Формирование смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Фомина, Ольга Евгеньевна

• Фомина, Ольга Евгеньевна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Фомина, Ольга Евгеньевна

ВВЕДЕНИЕ-

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования смысложизненных ориента-ций личности учащихся в системе художественного образования

1.1. Структура и специфика отечественной системы художественного образования

1.2. Художественное образование в процессе формирования личности учащихся в истории отечественной педагогики

1.3. Анализ современной концепции формирования смысложизненных ориентации учащихся

ГЛАВА 2. Современные педагогические технологии формирования смысложизненных ориентаций учащихся в художественном образовании

2.1. Формирование смысложизненных ориентаций личности в процессе художественного образования учащихся

2.2. Педагогические условия оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентаций личности ученика

2.3. Характеристика уровней сформированности смысложизненных ориентаций личности учащихся

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования»

В контексте глобальных мировоззренческих и методологических преобразований, происходящих сегодня в сферах отечественного образования и культуры, особую актуальность приобретают смысложизненные вопросы, стоящие перед учащимися школ. Они связаны с выбором определенного отношения к окружающей действительности, способов взаимодействия с ней и со стратегией целеполагания.

Необходимость качественного преобразования регулятивов взаимодействия человека с природой, обществом и отдельными субъектами продиктована грозящим нашей планете экологическим кризисом, который усугубляют и приближают межгосударственные и межнациональные конфликты, вспышки религиозной, этнической и расовой нетерпимости, угроза международного терроризма и проблемы демографии.

В этом контексте особую значимость приобретает исследование сложных корреляционных механизмов, которые способствуют корректировке характера взаимодействия человека с окружающей действительностью и формированию его смысложизненных ориентаций. От них в свою очередь во многом зависит как будущее самого человека, так и всего общества в целом.

Научный анализ обозначенной проблемы позволяет инициировать поиск новой модели взаимодействия человека с его социокультурным окружением в условиях все возрастающего негативного влияния антропогенных и техногенных факторов. Один из возможных подходов к анализу механизма взаимодействия человека с миром лежит в плоскости изучения содержательного и функционального аспектов системы установочных образований личности.

Смысложизненные вопросы, связанные с данной проблемой, традиционно находились в центре философской научной рефлексии. Так, философы Античности (Аристотель, Платон, Гераклит, Демокрит, Эпикур и др.), Средневековья (Августин Блаженный, Фома Аквинский), Просвещения (Ф. Вольтер, Ж. Руссо и др.), Нового времени (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Ницше, JI. Фейербах, Ф. Шеллинг, И. Фихте и др.) решали вопрос о роли и месте человека в соответствии с мировоззренческими установками современной им исторической эпохи.

С конца XIX века эта проблема стала одним из самых востребованных теоретических конструктов. Вопрос о способах связи элементов в системе «человек - мир» не утратил своей актуальности и на текущем этапе культурно-исторического процесса.

В зарубежной науке он освещался с позиций психоанализа (3. Фрейд), аналитической психологии (К. Юнг), позитивистского подхода (Э. Дюркгейм), структурно-функциональной теории (Т. Парсонс), гуманистической психологии (У. Келлер, А. Маслоу, К. Роджерс), социологии (П. Бергер, Дж. Брюнер, Т. Лукман).

В научной литературе советского периода освещались и психологический (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Н.В. Шевандрин), и социально-психологический (И.С. Кон, А.И. Ковалева, Д.А. Леонтьев) аспекты формирования смысложизненных установок личности.

В отечественной педагогической теории наших дней разрабатываются высшие уровни системы диспозиций личности, связанные с такими понятиями, как смысловая установка, система личностных ценностей (Ю.В. Александрова, Е.Е. Вахромов, А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.В. Столин и др.), смыс-ложизненные ориентации (В.А. Сластенин, И.В. Ульянова и др.).

В работах Л.И. Божович, И.В. Дубровиной, Г.К. Селевко подчеркивается роль совместной учебно-воспитательной деятельности учителя и педагога-психолога по развитию у школьников способности к рефлексии, эмпатии, целеполаганию, формированию адекватной самооценки.

