Педагогические условия формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Анисимова, Ирина Дмитриевна

• Анисимова, Ирина Дмитриевна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Анисимова, Ирина Дмитриевна

Введение.

Глава I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА МВД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Образование в контексте антропологического кризиса.

1.2. Проблема гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку.

1.3. Изучение отношений курсантов юридического вуза МВД к человеку.

Глава И. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ

КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА МВД К ЧЕЛОВЕКУ.

2.1.Подходы к формированию гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку.

2.2.Организация экспериментальной работы по формированию гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку.

2.3. Результативность экспериментальной работы по формированию гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку»

Социальные перемены, происходящие в нашей стране, находят свое отражение и в образовании. Построение демократического общества и правового государства вызывает необходимость создания новых общественных структур, а главное - становления гуманистических отношений между людьми, в какой бы сфере общества они ни работали.

Следует подчеркнуть, что названные перемены происходят на фоне глобальных проблем современности, среди которых серьезную опасность представляет так называемый антропологическая катастрофа, то есть дегуманизация человека, его отчуждение от природы, от культуры, от самого себя.

Неоднозначна и социальная ситуация, в которой живет школа, в том числе и юридический вуз МВД. С одной стороны, в юридическом вузе МВД развиваются демократические тенденции, усиливается гуманитарная направленность содержания образования, создаются условия для творческой самореализации курсантов. С другой стороны, деятельность преподавателя такого вуза, регламентируемая нормативными документами, уставами, кодексами, предполагает (требует) строгое их соблюдение, то есть базируется на принципе единоначалия. Гипертрофия данного принципа не только затрудняет переход от традиционной парадигмы образования к гуманистической, но и не позволяет в полной мере реализовывать в учебном процессе такие этические принципы (этические универсалии), как «принцип возрастания субъекта морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип взаимопонимания, принцип рефлексивности морали» (Ю.А. Шрейдер).

Острота и сложность этого противоречия очевидна, особенно, если учесть, что «субъектность учителя (преподавателя - И.А.) состоит в принципе воспроизводимого им ученичества (курсантов - И.А.): учитель передает свое ученичество другим . это ученичество (или субъектность) учителя реализована в виде особенного знания - той особенной объектности, которая составляет его предмет» (В.В. Сильвестров) и которая ценностно опосредуется курсантами юридического вуза МВД.

Следует учесть, что объективация является свойством развития деятельности будущих сотрудников МВД как определенного типа их отношений к социуму, к людям, с которыми они вступают во взаимодействие. Между тем, в современных условиях происходит гипертрофия ряда личностных качеств сотрудников МВД, их трансформация в противоположные: бдительность превращается в подозрительность, уверенность - в самоуверенность, требовательность - в придирчивость, пунктуальность - в педантизм (B.C. Медведев). Результатом трансформации личностных качеств сотрудников МВД явились попирание чести и человеческого достоинства; рассмотрение человека как средства достижения какой-либо профессиональной цели; грубость, бездушие, черствость; отсутствие способности к сопереживанию, пониманию; отсутствие доброжелательности; излишняя подозрительность, критичность; применение психологического давления в процессе получения свидетельских показаний.

Насущность для сотрудников МВД, для самого существования переориентирующегося на нравственные, гуманистические ценности общества поиска способов для устранения причин дегуманизации человека выдвигает проблему формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД, ее теоретический анализ на одно из ведущих мест в педагогической науке.

Вопросам гуманизации образования в целом посвящены философские, психолого-педагогические исследования последних лет. Разработаны методологические основы гуманизации образования (М.Н. Берулава, B.C. Библер, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, М.С. Каган, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.П. Лежников, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.), теория формирования гуманистической направленности, гуманистической позиции учащихся, студентов вузов (В.П. Бездухов, Л.И. Божович, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский,

МГ. Казакина, В.А. Караковский, JI.H. Лесохина, Л.И. Уманский, Т.В. Шадрина и др.), теория повышения педагогической квалификации педагогов средней и высшей школы в условиях гуманизации образования (И.Ю. Алексашина, А.Г. Бусыгин, А.Л. Бусыгина, В.Г. Воронцова, М.Д. Горячев, Э.Д. Днепров, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, Е.П. Тонконогая, Л.И. Фишман и др.).

Вместе с тем анализ научной литературы и исследований по проблеме гуманизации образования показывает, что проблема формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД не была предметом специального исследования. Стремление найти пути разрешения отмеченных выше противоречий, а также неразработанность вопроса формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД к человеку определили проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ценностных основания гуманистического отношения курсантов к человеку. В практическом плане - проблема обоснования содержания и методов формирования гуманистического отношения курсантов к человеку.

Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс обучения курсантов юридического вуза МВД.

Предмет исследования - формирование гуманистического отношения курсантов юридического вуза к человеку как фактор преодоления антропологического кризиса.

Цель исследования - теоретическое обоснование ценностных оснований гуманистического отношения и определение педагогических условий, позволяющих формировать гуманистическое отношение курсантов к человеку.

Гипотеза исследования. Гуманистическое отношение курсантов к человеку есть система их связей с миром и людьми, в основаниях которых находятся ценности, принимающие форму мотивов взаимодействия с человеком.

Мы исходим из мысли о том, что формирование гуманистического отношения курсантов к человеку возможно, если освоенные ими ценности становятся критериями для оценки содержания своих отношений к социуму, к людям. Последнее становится реальностью, если этические принципы определяют содержание и направленность действий-поступков, которые имеют значение (ценность) для курсантов и потому, будучи осуществленными, вызывают адекватное им отношение со стороны человека (оценка).

Формирование гуманистического отношения курсантов к человеку предполагает, что

- актуализация морального знания и систематизация ценностей сочетается с развитием моральной рефлексии;

- развитию мотивов гуманистического отношения курсантов к человеку, формированию резюмирующихся в их отношениях к человеку личностных качеств способствует такая организация обучения, при которой осуществляется движение знаний по уровням моральной рефлексии;

- развитие способности курсантов к моральной рефлексии осуществляется в учебном процессе юридического вуза, в котором воссоздается нравственный контекст взаимодействия сотрудника МВД с человеком;

- в моделируемом в различных организационных формах обучения нравственном контексте взаимодействия сотрудника МВД с человеком содержится проблемность, снятие которой требует осуществлять моральный и ценностный выбор.

Задачи исследования.

1. Конкретизировать научное представление о содержании гуманистического отношения курсантов к человеку.

2. Определить систему ценностных ориентаций и личностных качеств, проявляющихся в реализуемых курсантом отношениях к миру, к человеку.

3. Разработать и апробировать содержание проблемного семинара «Гуманизация образования в контексте антропологического кризиса».

4. Выявить эффективность экспериментального обучения путем сравнительного анализа ценностных ориентаций и личностных качеств, проявляющихся в отношениях курсантов к человеку, у первокурсников и выпускников юридического вуза.

Положения, выносимые на защиту.

1. Ведущей тенденцией развития современного образования является реализация его гуманистической функции. Однако существует противоречие между нормативностью деятельности преподавателя юридического вуза, задаваемой инструкциями и актами МВД, и природой гуманизации образования, характеристиками которой являются открытость, рефлексивность, гуманистический подход к личности курсанта, социально-опосредованный характер педагогической деятельности. Разрешению данного противоречия должна способствовать такая деятельность преподавателя, которая освящается этическими принципами, задающими стратегию обучения курсантов в целом и формированию у них гуманистического отношения к человеку в частности.

2. Положение о необходимости формирования гуманистического отношения курсантов к человеку не может быть лишь дополнено тезисом о важности гуманного отношения к человеку. В условиях антропологического кризиса требуется такая организация обучения курсантов, которая воссоздает нравственный контекст их взаимодействия с человеком. Его создание должно базироваться на требовании осуществления курсантами действий-поступков в процессе принятия и выполнения решений в ситуации морального выбора, которые оцениваются с точки зрения нравственного качества действия-поступка с помощью критериев добра и зла, справедливости, долга, должного и недолжного как нравственных ценностей.

3. Формирование гуманистического отношения курсантов к человеку должно быть основано на развитии у них моральной рефлексии. Важно, чтобы моральная рефлексия выводила их как на уровень мировоззренческого осмысления характера отношения к человеку, внутри которого представлены ценность человека, его достоинство и оценка соответствия его действий этическим принципам (абстрагирование), так и на уровень практики нравственных отношений к человеку, между людьми (конкретизация).

