Педагогические условия приобщения учащихся к ценностям в процессе обучения в школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Воронцов, Анатолий Васильевич

• Воронцов, Анатолий Васильевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Воронцов, Анатолий Васильевич

Введение

С. 3

Глава I. Приобщение учащихся к ценностям как социальнопедагогическая проблема 15

1.1. Образование в контексте глобальных проблем современности 15

1.2. Единство научного и морального познания 28

1.3. Изучение ценностных ориентаций учащихся 43

Глава II. Организация и результативность экспериментальной работы по приобщению учащихся к ценностям 72

ПЛ. Функции ценностей и ценностных ориентаций 72-88 К

II. 2. Организация экспериментальной работы по приобщению учащихся к ценностям 88

II. 3. Результативность экспериментальной работы по приобщению учащихся к ценностям 132

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия приобщения учащихся к ценностям в процессе обучения в школе»

Проблемная ситуация, возникшая в образовании, связана в частности с трудностями решения задачи воспитания культурного человека, способного не только адаптироваться к наличным формам культуры, но и предвосхищать будущие состояния социального развития общества таким образом, чтобы жизнь в нем стала достойной человека. Решение этой задачи выводит учителя на новый уровень понимания изменений, происходящих в социальных структурах: изменения служат отправной точкой для переоценки ценностей через их наполнение новым содержанием, для нового взгляда на образование и его социокультурное пространство, в котором рождаются новые системы ценностей.

С этой точки зрения образование выполняет функцию приобщения учащихся к ценностям морали и культуры, которые освящают жизнь учащихся и учителей. Вопрос, однако, в заключается в том, чтобы учащиеся становились способными "проживать" в социокультурном пространстве таким образом, чтобы оно, отвечая потребностям и интересам школьников, подвигало их на реализацию адекватных нравственных ценностей, на созидание (через преодоление "превращенных" смыслов жизни) новых ценностей, являющихся аксиологической формой культуры.

Идея приобщения учащихся к ценностям является не просто отображением ведущих тенденций изменения мира в условиях глобальных проблем современности. В науке появилось понимание того, что человек с помощью ценностей осуществляет выбор отношений к миру и к людям, а "упорядоченная система ценностей, иерархизированная по критерию их значимости для субъекта" (Р.Х.Шакуров), составляет систему его ценностных ориентаций, которые ориентируют его в мире, регулируют его отношения с ним, являются критериями гуманистической экспертизы результатов деятельности и взаимодействий с природой и с людьми.

В последние годы проблема приобщения человека к ценностям и формирования у него ценностных ориентаций приковывает внимание исследователей, изучающих специфику и структуру ценностей, функции ценностей и ценностных ориентаций, механизмы приобщения к опыту и присвоения опыта. Понятия "ценность" и "ценностная ориентация" приобрели статус междисциплинарных категорий. В контексте культурологии выявляется статус ценности как аксиологической формы культуры, в которой (ценности) "получает отражение центрация индивида в деятельности, а вместе с ней и его рефлексия на себя" (М.Б.Туровский); уясняются специфика и структура ценности, ее отличия от истины, от пользы, от цели, от идеала (В.П.Выжлецов, М.С.Каган, Л.Н.Столович и др.). В рамках этики, учитывая ее методологические и практически-консультативные возможности, осуществляется "строгое описание-констатация состояний нравственного сознания" (Н.Д.Зотов), в структуру которого при диахронном его анализе входят ценностные ориентации (А.И.Титаренко).

На аксиологическом уровне выясняются следующие аспекты изучения ценности: 1) признается ли ценность значимостью или значением; 2) относятся ли ценности к сфере сущего или должного; 3) считаются ли ценности свойством предмета, объекта или это отношение субъекта к предмету, объекту; 4) какую систему отношений фиксирует категория "ценность": субъектно-объектную или субъектно-субъектную.

Психологическая наука, выявляя механизмы "схватывания" ценностей сознанием, "помещения" ценностей в план сознания, позволяет определить строение мотивационной сферы, смысловой динамической и диспозиционной системы человека (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Д.А.Леонтьев, В.А.Ядов и др.).

Методологическое значение данных теорий и концепций заключается в том, что понимание сущности, функций ценностей и ценностных ориентаций не только дает возможность определить способы и средства воссоздания соответствующих явлений в социокультурном пространстве образования, которое, как единство опыта деятельности и опыта отношений учащихся к миру, к людям и к себе, необходимо как для воспроизведения, трансляции культуры, так и для развития способности учащихся к "кристаллизации нравственных ценностей" (А.И.Титаренко), но и выявить скрытое от социально-педагогического опыта противоречие между позицией учителя и позицией ученика. Позиция учителя как источник ориентиров, ценностей, целей - это позиция всеобщего, которое индивидуализируется в позиции ученика. В такой индивидуализации всеобщего возникают противоречия, разрешаемые в процессе приобщения всебщностей (учитель, ученик) к ценностям. Разрешение противоречий становится основой для их восхождения к культуре, для созидания ими ценностей в смысловой общительной связи: "Предметом учительства и ученичества является всеобщее - смысл общительной связи" (В.В.Сильвестров).

Проблема, с нашей точки зрения, в том, что в деятельности учителя, приобщающего учащихся к ценностям в процессе обучения в школе, имеется противоречие между пониманием педагогом места и роли деятельности воспитания по приобщению ученика к ценностям морали и культуры, которая упорядочивает его субъективную ценностную систему, и освоенностью реальных механизмов приобщения к ценностям таким образом, чтобы ученик становился способным ориентироваться в мире альтернативных ценностей, осуществлять их выбор и оценивать результаты этого выбора как с точки зрения принятых и исповедуемых ценностей, закрепляющих "единство и самотождество личности в значительных отрезках времени, надолго определяя собой главные характеристики личности, ее стержень, ее мораль"(Б.С.Бра1усь), так и с точки зрения достижения успеха в познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности по решению социально значимых для них проблем.

Как показывает анализ опыта образовательных учреждений, даже те учителя, которые целенаправленно приобщают учащихся к ценностям, развивают у них способность к моральному и ценностному выбору, не всегда воссоздают такое социокультурное пространство образования, в котором воспроизводимый и транслируемый социально-нравственный опыт становится основой для установления смысловой общительной связи между учителем и учащимися, между людьми, для решения учащимися социально значимых проблем.

Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования концептуальной модели, отражающей логику деятельности учителя по приобщению учащихся к ценностям; в практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет приобщать учащихся к ценностям.

Объект исследования - формирование ценностных ориентаций учащихся в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - приобщение учащихся к ценностям как фактор формирования у них ориентаций на решение социально значимых проблем.

Цель исследования - теоретико-методологическое обоснование концептуальной модели деятельности учителя по приобщению учащихся к ценностям и определение педагогических условий ее реализации.