Проведенный анализ литературы по теме позволил нам сделать предположение, что общая концепция жизни человека, его отношение к ней и к миру в значительной степени проявляются в практической жизнедеятельности через формирование смысложизненных ориентаций личности. В педагогическом тезаурусе данное понятие рассматривается как «осознаваемые и осознанные учащимися цели воспитания и саморазвития в определенной системе ценностей» [251, с. 45]. Современный подход к формированию смысложизненных ориентаций учащихся предполагает активное вовлечение детей в организаторскую, педагогическую, рефлексивную и художественно-творческую виды деятельности [там же].

Модернизация современного российского образования поставила перед педагогической наукой и практикой ряд серьезных задач, ориентированных на воспитание гуманного, творческого, готового к диалогу с окружающим миром человека. В их решении особую роль призвано сыграть искусство. Моделируя пространство, в центре которого находится человек, оно, как отмечает JT.H. Коган, выполняет «человекотворческую» миссию, обладает мощным духовным и гуманистическим потенциалом [113, с. 62].

Приобщение ребенка к искусству, «погружение» его в мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Таким образом, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства - одного из важных средств воспитания и образования. Занятия художественно-творческой деятельностью способствуют выработке у учащихся сознательного эстетического подхода к явлениям действительности и искусства, формированию сферы их духовных интересов и убеждений. Ученики приобретают умение видеть прекрасное и любоваться им, различать, понимать, чувствовать и оценивать художественные произведения. Они учатся преобразовывать действительность по законам гармонии и красоты, создавать образ своего будущего.

Одной из перспективных с точки зрения формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся мы считаем сферу художественного образования. Опыт педагогической работы в Детской художественной школе имени И.С. Куликова г. Мурома Владимирской области показал, что при взаимодействии ребенка с произведениями искусства проявляются способы его мышления, эстетические и нравственные идеалы. Искусство является сложнейшей системой накопления человеческого опыта и «точкой отсчета» в развитии ценностных ориентиров и образцов высочайшего качества.

Знакомясь с основами художественного творчества при помощи взрослых, ребенок имеет шанс овладеть навыками искусства и при этом личностно развиться. Творческий опыт художественной деятельности и развитие являются взаимно обусловленными процессами, потому что «.искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа» [53, с. 239].

Но для большинства учащихся общение с искусством заканчивается вместе с получением школьного аттестата о среднем образовании. В силу этого ориентация на дополнительное образование с целью повышения уровня художественного развития ребенка средствами искусства приобретает особую значимость. Это обеспечивает развитие внутреннего мира личности. Необходимая совокупность знаний для постановки и решения проблемы моделирования образовательных систем, ориентированных на разностороннее развитие личности, в педагогической науке имеется.

В частности, определены теоретико-методологические основы развития образовательных систем (В.И. Генецинский, Б.С. Гершунский, В.И. Журавлев, В.В, Сериков), изучены возможности отдельных дисциплин в художественно-эстетическом развитии личности учащихся разного возраста, пути и способы развития художественно-эстетических способностей учащихся (B.C. Кузин, Б.М. Неменский, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.).

Как подчеркивают Ш.А. Амонашвили, И.С. Якиманская, ценность образования заключается не в том, что мир воспринимается по схеме знаю - не знаю, умею - не умею, владею - не владею, а в том, что появляется тезис: думаю - и узнаю, ищу - и нахожу, пытаюсь - и делаю. На первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения, моделировать свой жизненный путь. В свою очередь, иными становятся и задачи учителя изобразительного искусства, который перестает быть источником «готовых» знаний, а становится организатором получения информации, катализатором духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. Но для реализации этого принципа побуждения, инициирования, необходимо наличие гибкой, адаптивной системы художественного образования, предусматривающей как создание среды самореализации личности, так и обогащение содержания художественного образования инновационными программами развития.

Сущность идеи заключается в том, чтобы создать для каждого ребенка оптимальные условия, в которых он мог бы при постоянном стимулировании творческой активности максимально обнаружить и развить личностные склонности, способности, задатки, разрешить нравственные конфликты, осознать собственное отношение к себе, к миру в контексте своего жизненного пути.

Значение творческой деятельности в личностном развитии детей разного возраста представлено в работах известных психологов: JI.C. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна и др. С целью выявления преемственности программ художественного воспитания различных образовательных учреждений: дошкольного, общеобразовательного, дополнительного -мы обращались к трудам В.В. Алексеевой, Г.В. Лабунской, Л.Г. Савенковой, Н.П. Сакулиной, Н.Н. Фоминой и др.

