Аллахвердов, Р.Г.Апресян, Б.С.Братусь, А.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, И.Л.Зеленкова, В.П.Зинченко, Е.В.Золотухина-Аболина, В.П.Кобляков, А.Н.Леонтьев, Т.В.Мишаткина,

A.В.Разин, В.И.Слободчиков, А.И.Титаренко, С.Л.Рубинштейн и др.);

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (А.А.Ивин, С.Ф.Анисимов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.А.Блюмкин,

B.П.Выжлецов, О.Г.Дробницкий, Г.Н.Гумницкий, М.С.Каган, В.Н.Сагатов-ский, А.И.Титаренко, В.К.Шохин и др.); основные положения методологии педагогики и методики исследования (М.Н.Алексеев, Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, Я.С.Турбовской и др.); концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, КШ.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др.); идеи субъектного (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, А.А.Деркач, В.В.Знаков, Б.Ф.Ломов, И.Г.Петров, В.М.Розин, Э.В.Сайко и др.), этического (Р.Г.Апресян, В.Н.Сагатовский и др.), ценностного (В.П.Бездухов,

А.В.Кирьякова, Г.А.Мелекесов и др.), контекстного (A.A. Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседа); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Сургутского государственного университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 250 студентов (из них 84 являлись участниками формирующего эксперимента).

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2000 - 2002 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей высших учебных заведений в условиях происходящей на рубеже веков трансформации человеческой цивилизации, выразившейся в росте технологического могущества, порождающего нравственные коллизии, обусловило важность и необходимость осмысления проблемы формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

Второй этап (2002 - 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением педагогического опыта формирования такой способности у студентов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование способности студентов к моральному выбору, корректировались методы обучения. Результатом этого этапа явились разработка и реализация практико-ориентированной концепции формирования способности студентов университета к моральному выбору.

Третий этап (2007 г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование способности студентов к моральному выбору. Осуществлялась научная интерпретация экспериментальных данных. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; адекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследования; использованием различных методик количественной и качественной оценки и интерпретации результатов; разносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, статьях и материалах международных научно-практических конференций (Самара, 2006; 2007). Материалы исследования апробировались автором в процессе педагогической деятельности в Сургутском государственном университете.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гуртовская, Рузиля Нурулловна

Выводы, по главе П

1. Обосновано, что развитие способности студентов университета к моральному выбору требует формирования у них морального и этического мышления. Целью такого формирования является развитие у студентов категориальных рамок этического и морального мышления, категориальных структур мышления, позволяющих им организовывать и осмысливать поступающую информацию. Категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик объекта.

Студент как субъект развивает и формирует этическое и моральное мышление. Категории этики и понятия морали, формирующие категориальные рамки мышления студента, моральные ориентиры, выбираемые студентом, есть ценности, поскольку ценностные характеристики категорий этики и моральных ориентиров не противоречат статусу ценности. Смысловая составляющая знания, которая своим возникновением обязана включению ценностного подхода в критерий" истины, наполняет информацию студента о категориях этики и понятиях морали смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность знания. ,

2. Обоснована ведущая идея опытно-экспериментальной работы по формированию способности студентов к моральному выбору. Суть идеи, с точки зрения сущего, заключается в том, чтобы прояснить студенту основания морального выбора, его этапов и принципов через демонстрацию ему способов рассуждений о жизни, которые уже были осуществлены в истории человечества. Суть идеи, с точки зрения должного, заключается в том, что моральный выбор всегда затрагивает интересы других людей, а потому он способствует стабилизации отношений между людьми.

3. Определены подходы и принципы формирования способности студента к моральному выбору. Подходами, определяющими стратегию деятельности преподавателя вуза по формированию способности студентов университета к моральному выбору, являются субъектный, этический и ценностный подходы. Подходам, определяющими тактику деятельности преподавателя вуза,по формированию способности студентов университета к моральному выбору, являются личностно-ориентированный и контекстный подходы.

Сущность субъектного подхода к формированию способности студентов университета к моральному выбору заключается в развитии личностных форм морального сознания, определяющих строй морального мышления, в котором понятия морального сознания как схемы и как категориальные рамки мышления, студента служат для выражения различных сторон нравственного отношения, для производства оценок реальности и поступков, для оценивания продуктов и результатов деятельности, для развития способности студентов, к морально-этической рефлексии.

Сущность этического подхода к формированию способности* студентов к моральному выбору заключается в том, что реализация.преподавателем этического отношения в различных организационных формах обучения, в период производственной и преддипломной практик придает адекватную ему (отношение) направленность деятельности студентов (фаза морального выбора), мотивом (фаза морального выбора) которой является добро как утверждение жизни, достойной человека.

Наиболее адекватными сущности субъектного и этического» подходов к формированию способности студентов к моральному выбору являются принцип субъектности и принцип морально-этической рефлексивной направленности процесса обучения.

Сущность ценностного подхода к формированию способности студентов университета к моральному выбору заключается в том, что наделенные студентами смыслом значения, или ценности, которые концентрируются на ценностном «ярусе» морального сознания; придают специфическую для; ценностей направленность моральному выбору, определяют последовательность его фаз, или компонентов. Последовательность фаз морального выбора в рамках реализации ценностного подхода следующая: ценности, обязанные своим возникновением 1) потребностям и интересам инженера, определяют содержание 2) нравственной направленности его личности, являются 3) мотивами, побуждающими его к 4) решению нравственной, этической ситуации, 4) находятся в основаниях морального деяния, 5) выступают в виде образца для определения объективной результативности поступка, 6) служат критерием оценки поступка, действия.

Наиболее адекватным сущности ценностного подхода к формированию способности студентов к моральному выбору является принцип единства оценочного и ценностного.

4. Обоснована логика деятельности преподавателя университета по формированию способности студентов к моральному выбору.