Гипотеза исследования. Если воспитание есть формирование системы ценностей учащихся, то педагогическая деятельность по приобщению учащихся к ценностям будет успешной тогда, когда:

- обоснована модель педагогической деятельности, отражающая логику приобщения учащихся к ценностям в различных организационных формах обучения и воспитания;

- овладение учителем логикой приобщения учащихся к ценностям (ориентация - выбор - прогноз), происходящее в различных организационных формах повышения его педагогической квалификации (проблемный семинар, педагогический совет, мастер-класс и др.), сочетается с развитием у него способности к рефлексии и с его ориентацией на развитие аналогичной способности у учащихся, становящейся (рефлексия) условием разрешения возникающих в совместной деятельности и во взаимодействии с миром и с людьми противоречий;

- ориентация учащихся в мире ценностей морали и культуры, осуществляемая в различных организационных формах обучения и воспитания, базируется на выявленной педагогом системе ценностных ориентаций учащихся и сочетается с организацией самостоятельного поиска учащимися ценностных ориентиров, заключенных в обобщенном социально-нравственном опыте общества;

- выбор учащимися ценностей, осуществляемый ими в специально создаваемых и спонтанно возникающих в урочное и во внеурочное время ситуациях морального и ценностного выбора, основывается на результатах оценивания ими отношений между людьми, отношений к миру, к людям и к себе и становится отправной точкой для прогнозирования отношений;

- точкой совмещения учительской и ученической позиции становится позиция вопроса, не исчерпывающаяся никаким особенным ответом, а связь между субъектами воспитания опосредуется смысловым единством межличностного общения, выводящим их на взаимопонимание, взаимопринятие и устраняющим монополизм педагога в приобщении учащихся к ценностям, создающих эскиз настоящей и будущей деятельности по решению социально значимых проблем.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность междисциплинарного подхода к исследованию теоретических основ приобщения учащихся к ценностям.

2. Выявить структуру ценностных ориентаций учащихся, определяющих направленность их деятельности и взаимодействий с миром и с людьми по решению социально значимых проблем.

3. На основе осмысления специфики ценностей, функций ценностей и ценностных ориентаций раскрыть механизмы приобщения учащихся к ценностям.

4. Разработать и апробировать проблемный семинар "Воспитание есть приобщение к ценностям".

5. Путем сравнительного анализа ценностных ориентаций семиклассников и выпускников школы определить результативность экспериментальной работы.

Новизна исследования:

- реализован междисциплинарный подход к обоснованию логики педагогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям (междисциплинарный подход, позволяя сопоставить и обобщить различные точки зрения относительно определения понятий "ценность" и "ценностная ориентация" в философии, в культурологии, в этике, в психологии и в педагогике, определить функции ценностей и ценностных ориентаций, становится основой для обоснования модели педагогической деятельности, отражающей логику приобщения учащихся к ценностям);

- выявлена структура ценностных ориентаций учащихся, определяющая направленность их деятельности и взаимодействий с миром и с людьми по решению социально значимых проблем;

- раскрыты механизмы приобщения учащихся к ценностям (общение и деятельность: общение, являющееся условием деятельности и самостоятельным социально-психологическим явлением, в качестве выражения отношения учителя к ученику есть содержание приобщения учащихся к ценностям, общение как обращение учителя к ученику есть форма его приобщения к ценностям; организация деятельности учащихся есть их включение в систему многообразных отношений);

- разработан и апробирован проблемный семинар "Воспитание есть приобщение к ценностям";

- определены педагогические условия, соблюдение которых позволяет приобщать учащихся к ценностям в процессе их обучения в школе.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширят научные представления о роли общения и деятельности в приобщении учащихся к ценностям морали и культуры; будут способствовать теоретическому осмыслению и совершенствованию работы по повышению педагогической квалификации учителей в той части, которая относится к приобщению учащихся к ценностям и присвоению учащимися ценностей. Обоснование логики педагогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям составит основу для новых теоретических представлений о функциях ценностных ори-ентаций в решении социально значимых проблем.

Практическая значимость исследования. Его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности в аспекте приобщения учащихся к ценностям в различных организационных формах обучения и воспитания. Разработка и апробация программ "Традиции и история", "Творчество и индивидуальность", "Культура", "Здоровье" является фактором обновления содержания образования и гуманизации образования. Разработка и апробация содержания проблемного семинара "Воспитание есть приобщение учащихся к ценностям" входит в ряд реальных предпосылок обновления содержания процесса повышения педагогической квалификации педагогов различных типов образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются философско-этические теории и концепции, раскрывающие проблему ценностей человеческого существования, теории и концепции научного и морального познания; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (КААбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, АА.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов);

- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов, В.П.Зинченко, В.В.Знаков, Ю.Н.Кулюткин, Т.А.Колышева, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (С.Ангелов, О.М.Бакурадзе, Б.С.Братусь, В.Брожик, В.А.Блюмкин, В.П.Выжлецов, М.С.Каган, М.Момов, В.Н.Сагатовский, В. Т. Тугаринов, М.Б.Туровский);

- основные положения о единстве научного и морального познания (Р.Г.Апресян, Л.М.Архангельский, В.И.Бакштановский, В.Т.Ганжин,

A.А.Гусейнов, О.Г.Дробницкий, Т.Джафарли, А.И.Титаренко, А.Г.Харчев, К.А.Шварцман);

- основные положения о функциях ценностей и ценностных ориентациях в сознании человека (Б.С.Братусь, В.П.Выжлецов, М.С.Каган, М.Момов,

B.Н.Сагатовский, А.И.Титаренко, Р.Х.Шакуров);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Давыдов, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, В.В.Краевский,

A.И.Пискунов, В.М. Полонский, М.Н.Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю.Алексашина,

B.П.Бездухов, М.Н.Берулава, В.С.Библер, М.В.Богуславский,

C.Г.Вершловский, Э.Д.Днепров, А.В.Кирьякова И.А.Колесникова,

Ю.Н.Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, Е.И.Шиянов, Л.И.Фишман);

- положения о сущности целостного учебно-воспитательного процесса (Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, В.В.Давыдов,

B.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.С.Ильин, В.М.Коротов, И.Я.Лернер, Б.Т.Лихачев, А.К.Маркова, Л.Н.Митина, Л.Ф.Спирин, Г.И.Щукина);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (В.Н.Аниськин, Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин,

C.В.Кульневич, А.Б.Орлов, В.И.Пугач, О.И.Пугач, В.В.Сериков, И.С.Якиманская).

Работа выполнялась на базе средней общеобразовательной школы № 25 г.Самары. Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1996-1997 гг.). Изучение педагогической действительности и опыта повышения педагогической квалификации учителей в аспекте овладения ими механизмами приобщения учащихся к ценностям, развития у педагогов способности к педагогической и моральной рефлексии обусловило необходимость и возможность обоснования модели педагогической деятельности, отражающей логику приобщения учащихся к ценностям морали и культуры. Проведенный анализ исследований, тематически близких нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования и для разработки его программы.

2 этап (1998-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом опыта повышения педагогической квалификации в направлении ориентации учащихся в мире ценностей, создания ситуаций морального и ценностного выбора, прогнозирования развития отношений учащихся к миру, к людям и к себе, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие приобщение учащихся к ценностям в процессе обучения в школе, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, формы и методы процесса ППК в аспекте овладения учителями логикой приобщения учащихся к ценностям.

3 этап (2000-2002 гг.). Отработана концепция исследования. Определена система ценностных ориентаций выпускников. Теоретическое осмысление эмпирических данных, их анализ послужили основой для определения педагогических условий по приобщению учащихся к ценностям. Апробирован проблемный семинар "Воспитание есть приобщение к ценностям". Проведено оформление диссертации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта деятельности учителей по приобщению учащихся к ценностям; математико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в монографии, статье, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях (Самара - 1994, 1996, 1997, 1998, 2000, 2001 гг.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в средней общеобразовательной школе № 25 г.Самары.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования у учащихся системы ценностных ориентаций как основы для сознательной ориентации в мире ценностей морали и культуры, как критерия для оценки отношений между людьми и отношений к миру, к людям и к себе, для выбора ценностей, прогнозирования отношений, должно стать социокультурное пространство образования, в котором воспроизведение и трансляция обобщенного социально-нравственного опыта становятся отправной точкой для приобщения учащихся к ценностям, создающим эскиз настоящей и будущей деятельности по решению социально значимых проблем и образ "потребного будущего", находящий свою определенность в жизни, достойной человека.