Однако в ходе изучения теоретических трудов и в результате анализа собственной практической деятельности в сфере художественного образования детей и подростков нами были выделены следующие противоречия:

• между потребностью общества в совершенствовании системы художественного воспитания и недостаточной разработанностью теоретических основ процесса интеграции учреждений дополнительного и общего образования учащихся;

• между необходимостью удовлетворения потребностей детей в творческом развитии и недостаточным количеством времени, отведенным в учебных планах общеобразовательных учреждений на предметы цикла «искусство»;

• между осознанием важности и необходимости художественного образования как эффективного средства формирования смысложизненных ориентаций личности и отсутствием эффективных путей для его реализации в практической деятельности педагога.

Следует учитывать и то обстоятельство, что учреждения в системе художественного образования имеют свою специфику, и при реализации задач художественного образования необходимо изучить такие направления, как

1) потребности, интересы в образовательных услугах основных участников образовательного процесса - родителей и учеников;

2) анализ образовательного пространства, конкретного социума образовательного учреждения;

3) основное направление деятельности образовательного учреждения, его особенности, стратегия развития, задачи и цели образования, прогностические предпосылки и результативность работы;

4) возможности социокультурной среды, квалификация педагогов.

В настоящее время система непрерывного художественного образования представляет собой структуру, которая при целенаправленной работе по созданию интегрированных программ смогла бы существенно повысить уровень личностного развития учащихся.

Однако до сих пор остаются неразработанными потенциальные функции формирования смысложизненных ориентаций учащихся в учреждениях художественного образования. Взаимодействие всех участников процесса художественного образования, основанное на принципах преемственности, дополнительности, скоординированности, общей методологии образования и приобщении детей к художественному творчеству, выдвигает проблему, на которую направлено диссертационное исследование, - формирование смысложизненных ориентаций учащихся в системе художественного образования.

Таким образом, необходимость разрешения противоречий и перечисленные выше факторы дали нам возможность сделать заключение об актуальности выбранной проблемы и сформулировать тему исследования: «Формирование смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования».

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий формирования смысложизенных ориентаций учащихся в системе художественного образования.

Объект исследования - художественное образование учащихся.

Предмет исследования - формирование смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования.

Гипотеза исследования: формирование смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования может протекать успешно, если:

- будет актуализирована проблема смысложизненных ориентаций детей и подростков в системе художественного образования;

- обеспечено взаимовлияние развивающей, воспитательной, эстетической, профориентационной функций учреждений художественного образования с образовательной функцией, которая выступает в роли базовой;

- будут реализованы организационно-педагогические условия по созданию среды творческой деятельности, комфортной для психологического состояния ученика; обеспечению процессов самопознания, рефлексии, целе-полагания и самоосуществления для развития ребенка; организации педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств учителя.

Задачи исследования:

1. Выделить и раскрыть роль художественного образования в формировании смысложизненных ориентаций личности.

2. Смоделировать и экспериментально проверить модель формирования смысложизненных ориентаций школьников.

3. Разработать и обосновать педагогические условия, способствующие формированию смысложизненных ориентаций личности учащихся.

4. Выявить критерии и уровни сформированное™ смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования.

Методология исследования базируется на принципах системного анализа изучаемого объекта, использовании элементов аксиологической, культурологической, личностно-деятельностной методологии.

Теоретической основой исследования послужили

- концептуальные идеи о культуре как факторе развития личности в обществе (B.C. Библер, Ю.Б. Бореев, Д.С. Лихачёв, Л.Н. Коган, Л.М. Предтеченская, М.К. Мамардашвили и др.);

- культурологические исследования искусства как составляющей культуры, обеспечивающей творческое и нравственно-эстетическое развитие личности (В.В. Ванслов, А.Ф. Лосев, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.У. Фохт-Бабушкин и др.);

- концепции эстетического воспитания (И. Гардер, Г. Лессинг, А. Потебня и др.) и художественного образования (B.C. Кузин, Б.М. Неменский, В.Г. Ражников, Н.Н. Фомина, Т.Я. Шпикалова, Б.П. Юсов и др.);

- теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.);

- личностно-ориентированный (Ю.К. Бабанский, И.С. Якиманская и др.) и системный подходы к обучению (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.);

- идеи социальной педагогики (Ю.В. Василькова, А.В. Мудрик, Л.Е. Никитина и др.);