4. Стратегия деятельности прошедшего повышение педагогической квалификации в работе проблемного семинара преподавателя юридического вуза по формированию гуманистического отношения курсантов к человеку становится эффективной тогда, когда осознанные и претворяемые им в руководстве деятельностью курсантов этические принципы задают направленность реализации принципу межпредметных связей, принципу концентризма, принципу единства теории и практики и другим принципам обучения; реализованные во взаимодействии с курсантами этические универсалии, в силу ценностного опосредования и принятия их (этические принципы) курсантами, не только становятся критериями гуманистического измерения полноты отношений к человеку, но и отождествляются и преподавателем, и курсантами с мотивами действий-поступков (принципы - это ключевые ценности, принимающие форму мотива взаимодействия с человеком).

Новизна исследования. В исследовании

- выявлено место юридического образования работников МВД в преодолении антропологического кризиса (образование как приобщение к ценностям способно формировать у курсантов реальное отношение к миру, к культуре, к человеку, размышление над которым есть моральное отношение, определяющее конструктивный характер их взаимодействия с человеком);

- конкретизировано научное представление о содержании гуманистического отношения курсантов к человеку (мотивы и оценки, будучи структурными компонентами отношения курсантов к человеку, «связаны» с ценностями: ценности принимают форму мотива действия-поступка и являются критериями для оценки реализованного в действии-поступке отношения, в котором проявляются личностные качества; ценности «для себя», становясь ценностями «для другого», приобретают статус гуманистических ценностей и образуют содержание гуманистического отношения);

- определена система ценностных ориентаций и личностных качеств, проявляющихся в реализуемых курсантом отношениях к миру, к человеку;

- осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать гуманистическое отношение курсантов к человеку.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к решению проблем гуманизации образования в целом и проблемы воспитания гуманистически ориентированного сотрудника МВД в частности; расширят научные представления о роли моральной рефлексии в регуляции действий-поступков и оценке реализуемых во взаимодействии с человеком отношений по критерию добра, должного, блага, справедливости и т.д.; способствуют разработке вопросов личностно-ориентированного содержания образования курсантов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности преподавателей юридического вуза МВД по формированию гуманистического отношения курсантов к человеку через развитие у них способности к моральному выбору; определению методов исследования, с помощью которых изучаются ценностные ориентации курсантов, определяющие их отношение к человеку, и личностные качества, проявляемые в реализуемых ими отношениях к человеку; разработано и апробировано содержание проблемного семинара «Гуманизация образования в контексте антропологического кризиса».

Методологической основой исследования являются философскоэтические теории, концепции, раскрывающие проблемы человеческого существования в условиях глобальных проблем современности, современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования, учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.А. Бо-далев, Л.П. Буева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов);

Щ - о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов,

Ю.Н. Кулюткин, В.А. Лекторский, В.А. Лефевр, И.Н. Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С. Сухобская, B.C. Швырев, Ю.А. Шрейдер).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

- теория ценностей, разработанная в философско-этических исследовани-^ ях (Р.Г. Апресян, О.М. Бакурадзе, Б.С. Братусь, В. Брожик, В.П. Выжлецов,

А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, М. Момов, Н.Д.Никанров, В.Н. Сагатовский, А.И. Титаренко, М.Б. Туровский);

- основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В. Давыдов, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.В. Краевский,

A.И. Пискунов, В.М. Полонский, М.Н. Скаткин);

- современные концепции гуманизации образования (И.Ю. Алексашина,

B.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Б.М. Бим-Бад, В.М. Богуславский, Е.В. Бонда-ревская, B.C. Библер, Б.С. Гершунский, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, А.В. Кирьякова И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Е.И. Шиянов);

- современные концепции подготовки и повышения квалификации педагогических кадров различных типов образовательных учреждений (А.Г. Бусыгин, A.JI. Бусыгина, М.Д. Горячев, Т.В. Добудько, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.М. Минияров, JI.H. Митина, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, Е.П. Тонконогая, Л.И. Фишман);

- положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.П. Азаров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.М. Коротов, И .Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, Л.Ф. Спирин, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова);

- концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Саратовского юридического института МВД РФ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (1997-1998 гг.). Изучение социально-нравственного контекста деятельности сотрудников ОВД, конкретного опыта деятельности преподавателей высших заведений МВД в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления проблем современного образования, педагогической деятельности, направленной на воспитание гуманистически ориентированного курсанта юридического вуза МВД. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (1998-2000 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности преподавателей юриддического вуза МВД по формированию гуманистического отношения курсантов к человеку, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование гуманистического отношения курсантов к человеку, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка и внедрение проблемного семинара как для преподавателей, так и для курсантов.

3 этап (2001 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию гуманистического отношения курсантов к человеку. Выявлены ценностные ориентации, принимающие форму мотива взаимодействия курсантов с человеком и являющиеся критериям для оценки реализованных отношений к миру, к социуму, к человеку, определены личностные качества, проявляющиеся и резюмирующиеся в реализуемых курсантами отношениях к человеку. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, медиана, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ, метод главных компонент, кластерный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в двух статьях, учебно-методическом пособии, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара, Саратов, Казань). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском филиале Саратовского юридического института МВД РФ.

ГлаваМ. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ КУРСАНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА МВД В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Анисимова, Ирина Дмитриевна

Выводы:

1. В результате анализа научной литературы по проблемам образования курсантов юридического вуза МВД установлено, что цель образования курсантов трактуется в категориях задач, стоящих перед правоохранительными органами. В определении цели образования курсантов отсутствует проекция личностного и нравственного развития курсантов, проекция опыта конструктивных отношений (гуманистических) к миру, к людям, к человеку и к себе, проекция опыта осуществления морального выбора.

2. Выявлены источники целеполагания, становящиеся отправной точкой для определения подходов к формированию гуманистического отношения курсантов к человеку. В каждом из источников целеполагания вычленяется нравственная образующая, позволяющая интерпретировать данные источники с точки зрения становления и развития отношений курсантов к человеку.

3. Установлено, что для формирования гуманистического отношения курсантов к человеку требуется реализация личностно-ориентированного и ценностного подходов к обучению курсантов. Методологической основой первого подхода к обучению является личностный подход, второго теория ценностей (аксиология).

4. В результате осмысления деятельности преподавателей, деятельность которых ориентирована на выполнение стандарта образования юридического вуза МВД, установлено, что требуется организация педагогической квалификации в плане освоения педагогами, обучающих курсантов различными учебным дисциплинам, механизмов гуманизации образования, развития способности курсантов к моральному выбору по критериям этических принципов, этических категорий как ценностей. Ведущими принципами ППК преподавателей, становящихся нормами их деятельности по формированию гуманистического отношения курсантов как в процессе обучения (через обучение различным учебным дисциплинам), так и во внеаудиторное время (практика) являются принцип негативности морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип дурного претендента, принцип единственности морального блага, которые придают педагогической деятельности этическую направленность (ценностную ориентацию). Благодаря реализации принципов этики становится возможным обеспечить реализацию такого принципа морали как принцип всепроникающего го характера морали. Принципы в своем единстве определяют нравственные основы педагогической деятельности в целом.

5. Установлено, что развитие у курсантов способности к моральной рефлексии достигается посредством создания ситуаций морального выбора, требующего от принятия адекватных сущности морали и содержанию этических категорий, этических принципов решений.

Движение знаний как в ситуации морального выбора, так и в ситуации анализа трудностей, с которыми курсанты сталкиваются в аудиторное (учебные занятия, проблемный семинар) и во внеаудиторное время (практика) по различным уровням рефлексии: конкретизация или абстрагирование - осуществляется в зависимости от ситуации, определяется тем, чьи действия-поступки и по каим критериям они осмысливаются. Конкретизации - это переход от прикладной этике к дескриптивной этике, абстрагирование - от дескриптивной этики к прикладной этике.

5. Выявлено, что перестройка ценностных структур, наполнение их моральным содержанием в направлении формирования у курсантов гуманистического отношения к человеку требует развивать у них способность к определению моральных критериев для оценки действий-поступков человека. Такая способность студентов формируется в процессе их включения в познавательную, преобразовательную и ценностно-ориентационную деятельность во всех организационных формах обучения и в период практики.

Размышления курсантов о действиях-поступках человека выявляет направляющее действие ценностных ориентаций на признание достоинства человека, его прав и свобод и т.д.

6. Обосновано, что развитию гуманистического отношения курсанта к человеку способствует формирование у них опыта отношений с людьми, являющегося определенным «инвариантом» образующегося курсанта. Рефлексивный анализ как достигнутых результатов познавательной, ценностноориентационной деятельности, так и опыта отношений с людьми осуществляется под знаком взаимного отображения складывающихся в учебном процессе и в период практики отношений с сокурсниками, преподавателями, людьми (человеком) под знаком деятельностной и личностной саморегуляции. В требовании осмысления учебных действий, действий-поступков с позиции единства «Я»-исполнитель и «Я»-контролер заложена возможность осознания и понимания ценности человеческой личности, развития моральной рефлексии, как важнейшего качества выбора и оценки действий.