2. Положение о необходимости приобщать учащихся к ценностям в процессе обучения в школе не может быть лишь дополнено тезисом о том, что включение учащихся в систему многообразных отношений становится основой для осмысления ими ориентиров жизнедеятельности и выбора ценностей, направленность на которые составляет их ценностные ориентации. Обоснование логики педагогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям (ориентация - выбор - прогноз) должно быть осуществлено на основе понимания единства научного и морального познания, функций ценностей и ценностных ориентаций, направляющих и регулирующих деятельность учащихся по решению социально значимых проблем. Требуется такая организация общения и деятельности (механизмы приобщения учащихся к ценностям), которая порождает общность ценностей, а деятельность и общение оказываются дополнительны не дихотомически, а полиморфно (деятельность есть определенный тип отношений человека к миру и к людям; содержательной стороной общения являются отношения, формой общения является обращение), равно как дополнительны научное и моральное познание (включение ценностного критерия в состав научного знания устраняет "разрыв" между наукой и моралью, наукой и культурой).

3. Стратегия деятельности учителя по приобщению учащихся к ценностям, основанная на внедрении в учебно-воспитательный процесс программ «традиции и история», «Творчество и индивидуальность», «Культура», «Здоровье», становится эффективной тогда, когда овладение педагогом логикой и механизмами приобщения учащихся к ценностям, осуществляемое в различных формах ППК, сочетается с развитием у учащихся способности к самостоятельному моральному и ценностному выбору, к оцениванию результатов этого выбора и к прогнозированию отношений. Важно, чтобы в процессе осмысления учителем результатов деятельности по приобщению учащихся к ценностям происходило обогащение мыслительного конструирования социокультурного пространства образования, в котором учащиеся "проживают" и "восходят" к ценностям.

4. Главным признаком, позволяющим судить о результативности экспериментальной работы по приобщению учащихся к ценностям, должны стать изменения, произошедшие в структуре их ценностных ориентаций, становящиеся критериями для оценки результатов деятельности и взаимодействия с миром и с людьми и свидетельствующие об их предрасположенности к решению социально значимых проблем.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Воронцов, Анатолий Васильевич

Выводы:

1. В результате анализа научной литературы выявлен ряд подходов относительно определения понятия «ценностная ориентация» как в рамках этической науки, так и психологической науки.

Один подход связан с исследованием структуры нравственного сознания личности человека на основе диахронности: нормы, ценностные ориентации, мотивация, оценка, самооценка, долг, совесть, идеалы. Другой подход связан с определением структуры и содержания ценности. В рамках данного подхода выявляются роль и значение ценностей в развитии мировоззрения как состояния сознания человека, обосновывается, что ценности являются необходимым элементом оценочного и ценностного отношения.

Ценностные ориентации есть более устойчивое, глубинное выражение морального сознания, чем, например, мотивы деятельности и оценка ее результатов. В мотиве отсутствует образец, на соотнесении с которым человек оценивает полученный результат. Для осуществления оценки необходимы критерии, в качестве которых, если речь идет о моральном познании, могут выступать ценности. Если речь идет о научном познании, то в качестве критерия оценки полученного результата выступает научное знание, истинность и достоверность которого проверяется практикой.

Ценностные ориентации есть своего рода «локатор» нравственного сознания, который позволяет человеку выявлять смысл ценностей и осуществлять их выбор. Ценностные ориентации выражают общую оценочно-императивную устремленность морального сознания и обеспечивают регуляцию деятельности.

2. Выявлено различие между понятиями «ценность» и «ценностная ориентация» и раскрыты их функции.

Если в социологии понятия «ценность» и «ценностная ориентация» употребляются как синонимы, то в этике и психологии данные понятия не являются равнозначными, идентичными. Когда речь идет о ценностях, то имеется в виду хаотический набор ценностей, когда речь идет о ценностных ориентациях, то имеется в виду иерархизированная структура ценностей. В своем поведении, в принятии решений, в суждениях человек исходит из тех или иных ценностей, а важнейшие из них определяют его «систему координат» - систему ценностей.

Функциями ценностей являются: а) создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличия сегодняшней ситуации; б) деятельность человека может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Опорой нравственной оценки являются смысловые образования, которые становятся личностными ценностями и в силу задают общие принципы соотнесения между мотивами и целями.

Функциями ценностной ориентации человека являются ценностно-ориентирующая, прогностическая и регулирующая. Человек вначале ориентируется в мире ценностей, а уже затем, отбирая такие, которые наиболее значимы для него, прогнозирует свое будущее в соответствии с исповедуемыми ценностями.

Ценностные ориентации определяют категориальный аппарат сознания ученика и задают критерии для оценок социальных, нравственных, и социально-психологических явлений. Это своего рода критериальная сетка, формируемая на базе осваиваемого учеником научного и морального знания, на основе ценностей и составляющая нравственный (личностный) "профиль" его личности. Эта сетка ценностных ориентаций позволяет ему принимать или отклонять ценности, то есть осуществлять их выбор, проводить гуманистическую экспертизу результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми.

3. Обоснована логика педагогической деятельности воспитания по приобщению учащихся к ценностям. Логика деятельности определена исходя из функций ценностей и ценностных ориентаций, а именно: ориентация учащихся в мире ценностей — выбор учащимися ценностей — прогноз учащимися будущего. Приобщение учащихся к ценностям предполагает, что педагог владеет способами ориентации учащихся в мире ценностей морали и культуры, создает ситуации выбора и прогнозирует будущие состояния сознания учащихся.

4. Установлено, что приобщение учащихся к ценностям требует специальной подготовки учителей. Основная идея подготовки учителя к приобщению учащихся к ценностям, осуществляемой в учебно-воспитательном процессе школы в различных организационных формах повышения педагогической квалификации (проблемный семинар, педагогический совет, мастер-классы и др.), заключается в том, что учитель-воспитатель не только ориентирует учащихся в мире ценностей, даже альтернативных, не только создает ситуацию выбора, не только оценивает действия и поступки детей и прогнозирует будущие состояния, но и развивает способность учащихся к самостоятельной ориентации в мире ценностей, к моральному и ценностному выбору, к оцениванию результатов выбора и к прогнозированию будущих отношений.

5. Установлено, что одним из ведущих условий приобщения учащихся к ценностям является создание у учащихся позиции вопроса, поиск ответа на который невозможен без рефлексивного анализа достигнутых целей. Благодаря рефлексии позиция вопроса находится в постоянном развитии, а мысль ученика (учителя) находится в постоянном движении. Движение мысли - это постижение объективного и перевод объективного (мыслимого) в субъективное (мысль). Замещение мыслимого мыслью порождает идею.

Педагогическим требованием к развитию способности ученика к рефлексии является предъявление ему образцов человечности, создание ситуаций выбора, в содержании которых присутствуют добро и зло, а выбор в пользу добра есть выбор в пользу человека.

6. Исследованием установлено, что деятельность учителя по приобщению учащихся к ценностям связана с реализацией как содержательной, так и формообразующей сторонами общения. Содержательная сторона общения - это отношения, в которые учитель включает учащихся как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Формой общения является обращение. Обращение - это мимика, жесты, поза, которые видимы ученику и на которые он обращает внимание. Обращение - это поведение в целом. Обращение - это правильное употребление терминов в речи. Обращение достигает своей цели тогда, когда оно ориентировано на другого - на ученика, на родителей учащихся и т.д.

7. Раскрыто, что в позиции вопроса субъектов воспитания объектность субъекта и субъектность объекта сопрягаются тогда, когда содержательное межиндивидуальное общение представляет собой взаимное обучение - научение субъектности, как в системе «учитель - учитель», так и в системах «учитель(ля) - учащийся(еся), «учащийся (еся) - учитель(я)». Во взаимном обучении - научении снимается абсолютизация учителя или ученика.