- концепции гармоничного развития личности (А.А. Деркач, Л.И. Божович, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Е.Л. Яковлева и др.) и формирования системы личностных ценностей (Л.Г. Десфонтейнес, П.И. Пидкасистый, В.Д. Сайко, В.П. Фоменко и др.);

- идеи гуманистического образования, определяющие ценность личности и её приоритеты в процессе обучения и воспитания (К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, С.В. Кульневич, Г.Н. Сериков, Д.И. Фельдштейн, Е.Н. Шиянов и др.);

- теория педагогического творчества (Ш.А Амонашвили, Е.Н. Ильин и др.);

- теории системы смыслов жизни личности (Ю.В. Александрова, Б.С. Братусь, Е.Е. Вахромов, А.А. Деркач, А.Б. Николаева, В.В. Столин, А.С. Ткаченко и др.); и «Я-концепции» (Р. Берне, У. Джемс, А. Маслоу, К. Роджерс и др.);

- исследования по формированию смысложизненных ориентаций учащихся в образовательном процессе (И.В.Ульянова, Н.Е. Щуркова и др.);

- работы по изучению возрастных особенностей одаренности, условий развития способностей у школьников (А.Д. Алехин, И.В. Дубровина,

И.А. Зимняя, В.Н. Максимова, Е.Л. Просолова и др.);

- теория управления развитием профессионального педагогического мастерства (С.Г. Молчанов, Н.В. Самоукина, Е.И. Рогов и др.).

Методическая основа исследования.

При решении поставленных задач использованы следующие методы исследования:

- анализ педагогической, психологической, философской, культурологической и социологической литературы по изучаемой проблеме;

- диагностические методы: анкетирование, беседа, тестирование учащихся, метод арт-терапии;

- обсервационные методы: прямое, косвенное, включенное наблюдение;

- педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

- интерпретационные методы: анализ творческих работ учащихся, ретроспективный анализ собственного опыта педагогической деятельности;

- математические методы анализа данных.

Базой исследования стали Детская художественная школа имени академика живописи И.С. Куликова и общеобразовательная средняя школа № 4 г. Муром Владимирской области, с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла, являющаяся экспериментальной площадкой Министерства общего образования и науки РФ.

В эксперименте участвовали Центр психолого-медико-социального сопровождения детей города, Детская школа искусств, педагогический колледж г. Муром. В качестве экспертов выступали администрация, преподаватели, родители и ученики Детской художественной школы имени И.С. Куликова и Детской школы искусств, представители управления образования и управления культуры администрации г. Мурома, преподаватели факультета социальной педагогики и психологии, художественно-графического факультета Владимирского государственного гуманитарного университета, учителя изобразительного искусства, мировой художественной культуры общеобразовательных школ и педагоги-психологи Центра психолого-медико-социального сопровождения учащихся г. Мурома.

Цели и задачи исследования, исходные методологические позиции определили логику и содержание экспериментального исследования, которое осуществлялось на протяжении пяти лет в три этапа.

Этапы проведения исследования.

Первый этап (2002-2003 гг.) был посвящен анализу состояния рассматриваемой проблемы в философской, психологической и педагогической литературе. Обобщался опыт работы учителей изобразительного искусства по вопросам преемственности художественного образования учащихся, уточнялись гипотеза, предмет исследования, проводился контрольный этап эксперимента. Применялись методы анкетирования, беседы, тестирования, наблюдения, педагогического проектирования. В анализе полученных данных выделены функции учреждений художественного образования и составлен перспективный план, разработана комплексная экспериментальная программа формирования смысложизненных ориентаций учащихся средствами изобразительного искусства.

Второй этап исследования (2003 - 2006 гг.) был посвящен уточнению и корректировке гипотезы исследования, проведению формирующего эксперимента. Апробирован комплекс организационно-педагогических условий для оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентаций учащихся, критериально-оценочный инструментарий для определения эффективности данного процесса, прослеживания хода опытной работы. Основными методами исследования на данном этапе служили формирующий эксперимент, педагогическое проектирование, наблюдение, интервьюирование, экспертная оценка, статистические методы анализа данных.

На третьем этапе (2007 - 2008 гг.) проводился констатирующий этап эксперимента, анализировались и обобщались итоги диссертационного исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось литературное оформление полученных результатов. По итогам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в практику научно-методические рекомендации. Основные методы третьего этапа: теоретические (обобщение, систематизация); статистические (обработка полученных данных и наглядное представление результатов).