7. Установлено, что формирование у курсантов способности к разрешению противоречий, возникающих во взаимодействии с людьми, предполагает, что их размышления над отношениями, над проявляемыми в отношениях качествами осуществляются под знаком реального отношения к человеку, которое есть не что иное как моральное размышление. Целью размышлений является исследование курсантами как своих действий и мотивов, так и действий и мотивов другого, позволяющее им осознать основания своего взаимодействия с человеком.

8. В результате сравнения полученных результатов с данными констатирующего эксперимента установлено, что доминирующей направленностью курсантов стала направленность на общение, ранее занимавшая подчиненное место направленности курсантов на дело. Содержание общения курсантов составляет не только содержание образования, но и содержание деятельности сотрудника ОВД. В обмене мыслями, мнениями относительно действий сотрудников ОВД, своих действий как в моделируемых ситуациях морального выбора, так и в ситуациях правоохранительной деятельности в период практики в отделах внутренних дел «сквозит» идея понимания человека, совершившего правонарушение. Курсанты стремятся также встать на точку зрения человека, обратившегося в органы внутренних дел. Преобладание направленности курсайтов на общение над другими видами направленности есть факт становления конструктивного (гуманистического) отношения к человеку.

9. В результате сравнения структуры ценностных ориентаций выявлено, что в иерархии ценностей сколь-нибудь значительных изменений не произошло. Обнаружено противоречие, суть которого заключается в том, что национальная и планетарная культура занимает подчиненное место, а ценности «мир без войны» и «человек» являются доминирующими. Наличие данного противоречия объясняется исключительно принадлежностью курсантов к определенной социальной группе, которая стремится установить правопорядок в различных регионах страны. Для них важнее мир без войны, чем культура народа, проживающего в конкретном регионе. Более того, они уверены, что только мир способен создать условия для понимания культуры другого народа. Понимая, что «простой» человек, живущий в районе межнациональных конфликтов, не повинен в разжигании межнационального кризиса, они тем не менее настороженно относятся и к этому «простому» человеку, по отношению к которому они тем не менее не склонны проявлять акты насилия.

Факт того, что ценность «культура» не является доминирующей, объясняется тем, что насилие в рамках национальных конфликтов приобрело статус легитимного насилия в форме государственно-правового насилия (возможно, и в форме обычая кровной мести).

10. Выявлено, что курсантами за годы их обучения в юридическом вуза МВД освоены достаточно широкие уровни смысловых отношений, выводящие их в сферу мировоззренческого осмысления социально-нравственного контекста (с его противоречиями) деятельности сотрудника ОВД. Выявленные связи (прямые и обратные) между ценностными структурами в «потаенном плане сознания» свидетельствуют о том, что курсанты осознают значение знания, которое, будучи соотнесенным со временем, придает ему ценностное значение. Знание - это канал, через который курсант осуществляет контроль над своим выбором, а регулирует этот выбор моральная рефлексия как рациональный процесс («открытая рациональность»). Ценность «знание» является дифференцирующей с положительным коэффициентом веса первую главную компоненту. Эта ценность в иерархии ценностей является одной из доминирующих (4 ранг).

Добродетель, добро может утверждать себя в форме знания, морального знания, которое было актуализировано курсантами в процессе обучения в юридическом вузе.

11. Установлено, что умственные способности, как личностное качество, имеют для курсантов наибольшее значение. Они ориентированы на развитие интеллекта, ценят человека за интеллект, который ценен не сам по себе, а в единстве с ответственностью и настойчивостью в овладении знанием (доминирующая ценность; дифференцирующая первую главную компоненту ценность). Курсанты понимают, что ответственность как соответствие их деятельности, действий-поступков выполняемым обязанностям (функциям) не возможна без дисциплинированности. Совершить акт морального поведения, направленный на другого человека, можно относясь с должным вниманием к нему. В таком внимании дисциплинированность играет значительную роль.

Эгоцентрический уровень сознания курсантов не является преобладающим, поскольку умственные способности, относящиеся к блоку качеств самостоятельности, и ответственность, относящаяся к блоку качеств ответственности, присутствуют как в их действиях-поступках, так и действиях-поступках другого, которого он признает своим-другим. Данные качества способствуют организации взаимодействия с человеком, которое задается доминирующими ценностями «семья», «мир без войны» и «человек». Данные качества «замечаются» человеком как своим-другим.

12. В результате осмысления выявленных связей (прямых и обратных) между качествами установлено, что при оценке действий-поступков человека с точки зрения личностных качеств руководствуются различными исходными ценностными предпосылками, которые противоречить друг другу (обратные связи). Такие исходные аксиологические альтернативы (с одной стороны, прямые связи, с другой, обратные связи) и составляют направленность и содержание взаимодействия курсантов с человеком, целесообразность которого есть продукт отношения к человеку через посредство опыта, обогащение которого будет происходить, поскольку умственные способности и ответственность являются доминирующими качествами в иерархии личностных качеств.

Благодаря умственным способностям и ответственности выпускникам уже не копируют опыт предшественников, начальников, а «изобретают» его сами, овладевают им самостоятельно (3 ранг). Такое «изобретение», естественно, обременено противоречиями, разрешение которых возможно в рамках «открытой рациональности». Отношение курсанта к человеку как к своему-другому исходно содержит в себе разнородность, разноплановость их сознания, устранение которого может установить лишь релевантность отношений между курсантом и человеком.

Итак, в отношениях выпускников к человеку, несмотря на то, что они противоречивы, выявляется тенденция к конструктивному взаимодействию с ним, поскольку ведущей направленностью является направленность на общение как на систему субъект-субъектных отношений, ведущими ценностными ориента-циями являются ценности «семья», «мир без войны» и «человек», доминирующими качествами - умственные способности, ответственность, настойчивость, которые в своем единстве стабилизируют и регулируют их отношения с социумом, с людьми, с человеком.

Оценка выпускниками действий-поступков человека по критерию семья, мир без войны и самого человека - признак признания ими ценности человека, принятия его своим-другим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза к человеку - это социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает проблемы современного образования, в условиях нестабильности становящегося одним из ведущих способов установления конструктивных отношений между людьми, между сотрудником ОВД и человеком, формирования у курсантов юридического вуза МВД способности к моральному выбору как условия снятия проблемности этической ситуации, возникающей в процессе и в результате взаимодействия сотрудников ОВД с людьми.

Осмысление проблемы потребовало выявить роль образования в решении глобальных проблем современности, одной из которых является антропологическая катастрофы, или дегуманизация человека. Выявлено, что следствием антропологического кризиса, или дегуманизации человека явились распространение девиантного поведения, в острой форме выступающего как преступность; «маргинализация» людей, вызвавшая разрыв социальных связей, снижение уровня социальных притязаний и, как следствие, примитивизацию общества в целом; апатия, рождающая цинизм, особенно среди молодежи; увеличение агрессивности; притупление восприятия актов насилия, нечувствительность к убийству и другим преступлениям; искажение под влиянием телевизионных насилий социальной реальности, возникновение чувства страха за собственную жизнь; утеря человечности в результате всеобщей компьютеризации, отчуждающей человека от живого общения с природой, с другими людьми; утрата способности противостоять злу вследствие потери веры в нравственные и духовные ценности мира и смысла жизни.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что проблемы будущего современной цивилизации в контексте возникших глобальных проблем современности не могут быть решены вне анализа современных тенденций развития науки и ее влияния на материальную и духовную сферы жизни. Общекультурный смысл науки как одной из высших ценностей цивилизации и культуры определяется ее включенностью в решение проблемы выбора жизненных стратегий человечества, поиска им новых путей цивилизационного развития.

Одним из способов устранения причин, порождающих дегуманизацию человека, является образование курсантов юридического вуза МВД, в процессе которого создаются условия для развития рационально-логических и ценностных структур сознания в их единстве и взаимосвязи. Решение данной задачи в условиях антропологического кризиса позволяет устранить абсолютизацию научной рациональности, которая в условиях техногенной культуры приобрела новое значение. Новый тип научной рациональности, возникший в техногенной цивилизации, характеризуется открытостью, рефлексивностью. Она противопоставляется закрытой рациональности, когда сотрудник ОВД действует в рамках такого жесткого предписания (оно необходимо), при котором рефлексия действий и поступков отсутствует.

Благодаря рефлексии научная рациональность не становится самодовлеющей ценностью. Она уже не освящает выбор ориентиров взаимодействия сотрудника ОВД с человеком. Благодаря рефлексии, он становится способным сочетать рационально-логическое с ценностно-целевыми структурами деятельности, выступающими в качестве критерия оценки достигнутых результатов деятельности.