Содержательное межиндивидуальное общение реализуется в деятельности воспитания, в которой позиция учителя есть позиция всеобщего, которое в результате совместной ориентации в мире ценностей, совместного выбора ценностей и совместного прогноза будущих отношений индивидуализируется и субъективируется в системе ценностных ориентаций учащихся.

8. В результате сравнительного анализа иерархии ценностных ориентаций семиклассников и выпускников установлено, что, как и прежде, доминирующей ценностью-целью является ценность здоровье. Принимая форму мотива, данная ценность определяет направленность, эскиз будущей жизни выпускника. У учащихся в принципе сформирована установка на здоровый образ жизни. Второй по значимости ценностью для выпускников стала активная, деятельная жизнь (ранее был 5 ранг). Ценность свободы, занимавшая ранее срединное положение в иерархии ценностей (9 ранг), имеет 3 ранг, то есть стала доминирующей ценностью. Выбор в пользу именно данных ценностей характеризует их действия и поступки, совершаемые с учетом ограничений. Ограничением вредным привычкам является жизнь, полная удовольствий. Удовольствия (4 ранг) они видят и находят в общении со сверстниками, с друзьями в школе и вне школы. Жизнь, полная удовольствий, - это мир, наполненный любовью (5 ранг), это равные возможности (6 ранг) для получения образования и выбора жизненного пути, это друзья (7 ранг), которые помогают обрести себя и которые помогут в трудную минуту. Выпускники школы стали способными к утверждению себя, своей автономии, то есть независимости от внешнего окружения.

9. Выявлено, что связи между ценностями-целями у выпускников стали глубже и разностороннее, чем до экспериментальной работы. Данные связи придают новое «звучание» отношениям учащихся, а именно: здравый смысл подсказывает им, как важно здоровье в жизни современного человека.

Широкий спектр отношений порождает и широкий эскиз будущей жизнедеятельности. В нем представлена «модель потребного будущего», в которой ценностные ориентации, коррелируя между собой, задают направленность деятельности и общению. Общительная связь учащихся с миром и с людьми, содержательной стороной которой являются отношения (ценности), основывается на связи различных ценностей, которые реализуются в деятельности и определяют относительно постоянные отношения выпускников к социуму, к человеку и к себе.

10. Исследованием установлено, что учащимися за годы их обучения в школе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений с миром и с людьми, которые, хотя внутренне и согласованы, все-таки имеют противоречивый характер. Данные связи, с одной стороны, показывают на наличие проблем, которые следует решать. С другой стороны, они свидетельствуют о позиции вопроса учащихся, ответ на который они будут искать.

11. В результате сравнительного анализа иерархии ценностных ориентаций семиклассников и выпускников установлено, что доминирующими инструментальными ценностями как способами деятельности являются независимость, образованность и твердая воля, благодаря чему они переходят в разряд ценностей-целей, приобретая нормативную основу.

Учащиеся более всего ценят отношения между людьми, основанные на независимости, образованности и твердой воле. Такое доминирование ценностей-средств показывает, что парадокс между активной, деятельной жизнью и познанием будет разрешаться. Познание является условием образованности. Твердая водя «помогает» познавать окружающий мир, себя и других в этом мире. Независимость (способность действовать самостоятельно) не позволяет подстраиваться под других и делает выбор ценностей, выбор действий и поступков осознанным. Учащиеся не конформисты. Они не «плывут по воле волн». Это и есть характеристики жизни, достойной человека, которую будут созидать выпускники.

12. В результате выявления связей между инструментальными ценностями установлено, что, побуждая учащихся к деятельности, к общению, воплощаясь в действиях и операциях, в способе деятельности, они отражают позицию заинтересованности в выборе ими средств для достижения цели деятельности.

Ценности-средства, выбираемые учащимися, свидетельствуют об изменениях в их сознании, в котором отражается все, что происходит в обществе. Это порождает требования, предъявляемые к ним и к их деятельности в условиях социальных перемен: быть терпимым к мыслям и идеям другого, чутким к нуждам другого, честным (принципиальным, искренним) по отношению к людям. Все эти требования, воплощенные в качествах учащихся, и есть требования гуманистического характера, предъявляемые к себе и к людям. Став достоянием сознания учащихся, они и выступают в качестве тех средств, с помощью которых они достигают как поставленной цели, так и созидают терминальные ценности.

13. Исследованием установлено, что операциональный компонент деятельности не всегда совпадает с собственно смысловым ее компонентом. Данные компоненты деятельности находятся в сложных и противоречивых отношениях. Различная соподчиненность между инструментальными ценностями отражает общую устремленность учащихся, их ценностные ориентации, их отношения к действительности, к себе и к другим людям. Независимость, образованность и твердая воля определяют выбор способов деятельности, которая не лишена и не может быть лишена противоречивости, выражающейся в неустанном поиске предпочтений для себя и для других.

Они будут стремиться решать глобальные проблемы современности, несмотря на произошедшие значительные изменения во взглядах относительно способов решения глобальных проблем современности. В сознании учащихся относительно глобальных проблем современности преобладает такая система ценностей, которая будет инициировать их взаимодействия с миром и с людьми.

14. В результате определения с помощью метода главных компонент определены скрытые, но объективно существующие связи и отношения в сознании учащихся. В сознании выпускников сопрягаются технократические и гуманистические установки (показатели с положительными коэффициентами веса). Данное противоречие лишь кажущееся, поскольку такой показатель с отрицательным коэффициентом веса, как «Высшая цель развития науки и техники -человек, улучшение его жизни», воздействует на данную главную компоненту в противоположную сторону, какой является «Главная ценность современного бытия это научно-технический прогресс, развитие информационных технологий». В сознании выпускников скорее сопрягаются рационально-логическое и ценностное, чем технократическое и гуманистическое. В то же время технократизм в сознании выпускников присутствует. Однако технократизм пронизан гуманистическими установками сознания, поскольку такой показатель, как «Грядущее столетие должно стать веком гуманности, иначе человечество уничтожит само себя», является дифференцирующим первую главную компоненту с положительным коэффициентом веса.

Способами решения глобальных проблем современности являются внедрение информационных технологий, гуманистичность позиции человека при их реализации, а также межкультурное общение и самосовершенствование.

У выпускников сформирована позиция ответственного человека, поскольку показатель «От человека ничего не зависит» не является дифференцирующим ни для одной главной компоненты, за исключением пятой, да и тот - с отрицательным коэффициентом веса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема приобщения учащихся к ценностям - это важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в современных условиях остро стоит проблема общественного согласия, основанного на общечеловеческих ценностях, которые являются критерием оценки отношений между людьми на всех уровнях

Ее решение потребовало выявить роль и место образования в решении глобальных проблем современности. Было обосновано, что в поисках способов решения глобальных проблем современности, разрешения противоречий, возникших в ходе НТР, необходима переоценка ценностей, рождение новых ценностей, к которым дети приобщаются в процессе образования и воспитания и которые, будучи освоены ими в системе целенаправленных педагогических воздействий, начнут определять их ценностные ориентации, их жизненную философию.

В процессе наших исследовательских поисков мы вывили, что такая объективная тенденция развития мирового сообщества как глобализация, означающая универсализацию коммуникации, экономики, не порождает, а выявляет проблемы. В контексте глобализации парадигмальный характер в образовании проявляется в том, какая парадигма - технократическая или гуманистическая -станет приоритетной, какая парадигма станет отправной точкой для моделирования и прогнозирования его дальнейшего развития.