В констатирующем этапе эксперимента участвовали дети в возрасте от 7 до 10 лет - 50 человек, в возрасте от 11 до 14 лет - 100 человек, в возрасте от 15 до 17 лет - 50 человек. Всего - 200 человек.

В формирующем этапе эксперимента участвовали дети в возрасте от 7 до 10 лет - 25 человек, в возрасте от 11 до 14 лет - 50 человек, в возрасте от 15 до 17 лет — 25 человек. Всего - 100 человек.

В контрольном этапе эксперимента участвовали дети в возрасте от 7 до 10 лет — 50 человек, в возрасте от 11 до 14 лет — 100 человек, в возрасте от 15 до 17 лет - 50 человек. Всего - 200 человек.

Научная новизна выполненного нами исследования заключается в следующем:

- теоретически обоснована идея формирования смысложизненных ориентаций учащихся в системе художественного образования;

- выявлены и экспериментально проверены педагогические условия формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся средствами изобразительного искусства;

- разработаны критерии и уровни сформированнности смысложизненных ориентаций учащихся с учетом психологических особенностей творческой деятельности и закономерностей развития личности в онтогенезе.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- разработана модель формирования смысложизненных ориентаций личности средствами изобразительного искусства, что позволило расширить представления о возможностях личностного развития детей и подростков в системе художественного образования;

- выявлены педагогические условия, способствующие формированию смысложизненных ориентаций личности школьников, что является важной основой проектирования системы художественного образования;

- разработаны теоретические основы формирования и диагностики смысложизненных ориентаций личности учащихся, определена совокупность методов, форм и технологий образовательно-воспитательного процесса, направленного на личностное развитие школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработана и внедрена модель формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования (в общеобразовательной и художественной школах), определен и апробирован оценочно-критериальный инструментарий анализа уровней смысложизненных ориентаций учащихся.

Материалы данного исследования могут быть использованы в работе учителей изобразительного искусства общеобразовательных школ, в организации деятельности учреждений дополнительного образования, художественных студий, арт-центров, на курсах повышения квалификации педагогов, в процессе подготовки студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов и училищ, в деятельности городских методических центров учителей изобразительного искусства. Результаты, полученные в ходе эксперимента, имеют практическое значение для педагогов-психологов и специалистов детской арт-терапии.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются четким определением исходных методологических предпосылок, ориентацией на концепции отечественной и зарубежной педагогики и психологии, современные педагогические теории художественного образования, соответствием методов задачам и логике исследования, возможностью повторения опытной работы, позволяющей провести количественный и качественный анализ ее процессов и результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Художественное образование как компонент системы общего образования обладает большим потенциалом для формирования смысложизненных ориентаций учащихся, так как обеспечивает интеграцию творческого потенциала личности и создает условия для практического освоения видов искусства и способов художественно-творческой деятельности, принятию гуманистических ценностей (красота, добро, любовь и т.д.). Содержание художественного образования должно определять личностно-ориентированные педагогические технологии, обусловливающие достижение целей художественного образования.

2. Модель формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся представляет собой единство принципов, содержания, методов, форм, технологий и средств, учитывающих специфику художественного образования, подчиненных основной цели формирования высокого уровня готовности учащихся к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию в соответствии с жизненными целями и гуманистическими идеалами.

3. Педагогическими условиями, способствующими формированию смысложизненных ориентаций личности учащихся, являются:

- создание в образовательном учреждении среды творческой деятельности, общения, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка, использование различных форм организации художественно-творческой деятельности учащихся (художественно-дискуссионной, художественно-рефлексивной, имитационно-игровой, творчески-преобразующей);

- актуализация внутренних условий (потребностей, смысловых установок) для развития ребенком своего «Я», способностей, через механизмы художественно-творческого самовыражения, самопознания, рефлексии и целепола-гания с использованием диагностических методик: психологических тестов, анкет, оценки творческих работ учащихся;

- организация школьного педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств педагога, для чего необходимо комплексное взаимодействие преподавателя и педагога-психолога. Тренинги личностного роста, профилактика эмоционального выгорания, программа повышения профессионального мастерства и собственное художественное творчество обеспечивают психологический комфорт, стимулируют педагога на поиск инновационных путей реализации образовательных задач.