В процессе теоретического анализа проблемы было установлено наличие двух подходов к решению проблемы устранения причин антропологического кризиса. Первый подход связан с формированием глобального мышления, характеристиками которого являются интеллектуально-личностные качества ума человека. Второй подход связан с созданием условий в процессе образования для совмещения рационально-логического и ценностного в сознании человека. Оба подхода вписываются в современные научные представления о новом типе научной рациональности, характеристиками которой являются открытость и рефлексивность.

В результате анализа научной литературы проблемы гуманистического отношения курсантов к человеку было раскрыто, что отношения человека к миру, к людям и к себе определяют направленность его деятельности и взаимодействий с социумом и человеком. Включение курсантов в систему отношений есть формирование и развитие у них мотивов, целей, оценок, образующих и определяющих структуру отношения человека к человеку. В качестве мотива деятельности как определённого типа отношений человека к миру и к людям могут выступать ценности, определяющие направленность этой деятельности. Ценности находятся в основаниях отношений курсантов к человеку. Ценности «для себя», реализованные во имя другого человека, становясь ценностями «для другого», приобретают статус гуманистических ценностей, которые образуют содержание гуманистического отношения курсантов к человеку.

В результате изучения отношений курсантов юридического вуза МВД к человеку установлено, что

1) доминирующей направленностью курсантов является направленность на дело. Такая центрация курсантов заслоняет нравственные, человеческие отношения между курсантом и человеком. Направленность на общение занимает подчиненное место. Преобладание группоцентрических устремлений курсантов свидетельствует о том, что они идентифируют себя, как правило, с определенной группой, а не с человеком («человечеством»). В рамках группоцентриче-ского уровня имеет место корпоративная мораль, распространяемая только на членов группы - на коллектив сотрудников правоохранительных органов. Такая мораль не может быть признана как общечеловеческая, «полноценная», так как зачастую она ущемляет права тех, кто находится «за чертой» её функционирования;

2) доминирующими ценностными ориентациями курсантов являются ценности «семья», «мир без войн» и «человек», а ценность «культура» имеет один из последних рангов. При достаточно явной направленности курсантов на человека в сознании курсантов обнаружены противоречия, которые будут иметь тенденцию к разрешению потому, что в своей жизнедеятельности они ориентированы на полноту отношений к человеку по критерию человека, стремящегося к добру («мир без войн» - 2 ранг);

3) существуют скрытые, но объективно существующие связи и отношения курсантов к социуму, к человеку. Такие связи и отношения (в том числе и противоречивые) возникают в результате реализации ценности «знание» как дифференцирующей первую главную компоненту, в результате ценностного осознания значения времени, которое как ценность является дифференцирующей все главные компоненты.

Тенденция дегуманизации современного общества зримо проявляется при анализе тех личностных качеств, которым в полученной иерархии отведены респондентами последние места. Среди них нравственность. Этот факт служит убедительным доказательством кризисного состояния нашего общества, тенденции антропологической дегуманизации.

5) Выявлены скрытые, но объективно существующие связи между личностными качествами, резюмирующимися в отношениях к человеку и деятельности. Дифференцирующими первую главную компоненту являются в основном качества, относящиеся к блоку качеств исполнительности, вторую главную компоненту качества, относящиеся к блоку качеств самостоятельности и ответственности.

Итак, в сознании курсантов обнаружены противоречия. С одной стороны, они ориентированы на взаимодействием с человеком, критерием которого являются ценности «семья», «мир без войн», «человек». С другой стороны, ценность «культура» и нравственность как качество личности курсанта отнюдь не определяют содержание их отношений к человеку.

В анализа научной литературы по проблемам образования курсантов юридического вуза МВД установлено, что цель образования курсантов трактуется в категориях задач, стоящих перед правоохранительными органами. В определении цели образования курсантов отсутствует проекция личностного и нравственного развития курсантов, проекция опыта конструктивных отношений (гуманистических) к миру, к людям, к человеку и к себе, проекция опыта осуществления морального выбора. Решение задачи формирования гуманистического отношения курсантов к человеку потребовало выявить источники целеполага-ния, становящиеся отправной точкой для определения подходов к формированию гуманистического отношения курсантов к человеку. В каждом из источников целеполагания вычленяется нравственная образующая, позволяющая интерпретировать данные источники с точки зрения становления и развития отношений курсантов к человеку.

Установлено, что для формирования гуманистического отношения курсантов к человеку требуется реализация личностно-ориентированного и ценностного подходов к обучению курсантов.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации личностно-ориентированного и ценностного подходов к обучению курсантов, на развитии способности к моральной рефлексии, критериями которой являются этические принципы и этические категории (ценности), в основном подтвердила исходную гипотезу. Согласно этой гипотезе, формирование гуманистического отношения курсантов юридического вуза предполагает владение преподавателем юридического вуза МВД способами развития способности курсантов к моральной рефлексии, к моральному выбору. Речь идет о повышении педагогической квалификации преподавателей юридического вуза в аспекте формирования гуманистического отношения курсантов к человеку.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такие условия, чтобы учительская и ученическая позиции совмещались в процессе обучения курсантов таким образом, чтобы субъектность преподавателя воспроизводила ученичество.

Потребовалось организовать повышение педагогической квалификации в плане освоения педагогами, обучающих курсантов различными учебным дисциплинам, механизмами гуманизации образования, развития способности курсантов к моральному выбору по критериям этических принципов, этических категорий как ценностей. Ведущими принципами ППК преподавателей, становящихся нормами их деятельности по формированию гуманистического отношения курсантов как в процессе обучения (через обучение различным учебным дисциплинам), так и во внеаудиторное время (практика) являются принцип негативности морали, принцип поступка, совершаемого «здесь и сейчас», принцип дурного претендента, принцип единственности морального блага, которые придают педагогической деятельности этическую направленность (ценностную ориентацию). Благодаря реализации принципов этики становится возможным обеспечить реализацию такого принципа морали как принцип всепроникающего характера морали. Принципы в своем единстве определяют нравственные основы педагогической деятельности в целом.

Исследованием установлено, что

1) требование актуализации моральных знаний и систематизации ценностей выполняется тогда, когда преподаватель юридического вуза, прошедший повышение педагогической квалификации в работе проблемного семинара, ориентирует курсантов на решение проблем морального характера, развивает у них способность к моральной рефлексии;

-2) ведущими принципами деятельности преподавателей, ориентирующими их на формирование гуманистического отношения курсантов к человеку, являются принципы этики, или этические универсалии. Данные принципы придают этическую направленности педагогической деятельности преподавателей вуза;

3) развитию гуманистического отношения курсанта к человеку способствует формирование у них опыта отношений с людьми, являющегося определенным «инвариантом» образующегося курсанта. Рефлексивный анализ как достигнутых результатов познавательной, ценностно-ориентационной деятельности, так и опыта отношений с людьми осуществляется под знаком взаимного отображения складывающихся в учебном процессе и в период практики отношений с сокурсниками, преподавателями, людьми (человеком) под знаком дея-тельностной и личностной саморегуляции.

Процесс формирования гуманистического отношения курсантов к человеку, предполагающий развитие у них способности к моральному выбору, развитие моральной рефлексии, становится эффективным, когда соблюдаются следующие педагогические условия:

- овладение курсантами опытом реализации гуманистического отношения к человеку, базирующееся на актуализации морального знания и систематизации ценностей, сочетается с развитием у них способности к моральному выбору;

- овладение курсантами способами принятия решений в ситуации морального, происходящее как в процессе обучения, так в период практики в органах внутренних дел базируется на требовании, дополняется развитием у них моральной рефлексии;

- развитие у курсантов способности к моральной рефлексии достигается посредством воссоздания в различных организационных формах обучения нравственного контекста взаимодействия курсантов с человеком, анализа трудностей, с которыми сталкиваются курсанты в период практики в органах внутренних дел;

- движение знаний по уровням рефлексии как в ситуации морального выбора, так и в ситуации анализа трудностей осуществляется в зависимости от ситуации, определяется тем, чьи действия-поступки и по каким критериям они осмысливаются. Конкретизации - это переход от прикладной этике к дескриптивной этике, абстрагирование - от дескриптивной этики к прикладной этике;

- введение курсантов в «мир воплощенного знания», дополняемого «миром воплощенных ценностей», позволяет им собирать информацию о нравственном контексте социальной действительности, осмысливать эту информацию под углом зрения нравственного качества действий человека, обобщать разнородную информацию с точки зрения освоенных ценностей, определяющих как мотивы действий-поступков курсантов, так и мотивы действий-поступков человека, которого они признают своим-другим.