Противоречия в современной жизни в целом и в образовании в частности стимулируют поиск социальных и культурно обоснованных решений проблем, порождают новые социальные связи, ценности и идеи. Центральное место в системе противоречий занимают противоречия сознания. Человек не только отражает бытие, но и моделирует свою деятельность, общение. Он способен к целеполаганию и обоснованию проекта деятельности. В педагогическом смысле - это будет означать формирование способности учащихся к разрешению противоречий сознания. Данная задача современного образования может быть интерпретирована следующим образом: воспитание учащихся, в сознании которых рациональное и ценностное не только сочетаются, но и иерархически упорядочены. Эта упорядоченность основывается на том, что ценностные аспекты сознания придают направленность рациональным его аспектам: знание (рациональное) будет нереализованным, если оно не будет направляться ценностной ориентацией (ценностное). Ценностная ориентация становится критерием для осуществления гуманистической экспертизы результатов деятельности. Ценностная ориентация определяет и направленность целеполагания человека, моделирования и проектирования деятельности.

Решить данную задачу только посредством познавательных процедур в полной мере не представляется возможным, поскольку научное познание не тождественно освоению мира в целом и духовно-практического в частности. Было установлено, что необходимо создавать такое социокультурное пространство, в котором воспроизводится, транслируется социально-нравственный опыт. Образование, будучи проспективным по своей сути, способно осуществлять как регулятивную, так и ориентационную функции. В реальном своем функционировании образование, уходящее своими корнями в культуру общества, вводит учащихся в ее мир. В процессе приобщения учащихся к ценностям, осуществляемого в системе педагогического руководства их деятельностью, реализуется единство и взаимосвязь регулятивной и ориентационной функции образования. Регуляция осуществляется с помощью норм, а ориентация задает общее направление для присвоения учащимися ценностей. В качестве такого ориентира выступают общечеловеческие, гуманистические ценности, которые «единодушно приняты во всех высших формах культуры».

В процессе теоретического анализа проблемы приобщения учащихся к ценностям раскрыто содержание понятия «ценность» (ценность есть значение, которое наделяется смыслом, и отношение, причем специфическое отношение, связывающее объект с субъектом), установлено, что ценность не есть собственно знание, в силу чего отношение не является чисто познавательным.

Познавательное отношение определяется ориентацией человека на постижение истины. Ценностное отношение не вырабатывается в процессе и на основе познания. В первом случае - о научном познании, то во втором случае - о моральном познании.

Научное и моральное познание функционирует в структуре сознания: научного или морального. Предметом отражения последнего является мораль. Нравственное сознание является одним из способов духовно-практического освоения мира, поскольку любая проблема, в том числе и познавательная (речь в данном случае не идет о различении истины и ценности), может стать нравственной, если она оценивается с позиции добра или зла. Если в познанном объекте находит свое выражение личностное начало, личностные особенности, тогда содержание объекта может быть выражено ценностными определениями.

В результате анализа научной литературы выявлено ряд подходов относительно определения понятия «ценностная ориентация» как в рамках этической науки, так и психологической науки. Один подход связан с исследованием структуры нравственного сознания личности человека на основе диахронности: нормы, ценностные ориентации, мотивация, оценка, самооценка, долг, совесть, идеалы. Другой подход связан с определением структуры и содержания ценности. В рамках данного подхода выявляется роль и значение ценностей в развитии мировоззрения как состояния сознания человека, обосновывается, что ценности являются необходимым элементом оценочно и ценностного отношения.

Ценностные ориентации есть более устойчивое, глубинное выражение морального сознания, чем, например, мотивы деятельности и оценка ее результатов. Для осуществления оценки необходимы критерии, в качестве которых, если речь идет о моральном познании, могут выступать ценности. Если речь идет о научном познании, то в качестве критерия оценки полученного результата выступает научное знание, истинность и достоверность которого проверяется практикой. Ценностные ориентации есть своего рода «локатор» нравственного сознания, который позволяет человеку выявлять смысл ценностей и осуществлять их выбор. Ценностные ориентации выражают общую оценочно-императивную устремленность морального сознания и обеспечивают регуляцию деятельности.

Выявлено различие между понятиями «ценность» и «ценностная ориентация» и раскрыты их функции. Если в социологии понятия «ценность» и «ценностная ориентация» употребляются как синонимы, то в этике и психологии данные понятия не являются равнозначными, идентичными. Когда речь идет о ценностях, то имеется в виду хаотический набор ценностей, когда речь идет о ценностных ориентациях, то имеется в виду иерархизированная структура ценностей. В своем поведении, в принятии решений, в суждениях человек исходит из тех или иных ценностей, а важнейшие из них определяют его «систему координат» - систему ценностей.

Функциями ценностей являются: а) создание образа, эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличия сегодняшней ситуации; б) деятельность человека может оцениваться и регулироваться со стороны ее успешности в достижении тех или иных целей и со стороны ее нравственной оценки. Опорой нравственной оценки являются смысловые образования, которые становятся личностными ценностями и в силу задают общие принципы соотнесения между мотивами и целями.

Функциями ценностной ориентации человека являются ценностно-ориентирующая, прогностическая и регулирующая. Человек вначале ориентируется в мире ценностей, а уже затем, отбирая такие, которые наиболее значимы для него, прогнозирует свое будущее в соответствии с исповедуемыми ценностями.

Ценностные ориентации определяют категориальный аппарат сознания ученика и задают критерии для оценок социальных, нравственных, и социальнопсихологических явлений. Это своего рода критериальная сетка, формируемая на базе осваиваемого учеником научного и морального знания, на основе ценностей и составляющая нравственный (личностный) "профиль" его личности. Эта сетка ценностных ориентаций позволяет ему принимать или отклонять ценности, то есть осуществлять их выбор, проводить гуманистическую экспертизу результатов деятельности и взаимодействий с миром и с людьми.

Основу экспериментальной работы по приобщению учащихся к ценностям составляла идея о том, что приобщение учащихся к ценностям будет возможным, если учитель-воспитатель не только ориентирует учащихся в мире ценностей, даже альтернативных, не только создает ситуацию выбора, не только оценивает действия и поступки детей и прогнозирует развитие их отношений, но и развивает способность учащихся к самостоятельной ориентации в мире ценностей, к моральному и ценностному выбору, к оцениванию результатов выбора и к прогнозированию будущих отношений.

Требование приобщения учащихся к ценностям может быть выполнено, если обоснована модель педагогической деятельности, отражающая ее логику по приобщению учащихся к ценностям. Логика деятельности воспитания определена, исходя из функций ценностей и ценностных ориентаций, а именно: ориентация учащихся в мире ценностей — выбор учащимися ценностей — прогноз учащимися будущего.

Установлено, что приобщение учащихся к ценностям требует специальной подготовки учителя, которая осуществлялась в учебно-воспитательном процессе школы в различных организационных формах повышения педагогической квалификации (проблемный семинар, педагогический совет, мастер-классы и ДР-)

Одним из ведущих условий приобщения учащихся к ценностям является создание у учащихся позиции вопроса, поиск ответа на который невозможен без рефлексивного анализа достигнутых целей. Благодаря рефлексии позиция вопроса находится в постоянном развитии, а мысль ученика (учителя) находится в постоянном движении. Движение мысли - это постижение объективного и перевод объективного (мыслимого) в субъективное (мысль). Замещение мыслимого мыслью порождает идею.

Педагогическим требованием к развитию способности ученика к рефлексии является предъявление ему образцов человечности, создание ситуаций выбора, в содержании которых присутствуют добро и зло, а выбор в пользу добра есть выбор в пользу человека.

Исследованием установлено, что деятельность учителя по приобщению учащихся к ценностям связана с реализацией содержательной стороны общения (отношения, в которые учитель включает учащихся как в процессе обучения, так и во внеурочное время). Формой общения является обращение учителя к ученику, ученика к учителю и т.д. Обращение - это мимика, жесты, поза, которые видимы ученику и на которые он обращает внимание. Обращение - это поведение в целом. Обращение - это правильное употребление терминов в речи. Обращение достигает своей цели тогда, когда оно ориентировано на другого -на ученика, на родителей учащихся и т.д.