Логика деятельности преподавателя по формированию способности студентов к моральному выбору такова, что каждый момент демонстрации студентам образцов морального выбора, который совершали ученые; инженеры, прояснения студентам оснований совершенного выбора, становится отправным моментом для осуществления' студентами реального морального выбора в создаваемых в различных организационных формах обучения и возникающих во время дискуссий, бесед, в период производственной практики ситуаций выбора. Информирование студентов о фазах морального выбора, о его критериях, принципах, дополненное демонстрацией образцов морального выбора, не только проясняет студентам основания выбора, но и выявляет нравственные искания ученых, инженеров в процессе научного познания, в процессе решения ситуации морального выбора.

5. Обосновано содержание процесса формирования способности студентов к моральному выбору. Содержание процесса формирования способности студентов к моральному выбору, раскрытое в особом методологическом ракурсе — сквозь призму категорий «мораль» и «нравственность», обусловлено содержанием понятий «моральный выбор», «моральный ориентир», «ценность», «принцип морального выбор» и других понятий, имеющих теоретический и нормативно-оценочный смысл.

Категории и понятия естественнонаучных и специальных дисциплин* приобретают моральный смысл тогда, когда они начинают рассматриваться не сами по себе, не в их отношении к органам оптико-аудиального-тактильного восприятия человеком, а в их отношении к человеку как к субъекту. На первый план в моральном выборе инженера наряду с этическим и моральным знанием выходит ценность естественнонаучного знания, смысловая составляющая которого придает такую ориентацию деятельности инженера, что его сознание в первую очередь «видит» благо, а не пользу.

Понятия «моральный ориентир», «ценность», «моральный выбор», «способность к моральному выбору», «принцип морального выбора» и ряд других, — это состав содержания* элемента образования. Содержание этих понятий является главным источником для определения содержания образования в той его части, которая относится к формированию способности студентов к моральному выбору, а само содержание образование пропускается через процесс обучения.

6. В исследовании выявлены сложности в формировании содержания образования на уровне учебных дисциплин и научного материала, содержащегося в них, реализуемого (содержание) в процессе обучения. Это а) отсутствие в учебном плане учебной дисциплины «Этика»; б) сложности в вычленении этического и морального знания на уровне естественнонаучных дисциплин, в том числе и физики; в) содержанием образования на уровне гуманитарных предметов студенты овладевают только на старших курсах.

Одним из возможных способов преодоления трудностей в формировании способности студентов к моральному выбору, которые связаны с процессом реализации содержания образования на уровне естественнонаучных дисциплин, является развитие и становление у студентов ценностного отношения к естественнонаучному и-к гуманитарному знанию, к деятельности инженера, к создаваемому им программному обеспечению автоматизированных систем управления, к эксплуатации им локальных вычислительных сетей, контрольно-измерительных приборов и аппаратуры и т.д.

7. Раскрыто, что источником формирования содержания специфического компонента содержания образования - системы ценностных отношений студентов к миру, к природе, к людям и к себе как к человеку и к будущему специалисту является нравственный опыт, который на уровне нравственности предстает как опыт внутренних коллизий, ценностных выборов. Как индивидуальный опыт «работы с ценностями», он вычитывается из конкретных ситуаций морального выбора и, воспроизводясь в обобщенном виде, оказывается продолжением рассуждений о морали, о выборе ценностей, моральных ориентиров деятельности, в том числе и деятельности инженера.

Данный элемент содержания образования специфичен. Его специфичность, заключающаяся в ценностном отношении студентов к физической картине мира, к естественнонаучному знанию, к субъектам деятельности и т.д., следует видеть в том, что «полюсами» ценностного отношения являются ценность и оценка, а знание, в том числе и естественнонаучное, входит в структуру и ценности, и оценки. Научное знание о физической картине мира, или о законах физики (законы Ньютона, закон сохранения энергии, закон всемирного тяготения и т.д.) и другое естественнонаучное знание рассматривается в аксиологическом отношении, а не в гносеологическом отношении.

8. Исследованием установлено, что в содержании образования на уровне учебного предмета «Физика» возможно вычленение четвертого компонента содержания образования, а следовательно возможно развитие у студентов ценностного отношения к миру, к людям и к себе и тем самым формирование у них способности к моральному выбору. Последнее объясняется тем, что ступенькой ценностного отношения является оценочное отношение, а оценка является последней фазой морального выбора.

9. Исследованием установлено, что демонстрация студентам в> различных организационных формах обучения способов рассуждений о жизни, прояснение им оснований совершенного морального выбора в рамках реализации этического, ценностного и субъектного подходов, обеспечивая наполнение аксиологическим содержанием категориальных структур их мышления, развитие личностных форм их нравственного сознания, вводит студентов в «мир воплощенного знания», в котором истина, рассматриваемая в отношении к человеку, к природе, предстает как ценность. Такому вводу студентов в «мир воплощенного знания» или ценностей способствует приращение естественнонаучного знания философским, культурологическим, экологическим знанием. Такое приращение знания позволяет наполнять естественнонаучное знание гуманитарной его составляющей, благодаря которой проясняется необходимость и важность компенсации возмущения природы деятельностью инженера. С помощью гуманитарно наполненного естественнонаучного знания инженер оценивает как результаты своей деятельности, так и перспективы своего взаимодействия с природой. При этом естественнонаучное знание не подпадает под культурологическое, философское, экологическое знание, но получает моральное «звучание», проявляемое в моральных ориентирах. Суть такого «звучания» заключается в том, что в процессе эксплуатации сооружений и т.д. в действиях инженера вычленяется моральный аспект.