Исследованием установлено, что в отношениях курсантов к человеку за годы их обучения в юридическом вузе МВД произошли изменения в «потаенном плане сознания», его ценностных структурах:

- доминирующая направленность на общение четко фиксирует просоциаль-ный уровень смыслового поля их сознания;

- в действиях-поступках выпускников, мотивами которых являются присвоенные ценности, выявлена тенденция к взаимопониманию с человеком: выпускники ориентированы на признание личностного (гуманистического) начала, на признание человеческого достоинства;

- в сознании выпускников имеется иерархическая упорядоченность ценностных ориентаций, которые гармонизируют с их представлениями о добре, справедливости, моральном, должном;

- у выпускников имеются аксиологические альтернативы для морального выбора, которые, быть может, и противоречат друг другу, однако делают их открытыми перед миром, социумом, людьми, человеком («открытая рациональность»), благодаря чему появляется возможность сделать то же самое (добро) как для себя, так и для другого.

Все это признак эффективности экспериментальной работы по формированию гуманистического отношения курсантов к человеку в процессе их обучения в юридическом вузе МВД.

Выполненное нами исследование проблемы формирования гуманистического отношения курсантов юридического вуза МВД вносит определенный вклад в возможность решения проблемы преодоления антропологического кризиса. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как преподаватель юридического вуза МВД учитель формирует моральный облик будущего сотрудника органов внутренних дел.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Анисимова, Ирина Дмитриевна, 2001 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. -337 с.

2. Абдульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. Москва -Воронеж, 1999. - 224 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования // Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем.- Санкт Петербург, 1997. - 153 с.

4. Алексашина И.Ю. Глобальное развитие и образование // Образование XXI век : подготовка к жизни в глобальном сообществе. Воронеж, 1995. - С. 16 -21.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды : В 2-х т. Tl.- М.: Педагогика, 1980.-232 с.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеческого познания. М.: Наука, 1977. -384 с.

7. Ангелов С. Марксистская этика как наука. М.: Прогресс, 1973. - 264 с.

8. Анисимов С.Ф. Мораль и поведение. М., 1985. - 158 с.

9. Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.,1988. -253 с.

10. Апресян Р. Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.,1999. - С. 9 - 29.

11. Архангельский Л.М. Индивидуальное сознание и моральные ценности // Вопросы философии. 1968. № 7. С. 67 76.

12. Архангельский Л.М. Марксистская этика. М., 1985 - 239 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-метод. пособие. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Асеев А.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

16. Бездухов В.П. Гуманизация школы: моральность учителя // Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманизации школы: Сб. науч. трудов / Сам. гос. пед. ин-т. Самара, 1992. - С. 37 - 50.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. Самара: Изд-во СамГПУ, 1996. - С. 3 - 11.

18. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-Спб.: СамПГУ, 1997.- 172 с.

19. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя / Под общей ред. доктора педагогических наук, профессора В.П. Бездухова. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 132 с.

20. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогиче ской деятельности будущего учителя Самара : СамГПИ , 1992. -102 с.

21. Бездухов В.П., Бездухов А.В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента будущего учителя. - Самара, 2000. - 185 с.

22. Бездухов В.П., Гусаров В.И. Формирование гуманистических взглядов учащихся в деятельности классного руководителя. Самара, 2000. - 163 с.

23. Белинский В.Г. Полное собрание сочинений. Т.7. М., 1955. 740 с.

24. Бердяев Н. А. Человек и машина // Вопросы философии, 1989, № 2. С. 147162 ).

25. Бердяев Н.А. О назначении человека. М.: Республика, 1993. - 383 с.

26. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. № 4,- С. 23 27.

27. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование : теоретико методические и методические проблемы. - М., 1994. - С. 239 -252.

28. Бим-Бад Б.М. Путь к спасению : педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М., 1994. - 48 с.

29. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдиториал УРСС, 1997. -450 с.

30. Блюмкин В.А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика», № 8 ).

31. Бодалёв А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

32. Бодалёв А.А. Личность и общение : Избранные труды. М., 1983. - 272 с.

33. Бодина Е.А., Ащеулова К.В. Педагогические ситуации : Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. М., 2000. - 96 с.

34. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Проблемы формирования личности. Москва - Воронеж, 1997. - С. 135 - 172.

35. Бонд ару к Т. В. Ориентация учащихся на познание как ценность (на материале УНИО Ломоносовской гимназии Санкт Петербурга). // Современная развивающаяся школа. Сборник научных практико-ориентационных статей. Санкт-Петербург, 1997, С. 121 - 141.

36. Бородай Ю.М. Цена беспредельной свободы ( Как возможен категорический императив ) // Этика : новые старые проблемы. М., 1999. С.30 - 52.

37. Боровский М.И. Детерминизм и нравственность поведения личности. Минск, 1974.-224 с.

38. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности : Психологическое исследование .- М.: Знание, 1985.- 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. « Этика ». №3 ).

39. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М.,: Менеджер, Рос-педагенство, 1994. - 60 с.

40. Братусь Б.С. Образ человека в психологии // Психология с человеческим лицом. М.: «Смысл», 1997. - С. 67 - 91.

41. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Москва -Воронеж, 1996. - 392 с.

42. Буева Е.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Философия образования. М., 1996. С. 76 - 90.

43. Бусыгина A.JI. Профессор профессия . - Самара: Издательство Самарского гос. пед. университета, 1999. - 90 с.

44. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и измерения // Новые ценности образования. Вып. 4. М., 1996. С. 15 - 19.

45. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. С. 5 - 14.

46. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм. ( Социологический аспект ). Челябинск, 1995. - 226 с.

47. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению пргблем гуманизации образования. // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб, 1994. С. 15-36.

48. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2. М, 1995. С. 16 - 45.

49. Ганжин В.Т. Моральная рефлексия и выбор // Моральный выбор. М, 1980. С. 172 - 194.

50. Гершунский Б.С. Философия образования.: Библиотека педагога практика . - М.: Издательство «Флинта», 1998. - 432 с.

51. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию . М, 1995. - 447 с.

52. Гребенюк О.С. Психология индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.-94 с.

53. Грехнев JI.M. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. -144 с.

54. Гумницкий Г.Н. Нравственный поступок и его оценка. М., 1978. - 64 с. - ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 10 ).

55. Гуревич П.С. Человек многоликий // Это человек: Антология. М., 1995. -С. 3-23.

56. Гусейнов А.А. Социальная природа нравственности. М., 1974. - 157 с.

57. Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарика, 1998. - 472 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы деятельности как способа человеческого бытия и• принцип монизма // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 239 - 250.

59. Двойнин M.JL, Муравьёв Ю.Б. Особенности педагогического общения // Психопедагогика в правоохранительных органах . 1996. № 2 (4 ). С. 80 82.

60. Девятова С.В., Купцов В.И. Концепция гуманизации и гуманитаризации образования // Социально политический журнал. 1996. № 1. - С. 125 - 133.

61. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - С. 127 - 159.

62. Додонов Б.И. О системе « личность » // Вопросы психологии. 1985. № 7. С. 40 46.

63. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. М.: Политиздат, 1967. - 351 с. - ( Над чем работают, о чём думают философы ).

64. Дробницкий О.Г. Моральное сознание и его структура. //Вопросы философии, 1972, №2. -С. 31 -42.

65. Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974. - 388 с.

66. Дубов A.M. Обработка статистических данных методом главных компонент -М.: Статистика, 1978. 135 с.

67. Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н. Самоанализ профессиональной педагогической деятельности. Спб., 1998. - 112 с.

68. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности // Вопросы психологии 1989. № 6. С. 100 - 108.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

70. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара, 1998. - 216 с.

71. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. №2.-С. 15-36.

72. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. М., 1994. - 227 с.

73. Зотов Н.Д. Личность как субъект нравственной активности : природа и становление. Томск : Изд.- во Томского ун-та, 1984. 248 с.

74. Зубкова Г.А. Противоречивый характер современного образования : технократизм и гуманитаризация // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992. - С. 65 - 67.

75. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально -политический журнал. 1995. № 2. - С. 47 - 57.

76. Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М.: Ин-т международного права и экономики, 1996. -114 с.

77. Кабденов Т.К., Килъмашкина Т.Н. Особенности применения методов воспитания в органах внутренних дел // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1998. № 2 (8). - С. 42 - 44.

78. Каган М.С. Философия культуры. Спб. ТОО ТК « Петрополис», 1996. -416 с.

79. Каган М.С. Философская теория ценностей. Санкт-Петербург : «Петрополис», 1997.-205 с.

80. Казакова Е.И. Системно ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ // Современная развивающаяся школа: Сборник научных прак-тико-ориентационных статей. Санкт - Петербург, 1997. - С. 28 - 30.

81. Казанцев В.Н., Казанцева Н.В., Кузмина О.Б. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза МВД России как объект теоретического исследования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1998. № 1 (7). С. 113 - 120.