Важным педагогическим условием приобщения учащихся к ценностям является создание позиции вопроса субъектов воспитания, в которой объектность субъекта и субъектность объекта сопрягаются благодаря содержательному межиндивидуальному общению, представляющему собой взаимное обучение -научение субъектности, как в системе «учитель - учитель», так и в системах «учитель(ля) - учащийся(еся), «учащийся (еся) - учитель(я)».

Содержательное межиндивидуальное общение реализуется в деятельности воспитания, в которой позиция учителя есть позиция всеобщего, которое, в результате совместной ориентации в мире ценностей, совместного выбора ценностей и совместного прогноза будущих отношений, индивидуализируется и субъективируется в системе ценностных ориентаций учащихся.

В результате экспериментальной работы установлены изменения, произошедшие в структуре ценностных ориентаций учащихся. Доминирующей цен-ностью-целью является ценность здоровье, которая, принимая форму мотива, определяет направленность, эскиз будущей жизни выпускника. У учащихся в принципе сформирована установка на здоровый образ жизни. Второй по значимости ценностью для выпускников стала активная, деятельная жизнь (ранее был 5 ранг). Ценность свободы, занимавшая ранее срединное положение в иерархии ценностей (9 ранг), имеет 3 ранг, то есть стала доминирующей ценностью. Выбор в пользу именно данных ценностей характеризует их действия и поступки, совершаемые с учетом ограничений. Ограничением вредным привычкам является жизнь, полная удовольствий. Удовольствия (4 ранг) они видят и находят в общении со сверстниками, с друзьями в школе и вне школы. Жизнь, полная удовольствий - это мир, наполненный любовью (5 ранг), это равные возможности (6 ранг) для получения образования и выбора жизненного пути, это друзья (7 ранг), которые помогают обрести себя и которые помогут в трудную минуту. Выпускники школы стали способными к утверждению себя, своей автономии, то есть независимости от внешнего окружения.

Связи между ценностями-целями у выпускников стали глубже и разностороннее, чем до экспериментальной работы. В сознании учащихся аккумулированы представления о жизни. В нем представлена «модель потребного будущего», в которой ценностные ориентации, коррелируя между собой, задают направленность деятельности и общению. Общительная связь учащихся с миром и с людьми, содержательной стороной которой являются отношения (ценности), основывается на связи различных ценностей, которые реализуются в деятельности и определяют относительно постоянные отношения выпускников к социуму, к человеку и к себе.

За годы их обучения в школе освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений с миром и с людьми, которые, хотя внутренне и согласованы, все-таки имеют противоречивый характер. Данные связи, с одной стороны, показывают на наличие проблем, которые следует решать. С другой стороны, они свидетельствуют о позиции вопроса учащихся, ответ на которые они будут искать.

Различная соподчиненность между инструментальными ценностями отражает общую устремленность учащихся, их ценностные ориентации, их отношения к действительности, к себе и к другим людям. У учащихся сформирована позиция, позиция человека, которому не безразлично будущее человечества. Они стремятся решать глобальные проблемы современности. В сознании учащихся относительно глобальных проблем современности преобладает такая система ценностей, которая будет инициировать их взаимодействия с миром и с людьми.

В сознании выпускников скорее сопрягаются рационально-логическое и ценностное, чем технократическое и гуманистическое. В то же время технократизм в сознании выпускников присутствует. Однако технократизм пронизан гуманистическими установками сознания. Противостояние данных смысловых образований в их сознании составляет картину их жизненной философии и отражает сложный и противоречивый характер ценностных структур сознания.

Несмотря на то, что в их сознании существуют противоречия, они разрешаются, благодаря тому, что доминирующими ценностями-целями являются здоровье, активная, деятельная жизнь и свобода, которые становятся отправным моментом для выбора ими ценностей.

Все это признак эффективности проводимой нами экспериментальной работы по приобщению учащихся к ценностям.

Это стало возможным благодаря соблюдению следующих взаимосвязанных педагогических условий:

- повышение педагогической квалификации учителей, становясь основой для реализации модели деятельности, отражающей логику приобщения учащихся к ценностям, сочетаясь с развитием у педагогов способности к рефлексии как важнейшему качеству регуляции и оценки результатов педагогической деятельности, подчиняется требованию развития аналогичной способности у учащихся;

- ориентация учащихся в мире ценностей морали и культуры, осуществляемая в различных организационных формах обучения и воспитания, дополнятся организацией самостоятельного поиска учащимися ценностных ориентиров, заключенных в обобщенном социально-нравственном опыте общества;

- выбор учащимися ценностей, осуществляемый ими в специально создаваемых и спонтанно возникающих ситуациях морального и ценностного выбора в урочное и во внеурочное время, вводя их в мир альтернативных ценностей, становящихся критериями для оценки отношений между людьми, отношений к миру, к людям и к себе, выявляет их предрасположенность к реализации ценностей, к решению социально значимых проблем;

- связь между субъектами воспитания, опосредуемая смысловым единством межличностного общения, выводящим их на взаимопонимание, взаимопринятие, порождает общность ценностей;

- межиндивидуальное общение, организуемое в процессе деятельности и взаимодействий ученика с миром и с людьми, совмещает учительскую и ученическую позиции в решении социально значимых проблем.

Выполненное нами исследование проблемы приобщения учащихся к ценностям вносит определенный вклад в возможность воспитания гуманистически ориентированного ребенка. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как учитель организует деятельность учащихся, в процессе которой они присваивают ценности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Воронцов, Анатолий Васильевич, 2002 год

1.Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. - Спб.: ИОВ РАО, 1997. - 153 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. М.: Педагогика, 1980. - 232 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 384 с.

4. Ангелов С. Марксистская этика как наука / Пер. с болгар. М.: Прогресс, 1979.-264 с.

5. Анпилогова JI.B. Система знаний об общении в содержании образования студентов: Учеб. пособие. Оренбург: «Оренбургская губерния», 2001. - 167 с.

6. Апресян Р.Г Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М., 1999.-С. 9-29.

7. Арпохова И.С. Ценности и воспитание // Педагогика. 1999, № 4. С. 117121.

8. Архангельский Д.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 152 - 178.

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

10. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва - Воронеж, 1996. - 768 с.1.. Батищев Г.С. Категория противоречия и ее мировоззренческая функция // Диалектическое противоречие. М., 1979. - С. 39 - 58.

11. Батищев А.Г. Познание, деятельность, общение // Теория познания: В 4 т. Т.2. - М.: Мысль, 1991. - С. 119 -131.

12. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 172 с.

13. Бездухов В.П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара: Сам-ГПУ, 2000. - 185 с.

14. Бездухов В.П., Гусаров В. И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара: СамГПУ, 2000. -163 с.

15. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: СамГПУ, 2001. -132 с.

16. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Jle-лиос АРВ, 2000. - 340 с.

17. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. - С. 239-252.

18. Бим-Бад Б.Д. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. - 36 с.

19. Бим-Бад Б.Д. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: РОУ, 1994. - 48 с.

20. Блауберг И В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1997.-450 с.

21. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика"; № 8).

22. Бодал ев A.A. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.

23. Бодалев A.A. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

24. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

25. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Просвещение, 1972. -С. 7-44.

26. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации: Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М.: "Школьная пресса", 2000. - 96 с.

27. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика, 1999, № 3. С. 37 - 42.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д: "Учитель", 1999. - 560 с.

29. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы (Как возможен категорический императив) // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 30 - 52.