10. Установлено, что наиболее адекватными задаче формирования способности студентов к моральному выбору в единстве с развитием у них мировоззренческих структур, образующих фундамент культуры, являются такие методы обучения, как а) «информация-наведение на идею», «информация-обоснование», «информация-размышление», пробуждающая потребность студента в собеседнике, слушателе, оппоненте; б) решение студентами явных (риторические и классические проблемы) и неявных (апория) проблем, обеспечивающее (решение) развитие у студентов интеллектуально-личностных качеств мышления (открытость, конвергентность, дивергентность, гибкость); в) эмпирическое, логическое и теоретическое доказательство (обоснование) научных истин в статусе ценностей или аксиологических форм культуры, позволяющее студентам овладевать принципами морального выбора; г) ситуации морального выбора, решение которых студентами осуществляется в логике последовательности его фаз.в контексте парадоксов морального выбора; д) демонстрация-нравственного контекста жизнедеятельности ученого, образ которого становится перспективой интеллектуального^ нравственного развития студента; е) демонстрация студентам ценностного модуса личности ученого; ж) этический диалог, обеспечивающий формирование этических и моральных знаний студентов, их способности мыслить, пробуждающий интерес студентов к этике, развивающий у них потребность в этическом и моральном осмыслении, способствующий освоению ими категорий и понятий этики, морали.

11. Установлено,, что развитие у студентов, способности к морально-этической рефлексии достигается за счет организации движения знаний по уровням рефлексии, которая (организация) обеспечивает развитие личностных форм сознания студентов, наполнение аксиологическим содержанием категориальных структур их мышления, развитие у студентов этического и морального мышления. Организация движения знания по уровням рефлексии осуществляется в контексте поиска студентами в процессе, обучения и в период производственной практики ответа на вопрос: «Как возможен ценностный подход и в чем высшая правда?». Поиск ответа на это вопрос выводит студентов на методологический (как ценности регулируют отношения инженера с природой), и мировоззренческий (соотношение-систем ценностей, определяющих мировоззрение) уровни осмысления себя, своей позиции^ как человека и как будущего специалиста, своих моральных ориентиров, своей нравственной сущности; которая и предопределяет ориентации студентов на диалог, с природой, с человеком в рамках выполнения функций инженерш.

12. Исследованием установлено, что, не смотря на то, что доминирующей' потребностью, стимулирующей моральный выбор студентами поступков и ценностей, по-прежнему является «ощущение, что следует поступать не так, как хочется в данный момент», в содержании данной потребности, равно как в иерархии самих потребностей произошли изменения. Если в момент поступления в университет «хочу» ассоциировалось у студентов с пользой как с полезностью, отражающей прагматические установки сознания человека, ориентированного на достижение целей, то к моменту окончания университета польза, которая «ни под каким предлогом не может заменить добродетель», во-первых, корректируется студентами принципами совершенства и любви, благодаря чему принцип полезности сохраняет свою действенность в рамках универсальной морали. Во-вторых, польза соотносится студентами с благом и добром, а не просто с полезностью. Представления студентов о благе не связаны исключительно с удовольствием. Выпускники осознают, что будущее их участие в жизнеобеспечении людей должно основываться на понимании нужд другого, каким является и природа.

Значимым результатом исследования является то, что одной из ведущих потребностей, стимулирующих моральный выбор, является стремление студентов выявлять отклонение от образца, идеала. Способность студента выявлять отклонение от образца свидетельствует о его способности к рефлексии. Студенты ориентированы на включение ценностного критерия в самое содержание истины.

13. В результате изучения мотивов морального выбора установлено, что, если на констатирующем этапе эксперимента доминирующими мотивами морального выбора являлись ответственность, совесть и справедливость, то после проведения экспериментальной работы таким мотивами стали ответственность, долг, раскаяние. Выпускники осознают, что независимо от одобрения или неодобрения их действий другими, независимо от того, принесут ли их действия благо или зло другим, на них «должна пасть заслуга или вина», что их деятельность должна-соответствовать выполняемым ими обязанностям как профессионала (один из аспектов содержания^ долга). Выпускник, совершающий моральный выбор, мотивом которого является долг, стремится1 преодолевать свои желания. Преодоление желаний связано с императивом, который в статусе ценности является одним из ориентиров деятельности инженера. Такое преодоление выпускником желаний в ситуации морального выбора под знаком нравственного закона в душе есть не что иное, как выполнение долга как отношения к добродетели.

14. Установлены изменения, произошедшие в иерархии принципов, которыми руководствуются выпускники в ситуации морального выбора. Суть этих изменений заключается в том, что одним из доминирующих принципов является принцип сочувствия, который в иерархии принципов переместился с пятого ранга на второй ранг, а принцип толерантности - с последнего ранга на четвертый ранг. В стремлении студентов при выборе поступков и ценностей опираться на принцип взаимопонимания прослеживается их ориентация на реализацию золотого правила нравственности, на следование в жизни категорическому императиву, поскольку принцип справедливости является одним из доминирующих принципов, а принцип толерантности занимает срединное положение в иерархии принципов морального выбора.

15. Исследованием установлено, что студентами за период экспериментальной работы освоены широкие уровни отношений, выводящие их на осознание связи между принципами альтруизма и реальности. Принцип альтруизма, в котором справедливость и милосердие являются двумя не расчленяемыми его сторонами, становится востребованным. Выпускники верны той действительности, которую они созидают (принцип реальности). Представления выпускников о собственном достоинстве и достоинстве другого становятся основой для того, чтобы «не делать. ничего такого, в чем можно предвидеть нарушение моральных запретов».

Сравнение обратных связей, выявленных на контрольном этапе эксперимента, с обратными связями, обнаруженными на констатирующем его этапе, выявившее отсутствие имевшей место на констатирующем этапе обратной связи между принципом альтруизма и принципом справедливости, показывает, что одним из ведущих моральных ориентиров деятельности будущего инженера является золотое правило нравственности.

16. Выявлено, что, как и на констатирующем этапе эксперимента, доминирующим критерием оценки результатов морального выбора для студентов является польза, которая связывается выпускниками уже не столько с полезностью, сколько с благом и добром. Доминирование блага в иерархии критериев морального выбора указывает на имеющую место тенденцию возвращения, блага в лоно морали. В деятельности будущего инженера пользоориентированная ее направленность будет сочетаться с благоориентированной ее направленностью, поскольку благо как один из ведущих критериев оценки результатов »морального выбора-«разворачивает» сознание студента не только к своим интересам, но и к интересам другого - природы, человека. Выбор выпускником университета блага в качестве критерия оценки результатов морального выбора - есть выбор им золотого правила нравственности, категорического императива, являющихся моральными ориентирами деятельности будущего инженера.