82. Кант И. Критика практического разума. Спб.: Наука, 1995. - 528 с.

83. Кант И. Основы метафизики нравственности // Кант И. в 6т.- М.: Мысль, 1965.- Т. 4(1).-С.219-310.

84. Кирьязева М.А. Нравственная норма гуманизм. - М., 1989. - 44 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 11).

85. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург, 1996. - 190 с.

86. Кобликов А.С. Юридическая этика: Учебник для вузов. Издательская группа НОРМА ИНФРА - М., 1999. - 159 с.

87. Кобляков В.П. Этическое сознание: Историко-теоретический очерк взаимодействия морального сознания и этических воззрений. Л.: ЛГУ, 1979. - 222 с.

88. Кобляков В.П. Этические аспекты глобальных проблем современности. -М.: Знание, 1986. 64 с. ( Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». №11).

89. Кожевников В.В. Современные проблемы профессионализма сотрудников ОВД // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. № 2 (10). С. 26 -31.

90. Колесникова И.А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. Санкт-Петербург, 1994. - С. 37 - 45.

91. Конев В.А. Философия образования (культур- антропологический аспект) Самара, 1996.-91 с.

92. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Сам ГПИ, 1994. - 165 с.

93. Краевский. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. №6.-С. 24-31.

94. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается ? Волгоград, 1996. - 85 с.

95. Краевский В.В, Полонский В.М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценки его результатов. Самара: Изд-во СамГПУ, 1992-52 с.

96. Крылова Н.Б. Введение в круг культурологических проблем образования \\ Новые ценности образования. Вып. 4. М, 1996. - С. 132 - 152.

97. Крылова Н.Б. Социокультурный аспект образования // Новые ценности образования. Вып. 2. М, 1995. - С. 67 - 103.

98. Кузнецова JI.B. Проблемы нравственного воспитания личности сотрудника органов внутренних дел // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1998. №2(8).-С. 57- 59.

99. Кузнецова Т.Ф. Гуманитаризация науки и образования : проблемы корреляции // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М, 1992. - С. 30 - 33.

100. Кукушин В.М. Твоя профессиональная этика. Москва, 1999. 159 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Личностно- ориентированное обучение и его педагогический смысл // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт- Петербург - Иркутск, 1998. - С. 9 - 24.

102. Кулюткин Ю.Н. Природа педагогических задач // Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педогогика, 1981. - С. 8 - 24.

103. Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя. М.: Педагогика, 1990. - С. 7 - 26.

104. Кулюткин Ю.Н. Технократизм и гуманизм // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. Информационный бюллетень № 4.- Санкт-Петербург, Новгород, Псков, 1995. С.8 -11.

105. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. Спб., 1992. - С. 8 - 13.

106. Курган Г.И. Процесс усвоения нравственных принципов и обеспечение моральности поведения // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 155 - 171.

107. Лавров С., Сдасюк Г. Этот контрастный мир. М., 1985. - 207 с.

108. Лапина Т. С. Проблемы индивидуальной нравственности \\ Мораль и этическая теория. М., 1974. С. 50 - 106.

109. Лаэртский Д. О жизни, учениях и изречениях знаменитых философов. -М., 1974.-С. 50-106.

110. Лекторский В. А. Идеалы и реальность гуманизма \\ Вопросы философии. №6. 1994.-С. 22-28.

111. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. // Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 2. - М., 1983. - С. 94 - 231.

112. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека. // Психология с человеческим лицом. М., 1997. - С. 156 - 176.

113. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей: Теория и практика образования взрослых. Спб., 1998. - 274 с.

114. Либерман С.Ю. Методические указания по курсу педагогики высшей школы.-М., 1973.- 75 с.

115. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Спб.: Ин-т образования взрослых, 1996.- 175 с.

116. Личность, семья, школа ( проблемы социализации учащихся ) / Под ред. С.Г. Вершловского. Спб.: Изд-во УПМ, 1996. - 220 с.

117. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина -Спб.: ИОВ РАО, 1998. 75 с.

118. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. -Самара: СамИУ, 1997. 85 с.

119. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.Н. Профессиональная компетентность педагога. Самара - Санкт-Петербург: СамПГУ, 1997. - 107 с.

120. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человечества // Знание-Сила. 1991. № 1.- С. 1 11.

121. Мамардашвили. Как я понимаю философию. М., 1992. 365 с.

122. Медведев B.C. Профессиональная деформация личности как проблема органов внутренних дел // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1996. № 1 (3).-С. 15-17.

123. Мелибруда Е.Я. Я-Ты- Мы ( Психологические возможности улучшения общения ). М., 1986. 112 с.

124. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: Проблемы и возможности // Вопросы психологии. 1989. №5. С. 11 - 18.

125. Методология педагогики. Сб. статей / Ред.-сост. В.В. Краевский М., 1997. - 104 с.

126. Милицейская этика и проблемы нравственного воспитания сотрудников органов внутренних дел. Межвузовский сборник научных трудов. Киев, 1991. -214 с.

127. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: Московский, психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

128. Моисеев Н. Н. Актуальные проблемы глобальной нравственности // Глобальная нравственность. М., 1989. С. 5 - 8.

129. Момов В. Человек, мораль, воспитание / Пер. с бол. М.: Прогресс, 1975. -168 с.

130. Моральный выбор / Под. ред. А.И. Титаренко М.: МГУ, 1980. - 344 с.

131. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1990. - 104 с.

132. Мясищев В. Н. Психология отношений. Москва - Воронеж, 1995. - 356 с.

133. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагоги-ка.1990. № 9. С. 41- 47.

134. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика, 1991. № 8. С. 38 - 44.

135. Новые ценности образования. Вып. 2. М.: Инноватор, 1995. - 162 с.

136. Новые ценности образования. Вып. 4. М.: Инноватор, 1996. - 184 с.

137. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: размышления о новой парадигме // Приоритеты современной педагогики: мир экология - сотрудничество. - М., 1993. - С. 8 - 28.

138. Нравственная жизнь человека: искания, позиция, поступки / ред.- кол.: А.И. Титаренко (отв. ред.) и др. М., 1982 . - 295 с.

139. Нравственное воспитание: поиски новых подходов (По материалам «круглого стола» . Москва, 1989г.). М., 1989. 64 е.- (Новое в жизни ,науке, технике. Сер. «Этика». № 9).

140. Образование и культура: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Самара, 1998. - 281 с.

141. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для педагогических специальных высших учебных заведений / Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.-302 с.

142. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.- 111 с.

143. Панов Е.В. Проблема формирования личностных качеств слушателей как компонент профессиональной подготовки // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1997. № 2 (6), С. 18-20 .

144. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. Спб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

145. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агентство, 1995 - 637 с.

146. Педагогическая компетентность преподавателя. / Сб. научных статей. -Спб., 1995: ИОВ РАО. 199 с.

147. Петровский В.А. Идея « Я = МИР » в развитии личности // Новые ценности образования. Вып. 3. М., 1995. - С. 27 -37.

148. Печчеи А. Человеческие качества . М., 1980. - 312 с.

149. Пивоваров П.Г. Профессиональная этика сотрудников органов внутренних дел. Караганда, 1996. 116 с.

150. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1997. - 176 с.

151. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. - 256 с.

152. Подласый И.П. Педагогика. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

153. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.- М., 1996. 160 с.

154. Поташник М.М., Вольфов Б.З. Педагогические ситуации.- М., 1983. 144 с.

155. Проблемы гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. / Под. ред. Ю.Н. Кулюткина.- Спб.: Ин-т образования взрослых РАО, 1997.- 50 с.

156. Проблемы подготовки специалистов в системе образовательных учреждений МВД России: Материалы межвузовской научно-практической конференции. Самара, 1999. - 87 с.

157. Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. Самара: СмаГПИ , 1993. - 126 с.

158. Прохоров Ю.И. Особенности формирования и развития личности сотрудников правоохранительных органов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1997. № 2 (6). С. 27 - 29.

159. Психология. Педагогика. Этика. / Под ред. доктора юридических наук, профессора Ю.В. Наумкина. Москва: Закон и право: Издательское объединение «ЮНИТИ», 1999. - 350 с.

160. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 1997. - 336 с.

161. Разин А.В. Исторические тенденции развития морали и проблема её обоснования // Этика: новые и старые проблемы. М, 1999. - С. 53 - 72.

162. Ричардсон Г. Образование для свободы. Проект школы человекоцентриро-ванного направления. М.: РГГУ, 1997. 211 с.

163. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М.: Вла-дос, 1998. -496 с.

164. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ори-ентаций личности. М, 1996. - 144 с.

165. Рожков В.В. О роли личностно-деятельностного подхода в развитии личности сотрудника ОВД // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1997. №2(6). С. 7-10.

166. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. 328 с.

167. Рубинштейн С.JI. Направленность личности // Основы общей психологии. -Спб., 1998.-С. 518-531.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Санкт - Петербург.: Питер ком, 1998.-688 с.

169. Рыбакова Н.В. Моральные отношения и их структура. Л.: изд. Ленинградского университета, 1974. - 120 с.

170. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. -319 с.

171. Савицкий И.О. О философии глобального образования. // Философия образования для XXI века. М., 1992. - С. 9 - 18.

172. Сагатовский В.Н. Категориальный аспект деятельностного подхода // Деятельность: Теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 70 - 82.

173. Сагатовский В.Н. Образ жизни и активная жизненная позиция личности // Нравственная жизнь человека: искания, позиции, поступки. М., 1982. - С. 12 -33.

174. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии: филисофские основы мировоззрения: В 3 ч. 4.1 :Введение: философия и жизнь. СПб.: СПбГУ, 1997.- 224 с.

175. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. // под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999.- 272 с.

177. Сильвестров В.В. Культура. Деятельность. Общение. М., 1998. - 478 с.

178. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов В.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педвузов. М.,1997. - 512 с.

179. Словарь русского языка / сост. С.И. Ожегов. М., 1952. - 848 с.

180. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособ. для слушателей фак-тов и ин-тов повышенияквалификации преподавателей вузов и аспирантов. М: Аспект Пресс, 1995. -271 с.

181. Современные ориентиры в образовании педагогов: Материалы научно-практической конференции. Санкт-Петербург - Иркутск, 1998. - 187.

182. Совершенствование процесса повышения квалификации педагогов-воспитателей. Метод, рекомендации / Сост. Н.Н. Лобанова и др. Ленинград: научно-исследовательский ин-т общего образования взрослых АПН СССР, 1998.- 72 с.

183. Совершенствование педагогического мастерства преподавателей: Метод, сб. / Под ред. С.И. Архангельского. М.: Знание, 1986. - 111 с.

184. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под. ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

185. Спасибенко С.Р. Введение в социологию человека: постановка проблемы // Социально-гуманитарные знания. 1999. № 4. С. 92 - 107.

186. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М., 1997.- 174 с.

187. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций. М.: Наука, 2000. - 174 с.

188. Степин B.C. Теоретическое знание.- М.: Прогресс. Традиция, 2000. 744с.

189. Степин B.C. Научная рациональность в человеческом измерении // о человеческом в человеке. М., 1991. - 167 с.

190. Сухобская Г.С. Гуманистическая направленность обучения будущего учителя // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл-нь. № 8. Спб. - Новгород - Псков, 1996. - С. 5 - 7.

191. Сухобская Г.С. Исследовательский подход в педагогической деятельности // Современные ориентиры в образовании педагогов. Санкт- Петербург - Иркутск, 1998.-С. 28 -34.

192. Сухобская Г.С., Применение педагогического знания в процессе решения педагогических задач // Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981.-С. 41 -55.

193. Титаренко А. И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора // Моральный выбор. М.: МГУ, 1980. - С. 97-137.

194. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика.-М., 1980.-С. 7-49.

195. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М., 1997. - 440 с.

196. Учитель: Крупным планом: Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. 2-е изд., перераб. и допол. / Под ред. С.Г. Вершловского. -Спб., 1994. - 134 с.

197. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс как открытая система // Педагогика. № 8. 1998.-С. 35 -40.

198. Фролов И.Т., Загладин В.В., Чумаков А. Н. Философия глобальных проблем. М., 1994.- С. 94- 132.

199. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. - 416 с.

200. Фромм Э. Человек. Кто это такой (или кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь» № 12.).

201. Чернышов А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1999.- 186 с.

202. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981. - 208 с.

203. Шаповалов В.Ф. Основы философии современности. К итогам XX века: Курс лекций. М.: Флинта-Наука, 1998. - 271 с.

204. Швырёв B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность : теория, методология, проблемы. М., 1990. -С. 9 - 20.

205. Швырёв B.C. Рациональность как ценность культуры // Вопросы философии. 1992. №6.-С. 91 105.

206. Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: «Академия», 1999.-288 с.

207. Щербак Ф.Н. Мораль как духовно-практическое отношение: Методологический аспект. JL: ЛГУ, 1986. - 176 с.

208. Шрейдер Ю.А. Этика. Введение в предмет .- М.: Текст, 1998. 271с.

209. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1998.-250 с.

210. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., 1988. -78 с.

211. Этика: Учебник \ Под ред.А.А. Гусейнова и Е.А. Дубко. М.: Гардарика, 2000. - 496 с.

212. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. Методологические проблемы современной науки. М., 1978. - 392 с.

213. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М: Наука, 1975. - С. 89- 105.

214. Ядов В. А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара: Изд-во СамГУ, 1995 - 332 с.

215. Brockett R. G., Hiemstra R. Self-direction in adult lerning: perspectives on theory, research and practice. N-Y., 1991.-276 p.1. АНКЕТА 11. Задание 11. Инструкция к заполнению

216. Букву, которой обозначен ответ (А,Б,В), выпишите на лист для записи ответов рядом с номером соответствующего пункта (1-27) под рубрикой «БОЛЬШЕ ВСЕГО».

217. Таким образом, для ответа на каждый из вопросов Вы используете две буквы, которые и запишите в соответствующие столбцы. Остальные ответы нигде не записываются.

218. Старайтесь быть максимально правдивыми!

219. Наибольшее удовлетворение я получаю от.

220. А Одобрения моей работы; Б Сознания того, что работа сделана хорошо; В. Сознания того, что меня окружают друзья.

221. Если бы я играл в футбол (волейбол, баскетбол), то я хотел бы быть:

222. A. Тренером, который разрабатывает тактику игры; Б. Известным игроком;

223. B. Выбранным капитаном команды.

224. По-моему, лучшим педагогом является тот, кто:

225. А. Проявляет интерес к учащимся и к каждому имеет индивидуальный подход; Б. Вызывает интерес к предмету, так, что учащиеся с удовольствием углубляют свои знания в этом предмете;

226. В. Создает в коллективе такую атмосферу, при которой никто не боится высказать свое мнение.

227. Мне нравится, когда люди :

228. A. Радуются выполненной работе.;

229. Б. С удовольствием работают в коллективе;

230. B. Стремятся выполнить свою работу лучше других.

231. Я хотел бы, чтобы мои друзья :

232. A. Были отзывчивы и помогали людям; когда для этого представляются возможности;

233. Б. Были верны и преданы мне;

234. B. были умными и интересными людьми.

235. Лучшими друзьями я считаю тех:

236. A. С кем складываются хорошие отношения; Б. На кого всегда можно положиться;

237. B. Кто может многого достичь в жизни.7. Больше всего я не люблю:

238. A. Когда у меня что-то не получается;

239. Б. Когда портятся отношения с товарищами;1. B. когда меня критикуют.

240. По моему, хуже всего, когда педагог:

241. A. Не скрывает, что некоторые учащиеся ему не симпатичны, насмехается и подшучивает над ними;

242. Б. Вызывает дух соперничества в коллективе4

243. B. Недостаточно хорошо знает предмет, который преподаёт.

244. В детстве мне больше всего нравилось:

245. A. Проводить время с друзьями; Б. Ощущение выполненных дел;

246. B. Когда меня за что нибудь хвалили.

247. Я хотел бы быть похожим на тех, кто :

248. A. Добился успеха в жизни;

249. Б. По настоящему увлечен своим делом;

250. B. Отличается дружелюбием и доброжелательностью.

251. В первую очередь школа должна:

252. A. Научить решать задачи, которые ставит жизнь;

253. Б Развивать прежде всего индивидуальные способности ученика;

254. B. Воспитывать качества, помогающие взаимодействовать с людьми.

255. Если бы у меня было больше свободного времени, охотнее всего я использовал бы его:

256. А. Для общения с друзьями;

257. Б. Для отдыха и развлечений;

258. В. Для своих любимых дел и самообразования.