30. Братусь Б.С. Общепсихологическая теория деятельности и проблема единиц анализа личности // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.-С. 212-219.

31. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 3).

32. Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н.Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. М., 1999.- С. 284-298.

33. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.: Смысл, 1999. - 137 с.

34. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. - С. 76 - 90.

35. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей // Проблемы интерграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. трудов / Самара: СамГПИ. 1993. - С. 3-10.

36. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм (Социологический аспект). Челябинск, 1995. - 226 с.

37. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

38. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Спб., 1994. - С. 15-36.

39. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: Учимся воспитанию. -М.: Педагогическое общество России, 2001. 192 с.

40. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1999. -112 с.

41. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. Спб.: ЛГУ, 1996. - 152 с.

42. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып 2. М., 1995. - С. 16 - 45.

43. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Москва - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. - 480 с.

44. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М.: Мысль, 1980.-С. 172-194.

45. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 1. - М.: Мысль, 1975. -452 с.

46. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: "Совершенство", 1998.-608 с.

47. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную филсофию. -М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.

48. Гусейнов A.A. Золотое правило нравственности. М.: Молодая гвардия, 1979.-223 с.

49. Гусейнов A.A., Апресян Р.Г. Этика: Учебник. М.: Гардарика, 1998. -472 с.

50. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в филсософию образования. М.: "Логос", 2000. - 224 с.

51. Гутнер Г.Б. Знание как событие и процесс // Что значит знать? Сб. науч. статей. М., 1999. - С. 46 - 59.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

53. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 43 - 48.

54. Декарт Р. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1994. - Т.1. - 640 с.

55. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

56. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. -351 с. (Над чем работают, о чем думают философы).

57. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

58. Дубов A.M. Обработка статистических данных методом главных компонент. М: Статистика, 1978. - 135 с.

59. Дубов И.Г. Ментальность Россиян М.: "Имидж-Контакт", 1997. - 277с.

60. Есаулова М.Б., Лобанова H.H. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб.: ИОВ РАО "Тускарола", 1997 - 112 с.

61. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. № 2. - С. 15-36.

62. Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Теория познания. В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 170-199.

63. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Ч. I: Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

64. Злобин Н. Культурные смыслы науки. М.: ОЛМА - Пресс, 1997. - 288с.

65. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-237 с.

66. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности: природа и становление. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1984. - 248 с.

67. Иоффе А.Н., Пахомов В.П. Современная технология гражданского образования. Самара: СИПКРО, 2000. - 49 с.

68. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с. (Над чем работают, о чем спорят философы).

69. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК "Петрополис", 1996. -416 с.

70. Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: ТОО ТК "Петрополис", 1997. - 205 с.

71. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

72. Катречко С.Л. Знание как сознательный феномен // Что значит знать? Сб. научн. статей. М., 1999. - С. 60 - 99.

73. Кирьякова A.B. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГУ, 1996. - 190 с.

74. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 100 - 110.

75. Кобляков В.П. Этическое сознание. Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений.- Л.: ЛГУ, 1979. -222 с.

76. Колесникова И. А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. 1998,№8. -С. 56-61.

77. Конев В.А. Курс "Философия образования" (культурантропологи-ческий аспект). Вып. 6. Самара: СИПКРО, 1996. - 92 с.

78. Коршунов A.M. Категория познавательного образа // Теория познания: В 4 т. Т.2. - М.: Мысль, 1991. - С. 41 -61.

79. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. - 165 с.

80. Краевский В.В. Методология научного исследования. Спб.: СПбГУ, 2001.-148 с.

81. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 85 с.

82. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. - С. 132 - 152.

83. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М., 1995. - С.67 - 103.

84. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с. (Новые ценности образования, № 10).

85. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 121 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7-26.

87. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990.- С. 40 - 54.

88. Кулюткин Ю.Н. Личностно-ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт-Петербург - Иркутск: ИОВ РАО, 1998. - С. 9 - 24.

89. Кулюткин Ю.Н. Образование взрослых и проблема функциональной неграмотности // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информ. бюл-нь. № 9. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1997. - С. 3 - 7.

90. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию. М.: Педагогика, 1977. -152 с.

91. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов н/Дону: Творчес. Центр "Учитель", 2001. 160 с.

92. Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Сосем необычный урок: Практическое пособие. Ростов-н/Дону: ТЦ «Учитель», 2001. - 160 с.

93. Культура современного урока / Под ред. Н.Е.ГЦурковой М.: Педагогическое общество, 2000. - 112 с.

94. Лапина Т.С. Проблемы индивидуальной нравственности // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974. С. 106 - 143.

95. Лапина Т.С. Социальные функции морали // Мораль и этическая теория. М.: Наука, 1974.-С. 50-106.

96. Лекторский В.А. Диалектика субъекта и объекта в деятельности и познании // Теория познания: В 4-х т. Т. 2. - М.: Мысль, 1991. - С. 89 - 118.

97. Лекторский В.А. Идеалы и реальность гуманизма // Вопросы философии. 1994, № 6. С. 22 - 28.

98. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. Теория и практика образования взрослых. Спб.: ИОВ РАО, 1998. - 273 с.

99. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. - 584 с.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М: Педагогика, 1983. - С. 94-231.

101. Леонтьев Д.А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятель-ностного подхода в психологии: школа А.Н.Леонтьева. М., 1999. - С.299 -331.

102. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

103. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост.: Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. Спб.: ИОВ РАО, 1996. - 175 с.

104. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н.Кулюткин а -Спб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

105. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара: СамИУ, 1997. - 85 с.

106. Лобанова H.H., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога Самара - Санкт-Петербург: СамПГУ,1997. - 106 с.

107. Лобанова H.H., Любимов Б.И. Формы образования взрослых в ситуации социальных перемен //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. Спб, 1994. - С. 10 - 25.

108. Локк Д. Сочинения в 3-х т.: T.I. М.: Мысль, 1985. - 621 с.

109. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. -М., 1999.-С. 73-90.

110. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе. М. Педагогическое общество России, Изд. Дом «Ноосфера», 1999. - 300 с.

111. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -416 с.

112. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

113. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. -Спб.: Евразия, 1997. 430 с.

114. Методология педагогики: Сб. статей. / Ред.-сост. В.В.Краевский. М.: Педагогика, 1997. - 104 с.

115. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998, № 1. С. 44 - 55.

116. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Москов. псих.-соц. ин-т, 1998. - 200 с.

117. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: "Дело", 1994. - 216 с.

118. Михалик M. Диалектика развития социалистической морали / Пер. с польского. М.: Прогресс, 1978. - 288 с.

119. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975.- 168 с.

120. Моральный выбор / Под ред. А.И.Титаренко М.: МГУ, 1980. - 344 с.

121. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997,- 365с.

122. Мудрик A.B. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.

123. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

124. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. - 356с.

125. Наумчик В.Н., Савченко Е.А. Этика педагога. Минск, 1999. - 216 с.

126. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX 90-гг. XX вв.) / Под ред. З.И.Равкина. - М.: ИТПиО РАО, 1997.-412 с.

127. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

128. Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 162 с.

129. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - 154 с.

130. Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

131. Нравственность. Здоровье. Семья: Методическое пособие для учителя: В 2-х ч. / Под ред. А.С.Белкина: Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2001. -4.1 - 277 е., Ч. II-324 с.

132. Нуждин Г.А. Сознание и его структуры // Что значит знать? Сб. науч. Статей. М., 1999. - С. 111 - 135.

133. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб., 1998. - 162 с.

134. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. T. II / Под ред. С.Г.Вершловского. Спб.: ИОВ РАО, 2000,- 156 с.

135. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.: Русский язык, 1987. 750 с.