Заключение

Проблема формирования способности студента — будущего инженера к моральному выбору — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, в условиях переоценки ценностей становящегося одним из ведущих факторов формирования ценностных эталонов личности. Ценностные эталоны, играя заметную роль в выборе будущим инженером действий, поступков и ценностей, моральных ориентиров деятельности при достижении поставленной цели, определяют направленность морального выбора, позволяют будущему инженеру различать добро и зло в контексте столкновения актуального и потенциального, сущего и должного, в-рамках деятельности, которая реализуется не только в системе «субъект — объект», но и в системе «субъект — субъект». Результаты деятельности инженера по созданию программного обеспечения автоматизированных систем, по совершенствованию радиосвязи, радиоэлектроники и телевидения, по управлению техническими системами, не могут не затрагивать интересы других людей, интересы природы.

Современную ситуацию в* образовании можно и следует привязывать к фактору формирования способности студентов университета к моральному выбору, к морально-этической рефлексии, позволяющей оценивать результаты морального выбора и моральных ориентиров деятельности инженера по моральным критериям. Суть этих критериев заключается в совместимости истинностного и ценностного в мышлении студента, пользоориентированного и благоориентированного в деятельности, в соотносимости освоенного естественнонаучного знания с этическим, моральным, культурологическим знанием, которое обосновывает моральный выбор в целом и выбор моральных ориентиров деятельности в частности.

В процессе решения проблемы формирования способности студента к моральному выбору возникла необходимость выявить различия-между понятиями «нравственный ориентир» и «моральный ориентир», обосновать моральные ориентиры деятельности инженера.

• Ориентир указывает на направление деятельности инженера, на путь. В педагогическом смысле слово «путь» означает целесообразный образ действий, обеспечивающих процесс осуществления и процесс движения деятельности, посредством которой инженер создает программное обеспечение автоматизированных систем, обслуживает радиоприемные и радиопередающие устройства, телекоммуникационные системы и сети и т.д. Цель деятельности инженера задается потребностями общества, промышленности в развитии техники, телевидения, радиосвязи, но формируется она инженером, который опирается на имеющееся естественнонаучное знание в конкретной области его практического приложения.

В результате анализа научной литературы установлено, что суть различий между понятиями «нравственный ориентир» и «моральный ориентир», выявление которых (различия) осуществлялось в контексте различий между моралью и нравственностью, заключается в том, что если нравственные ориентиры связаны с целями, мотивами, установками самого инженера, а деятельность его сознания исследует эти цели, мотивы, установки по отношению к себе, то моральные ориентиры связаны с пространством отношений, в которых проживают инженер, другие субъекты деятельности, а деятельность сознания инженера исследует его взаимодействия, отношения с людьми, с возмущаемой его деятельностью природой, пространство которых (отношения) и есть мораль. Нравственные ориентиры деятельности инженера заключены в его нравственности, а моральные ориентиры - в морали.

Свою определенность моральные ориентиры деятельности инженера находят лишь при указании на эти ориентиры. В качестве таких моральных ориентиров, в содержании которых проясняется идея ценности, самоценности инженера, человека, природы как равноправного субъекта, ценности знания, ценностно-целевых структур деятельности, которые (ориентиры) указывают путь, направление деятельности инженера выступают ценности, золотое правило нравственности и категорический императив И.Канта. Золотое правило нравственности и категорический императив И.Канта как моральные ориентиры, указывающие путь, направление движения, инженера по избранному пути, не содержат в себе указания. на цели и результаты деятельности. Они содержат общую форму действий и поступков инженера. Как моральные явления, золотое правило нравственности и категорический императив, пронизывая действия и поступки инженера, отражая позитивное нормативно-оценочное содержание добра, являются ценностями, которые относятся к сфере сущего и к сфере должного и выступают критериями морального выбора. В золотом правиле нравственности и в категорическом императиве в полной мере находят свое отражение характеристики добра. Более того, добро как ценность представлено целым созвездием ценностей, такими как честь, достоинство, польза, справедливость, счастье и другие ценности.

Одним из центральных вопросов исследования был вопрос о компонентах морального выбора, выступающих последовательными его фазами, решение которого (вопроса) явилось отправным моментом для обоснования сущности способности инженера к моральному выбору.

В исследовании обосновано, что, наряду с фазами морального выбора, отражающими его последовательность, особая роль в моральном выборе принадлежит его принципам. Моральные принципы являются необходимым моментом (но не фазой) морального выбора.

Отправным моментом для отбора принципов морального выбора явилось то, что они должны быть вписаны в содержание золотого правила нравственности и в категорический императив, иметь значение при выборе инженером действий и поступков в рамках жизни сообща с людьми, с природой. Таким требованиям отвечают принципы альтруизма, взаимопонимания, осторожности, реальности, сочувствия, справедливости, счастья, толерантности, удовольствия.

В исследовании обосновано, что способность инженера к моральному выбору есть способность поступка, который заключает в себе отношение к моральным ценностям, нормам, к экологическим запретам.

Моральный выбор как нравственный феномен всегда имеет только моральный смысл, если под моралью понимать только собственно моральный смысл, который ничего общего не имеет с аморальностью, с безнравственностью, с имморализмом. Моральный выбор не может быть по определению аморальным. В противном случае речь уже идет не о моральном выборе, а о выборе таких форм поведения, которые в рамки морали уже не вписываются, возможно, и о выборе антиценностей и т.д. Это тоже выбор, но не моральный выбор.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что сущность способности инженера к моральному выбору, который сопровождает его деятельность как профессионала и как человека, заключается в том, что эта способность, как способность выбирать поступок, ценность, есть личностное качество. В процессе морального выбора инженер выполняет действия-поступки, которые свидетельствуют о нравственном качестве как самих действий-поступков, так и о нравственном качестве морального выбора. Качество поведения есть качество морального выбора, а способность инженера к моральному выбору как «способность поступка» определяет нравственное качество поведения.

Развитие способности студентов университета к моральному выбору требует формирования у них морального и этического мышления. Целью такого* формирования является развитие у студентов категориальных рамок этического и морального мышления, сквозь призму которых будущие инженеры понятийно воспроизводят выбираемые моральные ориентиры. Освоенные студентами категории этики, понятия морали, определяя содержание их этического и морального мышления, позволяют им организовывать и осмысливать поступающую информацию. Категории функционируют в сознании человека и как наиболее общие понятия, и как исходные схемы мышления, которые направляют мысль на поиск наиболее фундаментальных характеристик объекта.

Студент как субъект развивает и формирует этическое и моральное мышление. Категории этики и понятия морали, формирующие категориальные рамки мышления студента, моральные ориентиры, выбираемые студентом, есть ценности, поскольку ценностные характеристики категорий и моральных ориентиров не противоречат статусу ценности. Смысловая' составляющая знания, которая своим возникновением обязана включению ценностного подхода в критерий истины, наполняет информацию студента о категориях этики и понятиях морали смыслом, осознание которого есть не что иное, как ценность знания.

Формирование способности студента — будущего инженера к моральному выбору базируется на ведущей идее, которая представляет собой единство сущего и должного. Суть идеи, с точки зрения сущего, заключается в том, чтобы прояснить студенту основания морального выбора, его этапов и принципов. Суть идеи, с точки зрения должного, заключается в том, что моральный выбор всегда затрагивает интересы других людей, природы, а потому он способствует стабилизации отношений между людьми, между человеком и природой. Опосредующим звеном такой стабилизации в деятельности инженера являются продукты его деятельности, которыми пользуются люди.

Формирование способности студентов к моральному выбору требует разработки практико-ориентированной концепции, в основаниях которой находятся подходы к формированию способности студентов к моральному выбору и принципы ее формирования.

Подходы и принципы базируются на понимании того, что субъект развивает этическое и моральное мышление, что категориальные рамки мышления, имея ценностное содержание, придают тем самым ценностную ориентацию выбору моральных ориентиров деятельности. Данные подходы и принципы вписываются в теоретические положения о сущности способности инженера к моральному выбору, обеспечивают сопряжение, интеграцию различного типа научного знания, которым студенты овладевают в процессе обучения в университете.

Подходами, определяющими стратегию деятельности преподавателя вуза по формированию способности студентов университета к моральному выбору, являются^ субъектный, этический и ценностный подходы. Подходами, определяющими тактику деятельности преподавателя вуза, являются личностно-ориентированный и контекстный подходы. В исследовании раскрыта сущность каждого из этих подходов к формированию способности студентов университета к моральному выбору, обоснованы наиболее адекватные конкретному подходу принципы.

В процессе исследования было установлено, что формирование способности студентов университета к моральному выбору становится успешным, если деятельность преподавателя реализуется в определенной логике. Суть такой логики заключается в том, что каждый момент демонстрации студентам образцов морального выбора, который совершали ученые, инженеры, прояснения им* оснований совершенного выбора, становится отправным моментом для осуществления студентами реального морального выбора в создаваемых в различных организационных формах обучения и возникающих во время дискуссий, бесед, в период производственной практики ситуаций выбора. Информирование студентов о фазах морального выбора, его критериях, принципах, дополненное демонстрацией образцов морального выбора, не только проясняет студентам основания выбора, но и выявляет нравственные искания ученых, инженеров в процессе научного ^познания, в процессе формирования намерений и решении ситуаций морального выбора.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации практико-ориентированной концепции формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору, на развитии у него категориальных структур этического и морального мышления, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования способности студентов к моральному выбору идет таким образом, что формируемые и развиваемые категориальные рамки их этического и морального мышления, сквозь призму которых будущие инженеры понятийно воспроизводят выбираемые моральные ориентиры, позволяют студентам организовывать и осмысливать поступающую информацию о естественнонаучном знании с точки зрения включенности в-его содержание ценностного критерия.

В результате экспериментальной работы было установлено, что процесс формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору, становится эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

- развитие категориальных рамок этического и морального мышления студентов в единстве с наполнением мышления аксиологическим содержанием и формирование у них мировоззренческих представлений осуществляется в процессе овладения студентами мировоззренческим содержанием, вычлененном на уровне учебной дисциплины «Физика» и на уровне других учебных дисциплин;

- овладение студентами логикой морального выбора, представленной последовательностью его фаз, осуществляется в процессе освоения содержания образования на уровне учебной дисциплины «Физика» и на уровне гуманитарных дисциплин с помощью разнообразных методов обучения;

- естественнонаучное знание дополняется и интегрируется с философским, этическим, культурологическим, экологическим знанием в процессе осуществления студентами морально-этической рефлексии в составе естественнонаучного-знания;

- обогащение ценностных эталонов студентов, осуществляемое под знаком различения ими добра и зла, происходит через овладение студентами принципами морального выбора; через их приобщение к ценностям, влияющим на выбор моральных ориентиров.

Выполненное нами исследование проблемы формирования способности студента - будущего инженера к моральному выбору вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей социально-культурное значение, - проблемы развития ценностных эталонов личности студента, определяющих направленность морального выбора. Мы осознаем, что не все. поставленные нами-задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать этическое мировоззрение будущего инженера.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гуртовская, Рузиля Нурулловна, 2008 год

1. Абрамова Г.С. Психология только для студентов: учебное пособие для вузов. - М.: Per Se, 2001.-271 с.

2. Адушкин Г.Е. Совесть самоконтроль личности // Моральный выбор. — М.: МГУ, 1980.-С. 210-225.

3. Акбишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. 2002. - № З.-С. 139-146.

4. Александрова Р.И. Необходимость и свобода морального выбора // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. С. 44-54.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1 - М.: Педагогика, 1980.-232 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-384 с.

7. Ангелов С. Марксистская этика как наука. М.: Прогресс; 1973. - 264 с.

8. Анисимов С.Ф. Моральная мотивация // Этика / Под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л.Дубко. М.: Гардарики, 2000. - С. 367-383.

9. Апресян Р.Г. Восхождение к морали. М.: Прогресс, 1991. - 297 с.

10. Апресян Р.Г. Добро и польза // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. -М.: Политиздат, 1992. С. 14-37.

11. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 9-29.

12. Апресян Р.Г. Постижение добра. -М.: Молодая гвардия, 1986. 207 с.

13. Аристотель. Сочинения: В 4т. -Т.4. -М.: Мысль, 1983. 830 с.

14. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973.-С. 152-178.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

16. Асмолов А.Г., Петровский В.А. Динамический подход к психологическому в деятельности // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-С. 56-72.

17. Баженов Л.Б. Место физики в системе наук // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. — М.: Гардарики, 2006. С. 65-70.

18. Баженов Л.Б. Проблема пространства-времени // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - С. 95-113.

19. Бакурадзе О.М. Природа морального суждения. Тбилиси: Издательство Тбилисского университета, 1982. - 84 с.

20. Барабашев А.Г. Философия как схематизм образного мышления // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999.-С. 9-37.

21. Барковская A.B. Проблемы экологической этики // Прикладная этика. — М.: Тетра-Системс, 2002. С. 21-55.

22. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб.: СГПУ, 1997.-172 с.

23. Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя Самара: СГПУ, 2002. - С. 67-173.

24. Бездухов В.П. О ценностном подходе к отбору содержания нравственного воспитания // Интеграционные процессы в образовании взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 1997.-С. 107-111.

25. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. — Самара: СГПИ, 1992. — 104 с.

26. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. Самара: СГПУ, 2000.-185 с.

27. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. — Самара: СГПУ, 2000. -163 с.

28. Блауберг ИВ. Проблема целостности и системный подход. — М.: Эдито-риалУРСС, 1977.-448 с.

29. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. — М.: Знание, 1981. 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», №-8). *32; Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 29-36.

31. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 352 с.

32. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - С. 3052.

33. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование): М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 3).

34. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 392 с.

35. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. С.76-90.

36. Бусыгин А.Г. Десмоэкология или теория образования для устойчивого развития. Книга первая. — Ульяновск: Симбирская книга, 2003. 216 с.

37. Бусыгин А.Г. Педагогика глобальной экологии. Ульяновск: Симбирская книга, 1996. - 192 с.

38. Бусыгин А.Г., Бусыгина Т.А. Десмоэкологический подход к постановке вузовской лекции // Известия РАО. 2004. - № 3-4. - С. 128-143.

39. Бусыгина A.JI. Профессор профессия. - Самара: СГПУ, 1999. - 276 с.

40. Валеев Г.Х. Методология научной деятельности в сфере социогумани-тарного знания. -М.: Наука, 2005. 234 с.

41. Василенко В.А. Мораль и общественная практика. М.: МГУ, 1983.176 с.

42. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. 204 е.,

43. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997. -№ 3. - С. 12-21.

44. Вершинина JI.B. Ценностное сознание студента (теоретический аспект, анализ): Монография. -М.: МПСИ, 2005. 180 с.

45. Вичев В. Мораль и социальная психика. М.: Прогресс, 1978. 360 с.

46. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. М.: УРАО, 1999.-616 с.

47. Выжлецов В.П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1996. — 152 с.

48. Габдреев Р.В. Методология, теория и психологические резервы инженерной подготовки М.: Наука, 2001. - 167 с.

49. Газман-О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. - М.: Инноватор, 1995. - С. 16-45.

50. Гальперин П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие. — М.: Университет, 2000. 329 с.

51. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М. МПСИ, 2005. - 399 с.

52. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. — М.: МГУ, 1980.-С. 172-194.

53. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. - 707 с.

54. Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник 1979. -М.: Наука, 1980. - С. 7-28.

55. Георгиев Д. Мировоззрение и мораль // Предмет и система этики. Москва - София: Институт философии АН СССР, Институт философии БАН, 1973. -С. 247-252.

56. Глухов A.A. Прийти в сознание // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 38-45.

57. Голованов Я.К. Этюды об ученых. М.: Молодая гвардия, 1983. - 415 с.

58. Голынчик Е.О., Гулевич O.A. Обыденные представления о справедливости // Вопросы психологии. 2003. - № 5. - С. 80-92.

59. Горелов A.A., Горелова Т.А. Этика: Учебное пособие. М.: Флинта: МПСИ, 2006.-416 с.

60. Горохов В.Г. Философия техники и технических наук // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - С. 375-476.

61. Григорович JI.A., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: учебное пособие для студентов вузов. М.: Гардарики, 2006. — 475 с.

62. Гуревич П.С., Фролов И.Т. Философское постижение человека // Человек: Мыслители прошлого и настоящего о его жизни, смерти и бессмертии. Древний мир эпоха Просвещения. - М.: Политиздат, 1991. - 464 с.

63. Гусейнов A.A. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

64. Гусейнов A.A. Идея абсолютного в морали. М.: РАГС, 2004. - 29 с.

65. Гусейнов A.A. Наука и гуманизм // Философские науки. 1988. - № 8. -С. 115-116.

66. Гусейнов A.A. Сослагательное наклонение морали // Вопросы философии. 2001. - № 5. - С. 3-32.

67. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарики, 1998.472 с.

68. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. - С. 46-59.

69. Давыдов В.В. Лекции по общей психологии: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Академия, 2005. - 170 с.

70. Дидактика средней школы / Под ред. М.А.Данилова, М.Н.Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 303 с.

71. Донцов А.И., Баксанский O.E. Схемы понимания и объяснения физической реальности // Вопросы философии. 1998. - № 11. - С. 75-90.

72. Дробницкий О.Г. К вопросу о специфике морали // Предмет и система этики. Москва - София: Институт философии АН СССР, Институт философии БАН, 1973.-С. 179-207.

73. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967.351с.

74. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

75. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1977. - 334 с.

76. Дубко Е.Л., Титов В.А. Идеал, счастье, справедливость. М.: МГУ, 1989.-191 с.

77. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 320 с.

78. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Методология педагогики. Сборник статей. Вып. 4 / Ред.-сост. В.В.Краевский. — М.: Педагогика, 1997. С. 50-57.

79. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. М.: МГУ, 1994.-144 с.

80. Зеленкова И.Л. Прикладная этика: Учебное пособие. Минск: ТетраСи-стемс, 2002. - 208 с.

81. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991.-№ 2.-С. 15-36.

82. Знаков В.В. Психология понимания: Проблемы и перспективы. — М.: Институт психологии РАН, 2005. 448 с.

83. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика. М.: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 416 с.

84. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. М.: МГУ, 1981.- 343 с.

85. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа* и становление. — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. 248 с.

86. Ивин A.A. Аксиология. -М.: Высшая школа, 2006. 309 с.

87. Ивин A.A. Современная философия науки. М.: Высшая школа, 2005.592 с.

88. Илюшин В.И. Роль нравственных чувств в моральном выборе // Моральный выбор.-М.: МГУ, 1980.-С. 194-208.

89. Инженерная экология и экологический менеджмент: Учебник / Под ред. Н.И.Иванова, И.М.Фадина. -М.: Логос, Университетская книга, 2006. 520 с.

90. Йонас Г. Принцип ответственности: Опыт этики для технологической цивилизации. -М.: Айрис-пресс, 2004.-480 с.

91. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.

92. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

93. Канке В.А. Этика ответственности. Теория морали будущего. — М.: Логос, 2003.-352 с.

94. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. - 528 с.

95. Карпов A.B., Скитяева И.М. Психология рефлексии. Москва - Ярославль: Институт психологии РАН, 2002. - 304 с.

96. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать? Сборник научных статей. — М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. С. 6099.

97. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. -Оренбург: ОГУ, 1996. 190 с.

98. Киссель М.А. Историческое сознание и нравственность. М.: Знание, 1990. — 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).

99. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сборник научных статей. -М.: Центр гуманитарных исследований, 1999; С. 100110.

100. Кобляков В.П. Этическое сознание. Л.: ЛГУ, 1979. - 222 с.

101. Колосов Д.В. Психологические основания нравственности // Советская педагогика. 1990. - № 4 - С. 35-39.

102. Конев, В.А. Курс «Философия образования» (культурантропологиче-ский аспект). Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

103. Коржуев A.B., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. М.: МГУ, 2001. - 352 с.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. — Самара: СГПИ, 1994. -165 с.

105. Краевский.В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

106. Кроль В.М. Психология и педагогика: учебное пособие для-студентов технических вузов. — М.: Высшая школа, 2004. 324 с.

107. Крутова О.Н. Человек как творец морали. М.: Знание, 1985. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», №5).

108. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 141 с.

109. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. С. 40-54.

110. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина; Г.С.Сухобской: М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

111. Кулюткин Ю.Н.', Бездухов В.П. Ценностные,ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. - 400 с.

112. Курган Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения // Моральный выбор. -М.: МГУ, 1980. С. 155-172.

113. Кучуради И. Справедливость социальная и глобальная // Вопросы философии. - 2003. - № 9. - С. 17-29.

114. Ландесман П.А., Согомонов Ю.В. Мировоззренческие основания морали. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 12).

115. Лапина Т.С. Проблема индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. - С. 106-143.

116. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. -М.: Наука, 1974. С. 50-105.

117. Лаэртский Д.- О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -М.: Мысль, 1986.-571 с.

118. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке? // Наука глазами гуманитария. — М.: Прогресс-Традиция, 2005. — С. 1322.

119. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1983. — С. 94-231.

120. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

121. Лернер П.С. Инженер третьего тысячелетия. М.: Академия, 2005.304 с.

122. Лефевр В. Алгебра совести / Пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2003. —426 с.

123. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткина -СПб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

124. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

125. Макейчик A.A. Алгоритмы философии. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.-154 с.

126. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. -М.: Гардарики, 1999. С. 73-90.

127. Мамчур Е.А. Квантовая механика и объективность научного знания // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учебник для аспирантов и соискателей ученых степеней. -М.: Гардарики, 2006. С. 87-95.

128. Менчинская H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,1998. - 448 с.

129. Мизов Н. О системе научного познания морали // Предмет и система этика. — Москва София: Институт философии АН СССР, Институт философии БАН, 1973.-С. 132-151.

130. Милтс A.A. Совесть // Этическая мысль: Научно-публицистические чтения. -М.: Политиздат, 1990. С. 274-283.

131. Миронов В.В. Философия как рационально-теоретическое знание и наука // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - С. 5-12.

132. Мишаткина Т.В. Экологическая этика // Этика: Учебное пособие. — Минск: Новое знание, 2002. С. 273-303.

133. МомовВ. Человек, мораль, воспитание. -М.: Прогресс, 1975. 168 с.

134. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики воспитания коммунистического школьников. М.: Педагогика, 1978. - 200 с.

135. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко. М.: МГУ, 1980. - 344 с.

136. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.-356 с.

137. Назаров В.Н. Прикладная этика: Учебник. М.: Гардарики, 2005. — 302с.

138. Назарчук A.B. Этика глобализирующего общества. М.: Директмедиа Паблишинг, 2002. - 381 с.

139. Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А.Лекторский. М.: Прогресс-Традиция, 2005. - 688 с.

140. Научное управление производственными процессами и этико-прикладные исследования / Отв. ред. В.М.Бакштановский. Новосибирск: Наука, 1980.-288 с.

141. Николаичев Б.О. О феномене «незаинтересованности» морального выбора (к проблеме специфики нравственной мотивации) // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980.-С. 137-154.

142. Нравственная жизнь человека: Искания, позиции, поступки / Под ред. А.И.Титаренко. М.: Мысль, 1982-295 с.

143. Нравственные проблемы развития личности / Под ред. А.И.Титаренко. — М.: МГУ, 1982.-144 с.

144. Овчинников B.C. Мировоззрение как явление духовной жизни общества.-Л.: ЛГУ, 1978.- 100 с.

145. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1987. — 750 с.

146. Пашинский А.И. Нормы морали // Этика / Под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л.Дубко. М.: Гардарики, 2000 - С. 383-392.

147. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

148. Позднякова O.K. Этические принципы формирования нравственного сознания будущего учителя // Образование в XXI веке: Сборник научных статей. -Самара: СГПУ, 2005. С. 10-14.

149. Попов Л.А. Динамика изменения нравственных оценок студентов // Педагогика. 1998. - № 7. - С. 66-69.

150. Пору с В.Н. Наука как культура и как цивилизация // Наука в культуре. -М., 1998.-С. 5-33.

151. Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. - М.: Российский институт культурологии, 1997. - 368 с.

152. Прокофьев A.B. Долженствование и возможность // Вопросы философии. 2003. - № 6. - С. 69-85.

153. Психология и педагогика: учебное пособие / Сост. и отв. ред. А.А.Раду-гин. -М.: Библионика, 2006. 254 с.

154. Разин A.B. Нравственный мир человека. — М.: Академический проект, 2003.-425 с.

155. Разин A.B. Ценностная ориентация и благо человека // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 1996. -№ 1. - С. 77-87.

156. Разин A.B. Этика: Учебник для вузов. — М.: Академический проект, 2003.-624 с.

157. Разум сердца: Мир нравственности в высказываниях и афоризмах / Сост. В.Н.Назаров, Г.П.Сидоров. -М.: Политиздат, 1989. 605 с.

158. Рациональное и эмоциональное в морали / Под ред. А.И.Титаренко, Е.Л.Дубко. М.: МГУ, 1983. - 156 с.

159. Розин В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки // Наука глазами гуманитария. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 59-93.

160. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария. -М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 384-409.

161. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. -688 с.

162. Рувинский Л.И. О ценностном подходе к усвоению принципов и норм нравственности // Советская педагогика. — 1974. № 5. - С. 28-35.

163. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения): В 3 ч. Ч. 1. - Введение: философия и жизнь. - СПб.: СПбГУ, 1997.-224 с.

164. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ддова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

165. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. — М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

166. Севальников А.Ю. Онтологические проблемы физики // Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. М.: Гардарики, 2006. - С. 70-86.

167. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. Новосибирск: Наука, 1989. - С. 64-78.

168. Семенов И.Н. Тенденция психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. - 64 с.

169. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. -М.: Логос, 1999.

170. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: РОССПЭН, 1998.-478 с.

171. Скрипник А.П. Долг в моральном выборе личности // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 226-250.

172. Скрипник А.П. Этика: Учебник. М.: Проект, 2004. - 352 с.

173. Сластенин В.А., В.П.Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов вузов педагогического профиля. — М.: Академия, 2006. -477 с.

174. Словарь по этике / Под ред. И.С.Кона. М.: Политиздат, 1981. - 430 с.

175. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001. - 304 с.

176. Смоленцев Ю.А. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

177. Согомонов Ю.В. и Ландесман П.А. Мировоззренческие ориентации морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 251-303.

178. Соловьев B.C. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996.-479 с.

179. Степин B.C. Научная рациональность в гуманистическом измерении // О человеческом в человеке. -М.: Политиздат, 1991. С. 138-167.

180. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000.744 с.

181. Судаков А.К. Абсолютная нравственность: этика автономии и безусловный закон. М.: Эдиториал УРСС, 1988. - 240 с.

182. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. Т. 3. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 58-112:

183. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. -М.: Педагогика, 1989.-320 с.

184. Титаренко А.И. Структуры нравственного сознания (Опыт философ-, ско-этического исследования) М.: Мысль, 1974. - 278 с.

185. Титаренко А.И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор.- М.: МГУ, 1980. С. 97-137.

186. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 6).

187. Толковый словарь русского языка / Под ред. Д.Н.Ушакова. В 4 т. - Т. 2. - М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1938.- 1039 с.

188. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / Отв. ред. Р.Г.Апресян. -М: Гардарики, 1999. С. 224-246.

189. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. — M.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

190. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 568 с.

191. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 2. - М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 456 с.

192. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. - 224 с.

193. Фромм Э Психоанализ и этика. -М.: Республика, 1993. 416 с.

194. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. — М.: Логос, 1996.-320 с.

195. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

196. Шишкин А.Ф., ТНварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. М.: Институт философии АН СССР; София: Институт философии БАН, 1973. - С. 92-131.

197. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

198. Этика: новые старые проблемы. -М.: Гардарики, 1999.-256 с.

199. Этика: Учебник / под ред. А.А.Гусейнова и Е.Л.Дубко. М.: Гардарики, 2000.-496 с.

200. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г.Апресяна, А.АГусейнова. -М.: Гардарики, 2001. 671 с.

201. Этическая мозаика: Опыт нетрадиционной интерпретации этики / Под ред. И.Л.Зеленковой. Минск: ООО «Мэджик Бук», 2001. - 256 с.

202. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эди-ториал УРСС, 1997. - 444 с.1. Анкета студента.

203. Уважаемый будущий инженер!

204. Сургутский государственный педагогический институт совместно с Самарским государственным педагогическим университетом работают над проблемой: «Формирование способности будущего инженера к моральному выбору».

205. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

206. Инструкция к заполнению анкеты.

207. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.