259. Наибольших успехов я добиваюсь, когда:

260. A. Работаю с людьми, которые мне симпатичны; Б. У меня интересная работа;

261. B. Мои усилия хорошо вознаграждаются.14. Я люблю, когда:

262. A. Другие люди меня ценят;

263. Б. Испытываю удовлетворение от хорошо выполненной работы;

264. B. Приятно провожу время с друзьями.

265. Если бы обо мне решили написать в газете, мне бы хотелось, чтобы:

266. A. Рассказали о каком -либо интересном деле, связанном с учёбой, работой, спортом и т. п., в котором мне довелось участвовать;

267. Б. Написали л моей деятельности;

268. B. Обязательно рассказали о коллективе, в котором я работаю.

269. Лучше всего я учусь, если преподаватель:

270. A. Имеет ко мне индивидуальный подход;

271. Б. сумеет вызвать у меня интерес к предмету;

272. B. Устраивает коллективное обсуждение изучаемых проблем. П. Для меня нет ничего хуже, чем:

273. A. Оскорбление личного достоинства;

274. Б. Неудача при выполнении важного дела;1. B. Потеря друзей.18. Больше всего я ценю:1. A. Успех;

275. Б. Возможности хорошей совместной работы;

276. B. Здравый практичны ум и смекалку.

277. Я не люблю людей, которые :

278. A. Считают себя хуже других;

279. Б. Часто ссорятся и конфликтуют.4

280. B. Возражают против всего нового.20. Приятно, когда:

281. A. Работаешь над важным для всех делом; Б. Имеешь много друзей;

282. B. Вызываешь восхищение и всем нравишься.

283. По моему, в первую очередь руководитель должен быть :1. A. Доступным;1. Б. Авторитетным;1. B. Требовательным.

284. В свободное время я охотно прочитал бы книгиб

285. A. О том , как заводить друзей и поддерживать хорошие отношения с людьми; Б. О жизни знаменитых и интересных людей ;

286. B. О последних достижениях науки и техники.

287. Если бы у меня были способности к музыке, я предпочёл бы быть:1. A. Дирижером;1. Б. Композитором;1. B. Солистом.24. Мне бы хотелось:

288. A. Придумать интересный конкурс; Б. Победить в конкурсе;

289. B. Организовать конкурс и руководить им.

290. Для меня важнее всего знать:

291. A. Что я хочу сделать; Б. Как достичь цели;

292. B. Как организовать людей для достижения цели.

293. Человек должен стремиться к тому, чтобы:

294. A. другие были им довольны;

295. Б. Прежде всего выполнить свою задачу;

296. B. Его не нужно упрекать за выполненную работу.

297. Лучше всего я отдыхаю в свободное время:1. A. В общении с друзьями;

298. Б. Просматривая развлекательные фильмы;

299. B. Занимаясь своим любимым делом.1. АНКЕТА 21. Задание 21. Инструкция к заполнению

300. Основные понятия использованных методов математической статистики.

301. Математическое ожидание (среднее) случайной величины ц, есть среднееарифметическое по генеральной совокупности (хь Х2, ., хп).

302. Медиана такое значение Xi, при котором закон распределения > 1/2 .

303. Дисперсия сг2 является мерой рассеяния распределения c2=—L(Xi- X)

304. Стандартное (среднеквадратичное) отклонение а есть корень квадратный из дисперсии ст

305. Мерой связности случайных величин является коэффициент корреляции:1. ГД (XL-X)- (у;-у)1. Дец '

306. Если случайные величины X-L и связаны линейной функциональной зависимостью ty-CLXi то J>ij = 1 i.

307. Если pij > 0 , то yj имеет тенденцию возрастать совместно с Xi ; Если j)Lj л у , то уу имеет тенденцию к убыванию с ростом Xi

308. Иерархическая классификация.

309. Иерархической классификацией данного множества объектов (качеств) называется построение иерархии, отражающей наличие однородных, в определённом смысле, классов и взаимосвязи между классами.

310. Иерархия называется бинарной, если любое множество содержащее более одного элемента, является объединением множеств S и $ 5, где пересечение 5и S" пусто.

311. Был применён агломеративный бинарный алгоритм иерархической классификации на множество качеств человека.

312. В агломеративных алгоритмах иерархической классификации точки исходного множества постепенно объединяются во всё более крупные подмножества по следующему правилу:

313. Пара классов (S' и S" ) объединяется, если расстояние между этими классами является минимальными.

314. Факторный анализ (анализ главных компонент)

315. Метод главных компонент состоит в определении таких линейных комбинаций исходных данных1. Г Р1.: р

316. Если переменные Х<, • ">Ур имеют совместное нормальное распределение, то главные компоненты взаимно независимы.

317. Корреляция между переменной Xl и главной компонентой Yj задаётся величиной Jiij V (Yj}.'/2/Si где V(Yj) - дисперсия главной компоненты,б>L стандартное отклонение переменной.

318. Следовательно, для сравнения вкладов переменных Х/;-">Х/> в Yj следует сравнивать величины JCjL f$if I■/, .p.

319. После вращения модель может быть записана в виде:1. Xi"Z cLyYj +eL ;где Cj равны нагрузкамновых факторов.

320. Возможность геометрической интерпретации и возможность наглядного представления исследуемых наблюдений существенно облегчает решение задач по их классификации. Уловить же это распадение непосредственно на исходном многомерном пространстве невозможно.

321. Кластерный анализ К-средних.

322. Полученные в результате разбиения классы часто называют кластера, а методы их нахождения соответственно кластер- анализом.

323. В общем случае понятие однородности определяется заданием правила вычисления величиныflij, характеризующей расстояние сЦХьц)между объектами Xz и

324. Xj из исследуемой совокупности.

325. Обычно пользуются евклидовым расстоянием:

326. Основным критерием качества и обоснованности полученного разбиения является содержательный анализ результатов, основанный на осмыслении исследователем возможных механизмов обособления полученных групп.

327. Чисто статические критерии оказывают лишь помощь в этом процессе. С одной стороны, они позволяют отбраковывать плохие группировки, но с другой стороны, группировка, удачная по этим критериям может не иметь содержательной ценности.

328. Пусть совокупность объектов разбита на К групп £/,. G к .

329. Для оценки качества разбиения рассмотрим величину:7= / Ж , где ^о в= £ nj-a2(.- общее рассеивание;jfjHj'Ot 1 межклассовый разбросW

330. W = Z Wj п внутриклассовый разброс

331. Wj } **' Я nfr *<- - общий центр тяжести± £ XI" ЦентР тяжести } ой группы J ' nJ \eG.inj. число объектов в группе &J.

332. Афифи А., Эйзен С. Статистический анализ. Подход с использованием ЭВМ / Пер. с англ. М.: Мир, 1982. - 488 с.

333. Айвазян С.А, Енкжов И.С, Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика. Классификация и снижение размерности. М.: Финансы и статистика, 1989.-608 с.

334. Боровиков В.П., Боровиков И.П. STATISTICA: Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: Информационно-издательский дом «Филинть», 1997. - 608 с.

335. Частотные характеристики показателейценности, количество анкет N=120) Таблица 1 -П 1.3.3.1. Ценности цели

336. Связь ценностей Xi с понятиями

337. XI время Х6 космос и земля1. Х2 знания Х7 Семья

338. ХЗ личная собственность Х8 Труд

339. Х4 мир без войн Х9 Человек

340. Х5 Национальная и XI0 Отечествопланетарная культура

341. Основные характеристики показателейценности, кол. анкет N=120) Таблица 2- П 1.3.3

342. Ценность Среднее Медиана Стандартное отклонение1. XI 6, 6 7,0 2,71. Х2 4,6 5,0 2,11. ХЗ 7,3 8,0 2,41. Х4 3,4 3,0 2,41. Х5 7,8 8,0 2,11. Х6 7,4 9,0 2,61. Х7 3,0 2,0 2,01. Х8 5,9 6, 0 2,21. Х9 3,9 4,0 2,61. XI0 5,1 5, 0 2,2

343. Матрица парных коэффициентов корреляцииценности, кол. анкет N=120) Таблица 3 П 1.3.3

344. XI Х2 ХЗ Х4 Х5 Х6 Х7 Х8 Х9 XI0

345. XI 1, 00 ,23* ,14 -, 27* -,27* -,25* -,04 14 -, 16 -,38*

346. Х2 1,00 ,11 -,21* -,04 -,24* -, 12 01 -,22* -, 42*

347. ХЗ 1, 00 15 -,32* -,03 -,14 11 -, 34* -,23*

348. Х4 1, 00 ,02 ,15 -, 00 24* -, 44* , 19*

349. Х5 1, 00 , 24* -,25* 11 -, 00 -,21*

350. Х6 1, 00 -, 40* -, 34* 26* 00

351. Х7 1, 00 13 , 13 , 11

352. Х8 1, 00 , 20* -, Об1. Х9 1, 00 ,071. XI0 1, 00

353. Собственные значения и вклады в общую дисперсию главных компонентценности, кол. анкет N=120) Таблица 4 П 1.3.3.

354. Главная компонента Собственное значение Вклад в общую дисперсию, % Суммарный вклад в общую дисперсию, %1. F1 2, 08 20, 8 20, 81. F2 1,88 18,8 39, 61. F3 1,49 14, 9 54, 51. F4 1,10 11, 0 65, 41. F5 ,99 9,9 75,31. F6 ,75 7,5 82, 8

355. Матрица весовых коэффициентов или факторных нагрузок