136. Пахомов В.П. Проект "Гражданин". Специфика самарской модели гражданского образования // Губернский информационный вестник. № 11. -Самара, 2000. С. 54 - 62.

137. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-348 с.

138. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. Спб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

139. Парыгин Б.Д. Анатомия общения: Учеб. Пособие. Спб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. - 301 с.

140. Педагогический совет: идеи, методики, формы. М.: Центр "Педагогический поиск", 2000. - 160 с.

141. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педвузов и педколледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агенство, 1995. -638 с.

142. Петровский A.B. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды. -М.: Педагогика, 1984. 272 с.

143. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

144. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности / Российский открытый университет. М.: ТОО "Горбунок", 1992. - 224 с.

145. Петровский В.А. Идея "Я=МИР" в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 - 37.

146. Писаренко В.И., Писаренко И.Я. Педагогическая этика. Минск.: Нар. Асвета, 1977. - 256 с.

147. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - 216 с.

148. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -256 с.

149. Поздняков Э.А. Философия культуры. М.: Интурреклама, 1999. - 575с.

150. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160 с.

151. Порус В.Н. Наука как культура и как цивилизация // Наука в культуре. -М., 1998.-С. 5-33.

152. Проблемы гуманизации образования. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под ред. Ю.Н.Кулюткина. Спб.: ИОВ РАО, 1997. - 50 с.

153. Правдина О.В Ориентация учащихся на ценность образования: Теория и практика. Самара: СамГПУ, 2001. - 166 с.

154. Правдина О.В., Просвирнова O.E., Мишина С.Е., Коротеева Т.В. Мой выбор: Методическое пособие по воспитательной работе для учителя-предметника, классного руководителя и организатора внеурочной деятельности средней школы. М., 2002. - 150 с.

155. Предмет и система этики / Ред. кол.: С.Ангелов, Л.Драмалиев и др. -Москва София: Мысль, 1973. - 372 с.

156. Прудникова В.А., Комаров В.В., Искрин Н.С. Воспитание антропологический подход. - Самара: Агни, 2001. - 188 с.

157. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Моск. Городское педобщество, 1998. - 96 с.

158. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В.Брушлинского. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. - 576 с.

159. Разин A.B. Исторические тенденции развития морали и проблема ее обоснования // Этика: новые старые проблемы. М., 1999. - С. 53 - 72.

160. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера. М: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

161. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: ВЛАДОС, 1988.-496 с.

162. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. -М.: ВЛАДОС, 2000. 256 с.

163. Розин В.М. Предмет и статус философии образования // Философия образования. М., 1986. - С.З - 21.

164. Руссо Ж.-Ж. Рассуждения о науках и искусствах // Ж.-Ж. Руссо. Педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. М., 1981. - С. 20 -42.

165. Сагатовский В.Н. Деятельность: монизм любой ценой или полифония? // Деятельность: теории, методология, проблемы. М., 1990. - С. 195 - 205.

166. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: философские основы мировоззрения: В 3 ч. Ч. 1: Введение: философия и жизнь. Спб.: СГУ, 1997.-224 с.

167. Сагатовский В.Н. Есть ли выход у человечества? (Критика образа жизни). Спб.: ООО Изд-во «Петрополис», 2000. - 148 с.

168. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В.А.Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

169. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм это гуманизм // Сумерки богов. - М.: Политиздат, 1990. - С. 319-344.

170. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций. М.: Академия, 2000. - 240 с.

171. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Академия, 2000. - 336 с.

172. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1990. - 215 с.

173. Семенов И.Н. Развитие теоретико-экспериментальных исследований рефлексивной организации мышления // Рефлексия в науке и в образовании. -Новосибирск: Наука, 1989. С. 64 - 78.

174. Семенов И.Н. Рефлексия и организация творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. 1983, № 2. С. 102 - 107.

175. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - 272 с.

176. Сиземская И.Н., Новикова Л.И. Проблемы современного воспитания в философском контексте // Педагогика. 1998, № 7. С. 14-20.

177. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М.: Российская политическая энциклопедия, 1998. - 478 с.

178. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика. Учеб. пособие для студентов педвузов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

179. Смоленцев Ю.М. Мораль и нравы: диалектика взаимодействия. М.: МГУ, 1989.-200 с.

180. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод, рекомендации / Сост. Н.Н.Лобанова и др. Ленинград: Научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1988-72 с.

181. Современная развивающаяся школа: Сб. научных практико-ориентированный статей / Под ред. З.И.Васильевой. Спб., 1997. - 172 с.

182. Соколовская Е.А. Я учитель (Опыт профессиональной рефлексии). -Спб.: ИОВ РАО «Тускарора», 1999. - 86 с.

183. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. -Москва Белгород: Белгородский гос. ун-т, 2000. - 150 с.

184. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 174 с.

185. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

186. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. От психологии рефлексии к рефлексивной культурадигме в психологии // Психологические исследования интеллектуальной деятельности М.: МГУ, 1979. - С. 68 - 80.

187. Степин B.C. Научная рациональность в человеческом измерении // О человеческом в человеке. М., 1991. - С. 138-167.

188. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. -744 с.

189. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Ин-форм. бюл-нь. № 8. Санкт-Петербург, Новгород, Псков , 1996. - С. 5 - 7.

190. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: ЛГУ, 1988. 168 с.

191. Темина С.Ю. По пути развития школьника. Москва - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1999. - 176 с.

192. Теория и практика продуктивного обучения / Сост. М.И.Башмаков. -М.: Народное образование, 2000. 248 с.

193. Титаренко А.И. Специфика и структура морали // Мораль и этическая теория. М., 1980. - С. 96 - 133.

194. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М., 1980. - С.96 -133.

195. Титов В.А. Мораль познающая. М.: Знание, 1988. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Этика". № 6).

196. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. М.: Смысл, 2000. -199 с.

197. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика: старые новые проблемы. -М., 1999.-С.224-246.

198. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: Школа А.Н.Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - 429 с.

199. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. 1999, № 1.-С.103-110.

200. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997. - 440 с.

201. Ушинский К.Д.О пользе педагогической литературы // К.Д.Ушинский. Педагогические сочинения: В 6-ти т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1988. - С. 160 — 176.

202. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г.Вершловского - Спб., 1994. - 134 с.

203. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. 1998, № 8. С. 35 - 40.

204. Философия образования: Сб. научн. статей / Под ред. А.Н.Кочергина. -М.: Новое тысячелетие, 1996. 288 с.

205. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

206. Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке: Вып. 1. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Философия и жизнь". № 12).

207. Харчев А.Г. Этика и мораль // Предмет и система этики. Москва -София, 1973.-С.92-131.

208. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999. - 288 с.

209. Чернышев A.C. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 186 с.

210. Шакуров Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань. Центр инновационных технологий, 2001. - 180 с.

211. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. Москва - София, 1973. - С. 92 -131.

212. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-232 с.

213. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

214. Шрейдер Ю.А. Цели и ценность образования // Философия образования.-М., 1996.-С.135- 148.

215. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

216. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1988. - 78 с.

217. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. -128 с.

218. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

219. Энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1981. -1600 с.

220. Этика: новые старые проблемы. М.: Гардарики, 1999. - 256 с.

221. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. - 392 с.

222. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995. - 332 с.1. Уважаемый друг!

223. Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением ряда учебных предметов № 25 и Самарский государственный педагогический университет работают над проблемой: "Ценностные ориентации учащейся молодежи".

224. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде, поэтому фамилию указывать не обязательно. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

225. Инструкция к заполнению анкеты.

226. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.

227. Что, по вашему мнению, является для Вас наиболее значимым в данный период Вашей жизни? Поставьте на первое . восемнадцатое место: