Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Русских, Наталия Борисовна

• Русских, Наталия Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Русских, Наталия Борисовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретические вопросы формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения.

1.1. Модели и структура социализации.

1.2. Характеристика социально значимых качеств личности.

1.3. Педагогические условия формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения.

Выводы по I главе.

ГЛАВА II. Использование дифференцированного обучения в целях формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.

2.1. Специфика циклопоточной системы дифференцированного обучения.

2.2. Практика использования циклопоточной системы обучения.

2.3. Опытно-экспериментальная проверка влияния циклопоточной системы обучения на формирование социально значимых качеств личности старшеклассников.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучения»

Для современного развития России характерно стремление к социальной реконструкции общества: усилению государственности, демократизации, переходу к рыночной экономике. Изменения в социальной жизни общества предъявляют новые требования как к выпускнику общеобразовательной школы, так и к самой школе. Учащиеся должны не только овладеть современной системой знаний, но и адаптироваться к постоянно меняющимся социальным условиям. Процесс социализации сопровождается включением индивида в новые социальные отношения, усвоением индивидом социального опыта и воспроизведения его в своей деятельности. Переход к рыночной экономике привел к резкому изменению ценностных ориентаций и в значительной мере осложнил процесс социализации. Меняются не только социально значимые ценности, но и механизмы их освоения.

Существенно изменились требования к уровню и характеру подготовленности учащихся, осмысленному выбору профессии и осознанию своего соответствия ей, самостоятельной познавательной деятельности, профессиональному образованию, личной жизни, общению с другими людьми, общественно-политической жизни, разумной организации своего досуга. Это основные параметры формирующегося социального типа молодого человека на этапе завершения школьного образования.

Практика разработки примерного социального портрета выпускника показала, что современная школа довольно успешно реализует свою дидактическую функцию, давая детям необходимые знания. В то же время школа недостаточно учит детей критически мыслить, рассуждать, доказывать, самостоятельно думать и решать проблемные ситуации, активно и творчески использовать полученную информацию на практике, рационально трудиться. Ученик остается и по сей день весьма пассивным объектом педагогических воздействий. Тем самым школа не в полной мере выполняет важнейшую функцию, традиционно возлагаемую на нее обществом и связанную с социализацией учащихся.

Социальное становление молодежи, которому должны способствовать воепитание и обучение, - процесс исключительно сложный, многофакторный. Тем не менее для самостоятельной жизни и трудовой деятельности в реформированном обществе у выпускников общеобразовательной школы должны быть сформированы такие личностные качества, как самостоятельность, эмпатич-ность, ассертивность, а также в достаточной мере развиты адекватная самооценка, коммуникативные и организаторские способности.

Психолого-педагогические исследования Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, А.К. Марковой, А.К. Осницкого, C.JI. Рубинштейна, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других ученых показали, что именно эти качества и способности личности являются приоритетными. На их основе могут быть сформированы способность к социальной адаптации, уверенность в себе, критическое мышление. Названные качества можно рассматривать как критериальные, так и адаптационные личностные качества. В случае несвоевременного их формирования процесс социального становления сдвигается по времени, что в последующем существенно осложняет ход дальнейшей социализации.

Соответственно, возникает необходимость исследования процесса социализации в обучении и выявлении наиболее оптимальных факторов, которые могли бы повысить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.

Проблемы социализации личности стали предметом исследования в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, Дж. Бэллэнтайн, Э. Дюркгейма, И.С. Кона, Ч.Х. Кули, А.Н. Леонтьева, Д.Г. Мида, А.В. Мудрика, Б.П. Парыгина, В.И. Петрищева, Ж. Пиаже, В.Я. Пилиповского, Н. Смелзера, Г. Уайта, 3. Фрейда, Э. Фромма, Н. И. Шевандрина, И.Л. Элкина, Э. Эриксона и других.

Обзор литературы и диссертационных исследований в области социализации позволяет сделать вывод, что проблема социализации личности в настоящее время активно исследуется. В психологии и педагогике рассмотрены внутренние механизмы социализации (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик), индивидуализации (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович), становления творческой индивидуальности и базисных качеств личности (В.И. Андреев,

С.Л. Рубинштейн). В социологии личностное начало проанализировано в контексте социального, личность раскрыта на основе деятельностного подхода и представлена как действующий субъект социальных отношений (Л.П. Буева, И.С. Кон).

В то же время остаются недостаточно изученными и слабо разработанными вопросы повышения эффективности формирования важнейших личностных качеств и педагогических условий, обеспечивающих эффективное социальное становление личности в процессе обучения.

Современная школа призвана создавать более эффективную педагогическую среду, в которой присутствовали бы разнообразные подходы к обучению и воспитанию, соответствующие личным запросам учащихся, способствующие формированию социально значимых качеств. Современная педагогика указывает на необходимость перевода учащихся в режим развития и саморазвития с учётом их природных задатков и способностей. Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин попытались решить важный вопрос о роли среды в психолого-педагогическом развитии детей. Они показали, что образовательная среда должна основываться на гуманистических принципах, а учебно-воспитательный процесс следует переориентировать с жёстко заданных социумом норм обучения и воспитания на Человека как высшую ценность, на сохранение и развитие его личностного потенциала. Это возможно в личностно-ориентированном обучении. А.Г. Асмо-лов, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская считают, что высокая интенсивность учебного процесса не позволяет создать условия для учета индивидуальных возможностей учащихся, и подтверждают необходимость обращения к таким формам организации учебной деятельности, как режим диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределительной деятельности.

Перспективным направлением личностно-ориентированного обучения является дифференцированное обучение, которое, на наш взгляд, обладает значительным потенциалом активизации процесса становления у учащихся социально значимых качеств.

Проблема дифференциации обучения рассматривалась в работах И.А. Ана-нич, П.П. Блонского, А.А. Бударного, Ю.З. Гильбуха, Е.Я. Голанта, Н.К. Гончарова, В.М. Монахова, П.Ф. Каптерева, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаева и других.

Психологические исследования дифференцированного обучения В.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна доказали его эффективность и целесообразность. Теоретические основы организации учебно-воспитательного процесса в условиях дифференцированного обучения раскрыты в дидактических исследованиях А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, Р.Б. Вендровской, В.Л. Вульфсона, З.И. Калмыковой, А.А. Кирсанова, В.М. Манахова, М.А. Мельникова, Е.С. Рабунского, Н.Э. Унт, Н.М. Шахмаева.

Анализ педагогической теории и практики позволил выявить необходимость проведения самостоятельного диссертационного исследования на тему: ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников в условиях дифференцированного обучения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Старшие классы средней (полной) общеобразовательной школы.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс формирования социально значимых качеств личности в условиях дифференцированное обучение.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВНИЯ. Процесс формирования социально значимых качеств личности старшеклассников будет протекать более эффективно, если производится моделирование учебно-воспитательного процесса на основе гуманистической парадигмы; система обучения строится на основе синтеза внешней и внутренней дифференциации обучения; выполняются педагогические условия, которые позволят эффективно формировать социально значимые качества личности старшеклассников; разрабатывается и реализуется дидактическое обеспечение по внедрению дифференцированного обучения, с использованием циклопоточной системы; осуществляется процедура отбора учащихся в потоки на основе диагностики.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ ориентированы на реализацию цели и проверку гипотезы:

1. Провести теоретический анализ концепций социализации, охарактеризовать сущность, структуру, оптимальные варианты их возможной реализации в процессе формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.

2. Дать характеристику социально значимых качеств личности старшеклассников и выявить педагогические условия их эффективного формирования.

3. Разработать систему дифференцированного обучения, позволяющую повысить эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.

4. Выявить эффективность предлагаемой системы обучения в процессе формировании социально значимых качеств личности старшеклассников.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются философские и психологические теории развития личности А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, концепция формирования этапов умственной деятельности П.Я. Гальперина. Теория организации педагогического процесса как системного и целостного явления - Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, Б.Г. Гершунского. Теория развивающего обучения Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Основу для понимания гуманного подхода к ребенку содержат труды Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.П. Зинченко, А.С. Макаренко, А Маслоу, К. Роджерса, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского, И.С. Якиманской. Основополагающим для нашего исследования является деятельностный подход к педагогическом) процессу, разрабатываемый в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, З.И. Калмыковой, Н.В. Котряхова, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной и других; личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса, исследованный Н.А. Алексеевым, Е.В. Бон-даревской, J1.C. Выготским, В.В. Давыдовым, Т.В. Машаровой, А.В. Петровским, В.В. Сериковым, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным, И.С. Якиманской.

Научные исследования по проблеме дифференцированного обучения А.А. Бударного, И.Д. Бутузова, А.А. Кирсанова, В.М. Монахова, Е.С. Рабунско-го, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются концепции познания, раскрывающие способы функционирования общества; научные концепции понимания человека как объекта и субъекта социального развития и саморазвития; подходы, определяющие школу как динамический социально-педагогический организм; разработки системного и личностного подходов; педагогические концепции процесса становления и формирования личности; разносторонние представления об активности и самостоятельности учащихся; специфика возрастных особенностей старшеклассников.

Опираясь на методологию и теорию выбранных концептуальных подходов, был определен комплекс основных МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Методы теоретического исследования: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, социологической и учебно-методической литературы посвященной изучаемой проблеме; методы эмпирического исследования: обсервационные методы (прямое, косвенное, включённое наблюдение) и диагностические методы (беседа, анкетирование, проективные методики); методы социометрии; педагогический эксперимент; математические методы обработки материалов исследования, статистический анализ результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали: средняя общеобразовательная школа № 52 г. Кирова (основная экспериментальная площадка) и средняя общеобразовательная школа № 60 г. Кирова (контрольные классы).

Исследования проводились в три этапа:

Первый этап (1996-1997 гг.) заключался в анализе и теоретическом исследовании проблемы, формулировались цели, задачи, гипотеза, разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования, основой констатирующего эксперимента являлось исследование по выявлению уровня сформированности социально значимых качеств старшеклассников.

Второй этап (1997-1999 гг.) был связан с внедрением по предварительно разработанной программе циклопоточной системы обучения с определением в ходе экспериментальной работы уровня сформированности социально значимых качеств, осуществлялась проверка гипотезы исследования. Апробация и корректировка проходила в ходе формирующего эксперимента.

Третий этап (1999-2001 гг.) был посвящен контрольному эксперименту, направленному на проверку полученных данных, обобщению и систематизации результатов исследования, оформлению диссертации.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в обучении обусловлено спецификой протекания процесса социализации, опирающегося на конкретную, в данном случае гуманистическую парадигму.

2. Важнейшими социально значимыми качествами личности старшеклассников следует признать самостоятельность, эмпатию, аесертивносгь, коммуникативность, организованность и адекватную самооценку, так как они позволяют молодому человеку адаптироваться в современном обществе.

3. Центральной задачей, которую позволяет решить дифференцированное обучение, является создание условий для саморазвития личности старшеклассника и основных его составляющих: самоосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореализации.

4. Возможности дифференцированного обучения в процессе формирования социально значимых качеств личности старшеклассников наиболее успешно могут быть реализованы в рамках циклопоточной системы обучения, разработанной на основе синтеза внешней и внутренней дифференциации, сущность которой состоит в том, что компоненты данной системы закономерно связаны друг с другом и адаптированы к индивидуальным возможностям учащихся.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в следующем.

Во-первых, установлена вероятность повышения эффективности формирования социально значимых качеств личности средствами дифференцированного обучения.

Во-вторых, аргументирована трактовка социализации как процесса, важнейшими факторами и средствами которого являются обучение и воспитание, когда одновременно происходит усвоение социального опыта и формирование социально значимых качеств личности, в дальнейшем позволяющих индивиду не просто войти в социальную среду, в систему социальных связей, но и повлиять на нее посредством активной деятельности.

В-третьих, обоснован комплекс педагогических условий, обеспечивающих формирование социально значимых качеств личности старшеклассников в процессе дифференцированного обучения.

В четвертых, разработана циклопоточная система обучения, основанная на синтезе внешней и внутренней дифференциации, обеспечивающая повышение эффективности формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что разработанные структура, средства, дидактическое обеспечение предлагаемой системы дифференцированного обучения реализованы в школьной практике. Внедрение основных принципов этой системы возможно в учебных заведениях профессионального образования.

ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций; использованием комплекса методов, адекватных особенностям изучаемого явления; целями, задачами, логикой, объёмом и значимостью диссертации; апробацией разработок в школьной практике.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ. Основные положения исследования докладывались и обсуждались на IV Всероссийской научно-практической конференции «Реализация новых управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования» (Москва, 1998); на межрегиональной научно-практической конференции «Реализация управленческих и педагогических технологий как средство развития учреждений образования региона» (Киров, 1999), на V Международной научно-практической конференции «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Смоленск, 2000). На научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (Москва, 2001). Основные положения исследования отражены в одиннадцати печатных работах автора, опубликованных в материалах научно-практических конференций в городах Москве, Глазове, Ульяновске. Краснодаре, Кирове, Смоленске.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Русских, Наталия Борисовна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись проектирование и апробация циклопоточной системы обучения в целях создания условий для формирования социально значимых качеств у старшеклассников.

В ходе эксперимента было установлено:

1. Главная особенность ЦПСО заключается в том, что учащиеся получают возможность для самореализации через формирование социально значимых качеств. Благодаря синтезу внешней и внутренней дифференциации, разнообразию форм, методов разноуровневого подхода создаются благоприятные условия для развития учащихся, реализации их творческого потенциала.

2. Обеспечение формирования и реализация приобретенных социально значимых качеств старшеклассников находится во взаимосвязи с созданием специально организованной развивающей, воспитательной, образовательной среды, где учитываются реальные учебные возможности, индивидуальные интересы и способности учащихся. Такая адаптивная образовательно-воспитательная срсда характеризуется тем, что каждый участник педагогического процесса получает возможность для реализации собственного «Я», свободен в выборе дифференцированных заданий, организации учебной деятельности.

3. Важнейшими организационно-педагогическими условиями формирования социально значимых качеств старшеклассников являются творческий потенциал учителей, их профессиональная подготовка к дифференцированной и индивидуальной работе с детьми, к освоению методики изучения и развития их индивидуальных интересов и склонностей, психологическая поддержка в реализации новых образовательных технологий.

4. Создание педагогически обоснованной, систематической и планомерной деятельности учащихся, развитие их интеллектуальных и общеучебных умений, развитие мышления, психических процессов, способностей, безусловно, сказывается на формировании и социально значимых качеств и возможно лишь на основе пролонгированной педагогической диагностики.

5. ЦПСО, основанная на системе дифференцированного обучения, опирается на принципы конструктивизма: знания нельзя передать обучаемому в готовом виде, можно лишь только создать педагогические условия для успешного самоконструирования и самовозрастания знаний учащихся. Проектирование содержание обучения происходит с опорой на обобщенные концепции, системные знания и интегративные умения. При создании условий (выбор методов, форм обучения, средств оценки) следует опираться на интеллектуальное достоинство каждого учащегося. При данной системе обучения учитель не уроко-датель, а консультант, организатор и координатор проблемно-ориен тированной, исследовательской учебно-познавательной деятельности обучаемых. Он создает условия для самостоятельной умственной деятельности учащихся и всячески поддерживает их инициативу.

6. ЦПСО создает условия для формирования социально значимых качеств у старшеклассника, так как основана на гуманистических принципах - осознание личностью своей самоценности, самоутверждения, способности полностью реализовать свои внутренние ресурсы. Преподавание по данной системе позволяет адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого ученика, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, методы и формы обучения.

7. Глубинный смысл создания циклопоточной системы обучения на основе интеграции внешней и внутренней дифференциации, спроектированной соответственно гуманистической модели социализации личности и гуманистической парадигме обучения - состоит из необходимости развития фундаментальной человеческой способности самостоятельно строить и совершенствовать собственную жизнедеятельность, т.е. быть ее подлинным субъектом, создания человеку надежных предпосылок для жизненного самоопределения, включения в различные виды деятельности, свободного выстраивания своих взаимоотношений с другими людьми.

Позитивные результаты в изменении уровня сформированности социально значимых качеств старшеклассников подтвердили правомерность первоначально выдвинутых предложений.

167

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Необходимость развития социально значимых качеств личности старшеклассников детерминирована существенными изменениями социально-экономических условий. Общеобразовательная школа призвана внести существенный вклад в развитие у подрастающего поколения таких качеств, как самостоятельность, эмпатия, ассертивность, коммуникативность, организованность и адекватная оценка человеком собственной деятельности и ее результатов.

Проведенное исследование позволило выявить эффективность и значимость организации учебно-воспитательного процесса, построенного на принципах дифференцированного обучения, для формирования социально значимых качеств старшеклассников.

1. Анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований показал, что проектировать учебный процесс следует, опираясь на гуманистическую модель социализации личности, основой которой являются системный и интегративный подходы, принцип дополнительности, положения ряда современных педагогических теорий и парадигм. В процессе социализации посредством обучения и воспитания, происходит целенаправленное создание условий для формирования качеств личности, способствующих успешному вхождению в социум. Одной из основных задач процесса социализации является содействие саморазвитию личности, состоящему из взаимосвязанных составляющих: самоосознания, самоопределения, самовыражения, самоутверждения и самореализации. Решение этой задачи обеспечивается использованием различных механизмов социализации, основанных на субъектно-деятельностном подходе, моделях обучения, представляющих собой опыт стимуляции; перестройке содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности и интересы старшеклассников.

2. Для успешного функционирования в современном обществе индивид должен обладать такими социально значимыми качествами, как самостоятельность, эмпатия, ассертивность, организованность, коммуникативность, адекватная самооценка. Особенность указанных качеств заключается в том, что каждое из них интегративно, так как объединяет в себе множество более узких и конкретных показателей, через которые проявляется. Кроме того, для названных качеств характерна комплексность, так как они охватывают разные процессы, сферы деятельности и характеризуются многоуровневой структурой. Характеристика выявленных социально значимых качеств показывает, что они находятся в тесной взаимосвязи между собой, сочетаются друг с другом и образуют определенную целостность и единство. Установлено, что успешность формирования социально значимых качеств обеспечивается посредством достижения единства внешней и внутренней дифференциации обучения, созданием педагогических условий, основанных на развивающем, личностно-ориентированном, гуманистическом, деятельностном, интерактивном, средовом, комплексном подходах в обучение.

3. Практическим результатом работы явилась разработка и реализация в школьной практике циклопоточной системы дифференцированного обучения, а также выявление и использование комплекса средств и методов, которые заметно повышают эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников. Циклопоточная система обучения представляет собой организацию гомогенных потоков по разноуровневому обучению на отдельно взятых учебных предметах. Циклопоточная система обучения является адаптивной моделью обучения, которая ориентирована на наиболее глубокое и оперативное приспособление к изменениям в темпах развития учащихся и результатах обучения, направлена на поддержку эмоционального благополучия и обеспечение свободы выбора собственной образовательной стратегии. Это позволяет создать условия, благоприятствующие процессу саморазвития личности ученика.

4. Экспериментальная проверка циклопоточной системы обучения позволила прийти к выводу, что эта система обучения заметно повышает эффективность формирования социально значимых качеств личности старшеклассников.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, поставленные задачи решены, однако исследование не исчерпывает всей полноты проблем формирования социально значимых качеств личности. Например, не прослежены непрерывность и преемственность формирования социально значимых качеств личности на всех ступенях обучения в общеобразовательной школе. Кроме того, целесообразно было бы определить возможности формирования выявленных социально значимых качеств личности в условиях индивидуализированного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Русских, Наталия Борисовна, 2001 год

1. Актуальные вопросы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н. Рожи-ной. Минск: Народная Асвета, 1982. - 189 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личноетно-ориентированного обучения: Дис. д-ра пед. наук. Тюмень, 1997. - 310 с.

3. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск: Факел, 1995. - 167 с.

4. Алексеев Н.Г. Способность к рефлексии как существенный момент интеллектуальной культуры современного специалиста. // Проблемы и методы формирования интеллектуальной культуры специалиста. — Новосибирск, 1984.- С. 26-31.

5. Амонашвили Ш.А. Педагогика наших дней. Краснодар, 1989. - С. 23.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

7. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2 кн. Кн. 2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 318 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 376 с.

9. Ю.Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и путиформирования. М.: Экономика, 1991. — 352 с.

10. П.Анисимова О.М. Самооценка в структуре личности студента: Автореф. дис. д-ра психол. наук. -М., 1984. 17 с.

11. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - С. 3-19.

12. Асмолов А.Г. Практическая психология основа индивидуализации и дифференциации образования: Сб. информ. материалов с 1988-1990 г..1. М, 1991.-387 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1977. -254 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1982. 192 с.

15. Баженова Н.Б. Развитие памяти в процессе социализации личности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1997. - 17 с.

16. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. - 380 с.

17. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. — М.: Туманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 176 с.

18. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.: Просвещение, 1991. -176 с.

19. Берлянд И.Е. Методологические проблемы психологии личности. М., 1982,- 150 с.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-420 с.

21. Берулава М.Н. Состояния и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1.С. 9-11.

22. Бикметов Е.Ю. Ведущие социальные субъекты общего среднего образования: проблемы взаимодействия и пути его оптимизации: Дис. канд. пед. наук. Уфа, 1994. - 152 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. №1. 1996.-С. 3-8.

24. Бобнева М.И. Социальная психология личности / Под ред. М.И. Бобневой и Е.В. Шороховой. М.: Наука, 1979. - 344 с.

25. Богданова Е.Л. Педагогические функции диалога: Автореф. дис. канд. пед. наук. Томск, 1997. — 24 с.

26. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

27. Божович Е.Д. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения. М., Воронеж, НПО «МОДЭК», 2000 - 192 с.

28. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М.: Просвещение, 1981. - С. 257-284.

29. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентирован-ного образования // Педагогика. 1997. № 4 С. 11-17.

30. ЗГБочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника: Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ им. A.M. Герцена, 1991. - 86 с.

31. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб.: РОБО, 1999. - 51 с.

32. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР / Пер. с англ. -М., 1976.- 165 с.

33. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М.: Педагогика, 1968. - 98 с.

34. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.-95 с.

35. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. -Минск, 1991.-81 с.

36. Волович М.Б. Не мучить, а учить: О пользе педагогической психологии. -М.: Изд-воРОУ, 1992.-231 с.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов. -М.: Изд-во АПН, 1960. 500 с.

38. Гаврилова Т.П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1977. - 23 с.

39. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи: Доклады АПН. М., 1957. -№4-С. 55-60.

40. Гальперин П.Я. К проблеме внимания: Доклады АПН. М., 1958. - № 3. -С. 33-38.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

42. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В Кн.: Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

43. Гаськова Н.В. Специфика групповой работы в условиях дифференцированного обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995. - 21 с.

44. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа). М.: Московский психолого-социальный институт, 1997. - 120 с.

45. Глассер У. Школы без неудачников / Пер. с англ.; Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. -М.: Прогресс, 1991. 184 с.

46. Голованова Н.Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 325 с.

47. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

48. Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Кн. для учителя — М.: Просвещение, 1991. — 250 с.

49. Гримак Л.П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

50. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

51. Гузик Н.П. Обучение органической химии: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

52. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание.,1988.-80 с.

53. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа: Учебное пособие. Ставрополь: Изд-во СКИУУ. - 1993. -181 с.

54. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Моска-Белгород, 1995.-251 с.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

56. Дашук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Дис. канд. пед. наук. Орел, 1997. - 151 с.

57. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

58. Дик Ю.И., Орлов В.А. Дифференциация и одаренные дети. Направления развития // Стандарты и мониторинг. 1999. №5. С. 24-26.

59. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -С. 311.

60. Джемс У. Психология. -М.: Прогресс, 1991. С. 91.

61. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

62. Дроздикова Л.Н. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань. 1998. - 17с.

63. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учеб. работы: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 192 с.

64. Дюркгейм Э. Социология и теория познания // Хрестоматия по истории психологии / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. унта, 1980.-296 с.

65. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

66. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

67. Жан-Пъер Титц. Реформы образовательных политик: деятельность Совета Европы // Стандарты и мониторинг в образовании. №2. 1999. С. 21-22.

68. Жариков Е., Крушельницкий Е. Для тебя и о тебе: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1991. —224 с.

69. Жарова J1.B. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. М.; Просвещение, 1992.-205 с.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. - М.: ИНФРА -М, 2000. - 52 с. - (Серия «Федеральный закон»).

71. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1986. С. 316.

72. Захарова А.В. Предвосхищение как показатель продуктивных процессов в решении учебных задач // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М., 1973. - 123 с.

73. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. М.: Знание, 1976. -64 с.

74. Захарова А.В. Психология формирования самооценки. Минск, 1993. -99 с.

75. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. -М.: Просвещение, 1995. С.76.

76. Иванов С.Н. Дифференциация обучения как средство индивидуализации целостного педагогического процесса // Дифференциация обучения учащихся в городских школах. Минск. - 1990. - С.110-115.

77. Идинов А.А. Самореализация личности в внепроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Автореф. дис. канд. филосф. наук. Фрунзе, - 1990. 20 с.

78. Изюмова С.А. Природа мнемонических способностей и дифференциацияобучения. М.: Наука, 1995. - 350 с.

79. Изучение личности школьника / Сост. И.В. Лавровская; КГПИ им. В.И. Ленина; Информационный центр при Кировском горисполкоме. Киров, 1991.-93 с.

80. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 224 с.

81. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

82. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. Т. 16. 1995. №2.-С. 27-41.

83. Ингекамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

84. Искрова Ц.В. Сочетание групповых видов работы учащихся как одно из средств, обеспечивающих условия для успешной работы каждого ученика: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1978. - 19 с.

85. Каппони В., Новак Т. Как делать все по-своему, или ассертивность в жизнь / Пер. с чешского. - СПб.: Питер, 1995. - 188 с.

86. Каппони В., Новак Т. Сам себе психолог / Пер. с чешского. — СПб.: Питер, 1994.-219 с.

87. Кемеров К.Е. Введение в социальную философию: Учебное пособие для гуманитарных вузов. М.: Аспект Пресс, 1996. - 215 с.

88. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

89. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 277 с.

90. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. №3. - С. 49.

91. Комаров М.С. Введение в социологию: Учеб. для вузов. М.: Наука, 1994. -317 с.

92. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 367 с.

93. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-225 с.

94. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

95. Конопкин О.Д. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.-256 с.

96. Коршунова H.JI. Единство и различие значений терминов «условие» и «средство» в педагогике // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1 (57). -М: Педагогика, 1991. -92 с.

97. Котряхов Н.В. Проблемы деятельностного подхода в обучении (историко-пед. аспект): В помощь студентам пед. учеб. заведений и учителям школ. -Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. 25 с.

98. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. J1.A. Карпеко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. Ростов-на-Дону: / Изд-во Феникс, 1999. - С. 461.

99. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

100. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализации личности будущего учителя: Дис. канд. пед. наук. М. 1995. - 139 с.

101. Кулюткин Ю.Н. Рефлексивные процессы в деятельности учителя // Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

102. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск, Нар. Асвета, 1972. - 136 с.

103. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.О. Практико-ориентированные подходы к развивающему образованию//Педагогика. 1996. №5.- С. 24-26.

104. Лебедева О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. СПб., 1992. - 38 с.

105. Левитов Н.Д. Психология характера. Изд. 3-е. М.: Просвещение, 1969. -424 с.

106. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. Шк., 1991.-223 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975.-304 с.

108. Леонтьев A.H. К теории развития личности ребенка // Проблемы развития психики. 3-е изд. — М.: Просвещение, 1972. 356 с.

109. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584 с.

110. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,- 186 с.

111. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.

112. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. - 175 с.

113. Личность, семья, школа. Проблемы социализации учащихся: Пособие для руководителей школ / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1996. — 218 с.

114. Лушпаева Е.В. Развитие рефлексии в общении средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1989. -20 с.

115. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. Изд. 2-е. СПб.: Образование и культура, 1997.-304 с.

116. Мальковская Т.Н. Позиция личности школьников в учебном процессе // Сов. Педагогика. 1970. №1. С. 40.

117. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы / Под ред. Г.А. Балла и др. -М.: Смысл, 1999. 423 с.

118. Машарова Т.В. Педагогическая технология: личностно-ориентированное обучение: Учебное пособие. -М.: Изд-во Педагогика-Пресс, 1998. -144 с.

119. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения / Пер. с англ. -М.: Наука, 1988.-429 с.

120. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело, 1994. - 216 с.

121. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Просвещение, -1997.- 186 с.

122. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М: Знание, 1977.-64 с.

123. Мудрик А.В. Социализация в «смутное время». М.: Знание, 1987. - 76 с.

124. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997. - 96 с.

125. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 1999. - 184 с.

126. Мудрик А.В Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

127. Мурачковский Н.И. Тип неуспевающих школьников // Психологические проблемы неуспевающих школьников. -М., 1971. — 142 с.

128. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психологич. труды. М.: И-т практич. Психологии. - Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995. - 356 с.

129. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу: Кн. для учителей о психологии ученического коллектива М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

130. Никитина Е.Ю. Педагогические условия подготовки будущего учителя к осуществлению дифференцированного обучения в школе: Дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 196 с.

131. Никитина Н.Н. Приемы нравственной активизации личности: Методические рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 40 с.

132. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польского Л.Г. Кашкуре-вича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

133. Онищук В.А. Урок в современной школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 191 с.

134. Орлов В.И. Активность и самостоятельность // Педагогика, 1998. №3. -С. 44.

135. Осипова Е.В. Социология Эмиля Дюркгейма. — М.: Наука, 1977. С. 197.

136. Осмоловская И.С. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Изд-тво «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. - 160 с.

137. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. М.; Нальчик: ИЦ «Эль-Фа», 1996. - 125 с.

138. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 77 с.

139. Парыгин Б.П. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

140. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

141. Педагогическая энциклопедия / Под ред. С.Н. Петрова, И.А. Каирова. Т. 3.- М.: Советская энциклопедия, 1966. С. 786.

142. Перминова JI.M. О функциях опорных сигналов В.Ф. Шаталова // Новые исследования в педагогических науках. Вып. № 1 (55). М.: Педагогика, 1990.-78 с.

143. Петрищев В.И. Великобритания: социализация молодежи на рубеже 90-х годов XX века: Монография, Рос. Фед. М-во науки высш. шк. и техн. политики. Красноярского гос. ун-та, 1992. 143 с.

144. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество или когда нравится учиться.- М.: Сентябрь, 1999. 128 с.

145. Петровский А.В. Деятельностный подход в социально-психологических исследованиях //Вестник МУ: Сер. XIV: Психология. 1978. № 4. С. 3-10.

146. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с франц. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

147. Платонов К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. - С. 125.

148. Помелов В.Б. Воспитание социалистической деловитости // Советская педагогика. 1986. № 10.-С. 15-17.

149. Права ребенка: Основные международные документы // Конвенция о правах ребенка. Статьи 28, 29. М.: Дом, 1992. - С. 15-33.

150. Практико-ориентированная монография факультета подготовки и повышения квалификации организаторов образования. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. Шамова Т.И., Третьяков П.И. М.; Тюмень, 1994. - 287 с.

151. Практическая психология для преподавателей. М.: ИИД «Филинъ», 1997. -328 с.

152. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во. СПб. ун-та, 1977. - 240 с.

153. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: (На основе анализа их самостоятельной деятельности). М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

154. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: ЗАО Изд-во «Питер», 1999. 416 с.

155. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. - 272 с.

156. Рзаева Г.Н. Формирование гуманности как социально-ценного качества в младшем школьном возрасте: Дис. канд. пед. наук. Улан-Уде, 1997. -200 с.

157. Рогов В.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

158. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. сангл.; Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. — М.: ИГ «Прогресс», «Уни-верс», 1994.-480 с.

159. Роджерс К. Эмпатия // Психология эмоций: Тексты / Пер с англ. -М., 1984. -С. 235-237.

160. Рональд де Гроот Дифференциация в образовании // Директор школы. 1994. №5.-С. 12, №6.- С. 58.

161. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении. (Опыт теоретического и экспериментального исследования): Пособие по спецкурсу. Ростов н / Д, 1975. - 297 с.

162. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АПН СССР, 1958.- 147 с.

163. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2т. Т.1. М.: Изд-во АПН СССР. 1989.-488 с.

164. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии. — М.: Изд-во АПН СССР, 1959.-354 с.

165. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999. - 224 с.

166. Рылова В.В. Формирование умений самоконтроля в учебной деятельности старшеклассников // Проблемы вузовской и школьной педагогики: М-лы науч.-практ.конф. «Третьи Есиповские чтения». Глазов, 1998. - С. 96-97.

167. Ряшина В.Н. Рефлексия проблемных жизненных ситуаций в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 19 с.

168. Савинько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку и самооценку // Проблемы психологии личности и социальная психология. -М., 1966.-С. 302-305.

169. Садакова Л.Г. Проблемы социализации подростков. Киров: Изд-во ВГПУ, 1995.- 121 с.

170. Садакова Л.Г. Учить самодеятельности. Пособие для учителя. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997-75 с.

171. Светлова Н. Кто он, выпускник последнего года уходящего века? Социальный портрет ученика современной школы // Учитель. 1999. № 4. -С. 8.

172. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. -М, 1996.-78 с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

174. Семенов И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1992. - 51с.

175. Сиденко А. Технологизация опыта. Возможна ли она? // Народное образование. 1999. № '/г. С.224-229.

176. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-познавательным процессом. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

177. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1994. - 287 с.

178. Собкин B.C. Особенности социализации в старшем школьном возрасте: социокультурные траектории ценностных трансформаций // Мир психологии. 1998. №1 (13).-С. 26-28.

179. Современная западная социология: Словарь. М.: Изд-во. полит, лит., 1990.-С. 316.

180. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, - 1992. - С. 570.

181. Спесивцева О.И. Дифференциация и интеграция образования в современных условиях: Автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995.- 13 с.

182. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы России. TIMSS. - М., 1996. - Вып. 2.

183. Станкевич Л.П. Проблема целостности личности. (Гносеологическийаспект). М.: Высш. шк., 1987. — С. 96.

184. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Флинта, 1998. - 368 с.

185. Степанов Е. Формирование образа школы // Директор школы. 2000. № 4. -С. 11-16.

186. Степанов С.Ю., Маслов С.Н. Яблокова Е.А. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М.: Прогресс, 1993. - С. 14.

187. Стрелкова Л.П. Идентификация, ее связь с эмпатией и такими чертами личности, как инициативность и самостоятельность // Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сб. статей / РГПУ им. Герцена. Каф. дошк. пед. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. - 192 с.

188. Стрелкова Л.П. Экспериментальное изучение проблем эмпатии // Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сб. статей / РГПУ им. Герцена. Каф. дошк. пед СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000,. - 192 с.

189. Судаков В.В. Технологические приемы разработки стандартов региональных и образовательных областей // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №2.-С. 38-42.

190. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. — М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

191. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975. -343 с.

192. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. -М.: МГУ, 1983.-234 с.

193. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая шк., 1997. — 288 с.

194. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориетированная монография / Под ред. П.И. Третьякова. М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

195. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования.

196. Новосибирск, 1987. С. 68-75.

197. Уманский Л.И. Социально-психологические проблемы личности и коллектива / Я111И. Ярославль, 1977. - 152 с.

198. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

199. Уровневая дифференциация обучения: Из опыта работы / Моск. департамент образования. М.: Образование для всех, 1994. - С. 125.

200. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.: Учпедгиз, 1953.

201. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология // Избр. пед. соч.: В 2-х т. Т. 1. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкинанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: Педагогика, 1974.-С. 229-547.

202. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать: Учебное пособие для студентов. СПб.: СМИО Пресс, 2000. - 288 с.

203. Философский словарь. М.: Полит, лит., 1986. - С. 441.

204. Философский энциклопедический словарь / Редкол.: С.С. Аверинцев и др. 2-е изд. М.: Сов. Энциклопедия, 1989. - С. 603.

205. Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е, Скин П. Развитие ребенка и его отношения с окружающими. М., 1993. - 511 с.

206. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной; Науч.-исслед. ин-т общ. и пед. психологии Акад. Пед наук СССР. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Просвещение, 1991.-288 с.

208. Фролов С.С. Основы социологии. М.: Юрист, 1997. - 343 с.

209. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: Прогресс, -1994.-208 с.

210. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

211. Цетлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Знание, 1989.-77 с.

212. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М.: Интер-пракс, 1995. - 288 с.

213. Челноков В.А. Уровневая дифференциация обучения учащихся средней общеобразовательной и профессиональной школы: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1996,- 197 с.

214. Чернышев В.И., Двинин А.П. Человек и персонал в управлении. СПб.: Энергоатомиздат. СПб. отделение, 1997. - 568 с.

215. Чигиринская Н.В. Становление у старшеклассников предприимчивости как качества личности: Дис. канд. пед. наук. — Волгоград. 1995. — 210 с.

216. Шадриков В.Д. Происхождение человечности: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ИК «Логос», 1999. - 200 с.

217. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

218. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989. - 336 с.

219. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза. М., 1986. - 101 с.

220. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. Ч. 1, Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.-554 с.

221. Шишмаренков В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Дис. д-ра пед. наук. — Челябинск, 1996.-264 с.

222. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

223. Энциклопедия филос. наук.соч. T.l, М.: Сов. Энциклопедия, 1989. С. 157.

224. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс. 1996. - 189 с.

225. Юсупов В.З. Опыт воспитания самостоятельности и творчества учащихся: Учебное пособие по спецкурсу. Киров: Изд-во КГПИ, 1993. - 88 с.

226. Ядов В.А. Гипотеза об иерархической структуре диспозиции личности и ее социальной обусловленности // Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979. - С. 19-26.

227. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

228. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144 с.

229. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

230. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М.: Новая шк., 1997. - 352 с.

231. Ballantine J.M. Schools and society: A reader in education and sociology. -Mountain View (Calif): Mayfild Publ. Сотр., 1985. - P. 4.

232. Bowers C.A. A Dialectic of nihilism and the state: Implications for an emancipating theory of education // Educational Theory. 1986. Vol. 36. N. 3. -P. 225.

233. Phillip C. Slechty. Schools for the 21 st Century. San Francisco, 1990. - P. 107.

234. Johnson D.W., Johnson R.T. Learning Together and alone.- Cooperation, Competition and individualization. New Jersey, 1975.