4. Критериями сформированное™ смысложизненных ориентаций личности учащихся являются: наличие системы ценностей и идеалов, высокий уровень эстетического развития, определенность целей на данном этапе жизненного пути, адекватная оценка своих творческих способностей, наличие модели собственного будущего.

Данные критерии позволяют определить уровни сформированности смысложизненных ориентаций личности учащихся (высокий, средний, низкий).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования воплотились в педагогическую работу автора и коллектива преподавателей ДХШ имени И.С. Куликова и Детской школы искусств, преподавателей изобразительного искусства общеобразовательной средней школы № 4 с углубленным изучением предметов гуманитарного цикла г. Мурома Владимирской области. Они достигались посредством обобщения изученного опыта исследуемых функций учреждений, занимающихся художественным образованием учащихся, художественных студий, музеев, внедрения в их практику модели формирования смысложизненных ориентаций личности школьников. Одновременно проводились независимые экспертизы и комплексные проверки образовательных учреждений искусства. Материалы исследования представлены на Всероссийской научно-практической конференции «Эффективные модели социального воспитания: проблемы, поиски, перспективы» (г. Арзамас, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы профилактической, коррекционно-адаптационной и реабилитационной работы с девиантны-ми и деликвентными подростками в современных условиях» (г. Арзамас 2007 г.).

Данные экспериментальной работы отражены на сайте Института художественного образования Российской академии образования, в публикациях статей, тезисов, в выступлениях с докладами и сообщениями перед участниками городских и областных методических совещаний работников сферы художественного образования, на заседаниях кафедры социальной педагогики и психологии Владимирского государственного педагогического университета в 2006-2008 гг.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Фомина, Ольга Евгеньевна

Выводы по 2 главе.

Во второй главе нашего исследования представлена модель формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся в системе художественного образования, отражены содержание, методы и формы экспериментальной работы, в рамках задач исследования раскрыты педагогические условия, необходимые для оптимизации процесса формирования смысложизненных ориентаций, определены критерии и уровни их сформированности, приведен анализ результатов исследовательской деятельности.

В нашей модели отражены основные виды художественно-творческой деятельности в школе, включающие в себя учебную, воспитательную и культур-но-досуговую. Мы предлагаем корректировку содержания школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов: развивающего (формирование представлений об общечеловеческих и личных ценностях), образовательного (развитие умений и навыков изобразительной деятельности, познавательных способностей) и психологического (способность к самоопределению, самореализации и самоорганизации, формирование позитивной «Я»-концепции).

В ходе эксперимента нами были выявлены педагогические условия, позволяющие качественно изменить процесс формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся в сфере художественного образования: создание в образовательном учреждении среды творческой деятельности, общения, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка, использование различных форм организации художественно-творческой деятельности учащихся; актуализация внутренних условий для развития ребенком своего «Я»; организацию школьного педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств педагога.

В процессе исследования нами были определены критерии сформированности смысложизненных ориентаций: уровень самосознания, наличие системы ценностей и идеалов, эстетическое развитие, наличие целей, формирование модели собственного будущего.

142

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В связи с обострившимся глобальными кризисам экологии, демографии, расовыми и межнациональными конфликтами, молодые люди, получившие образование в школе, не обладают положительным мировоззрением. Они часто не понимают, что представляют собою, каково их подлинное назначение в мире, есть ли для них что-то выше материального благополучия и каковы подлинно человеческие ценности. Между тем позитивная картина мира, складывающаяся в школьные годы, очень зависит от того, какой след в сознании человека оставили музыка, литература, живопись, театр. Искусство воспроизводит привлекательную картину мира, целостный характер подлинной личности. Мы убеждены, что фундаментальная особенность его воздействия на формирующегося человека строится на содержании художественного образа. Через искусство человек получает принципиальную возможность творить в любой области и деятельности: художественной, учебной, производственной, социальной. Он сам создает себя, свой мир и свою жизнь.

Наше исследование показало, что художественное образование обладает большим потенциалом для формирования смысложизненных ориентаций учащихся, так как обеспечивает интеграцию творческого потенциала личности и создает условия для практического освоения видов искусства и способов художественно-творческой деятельности, принятию гуманистических ценностей (красота, добро, любовь и т.д.).

Разработанная нами модель формирования смысложизненных ориентаций личности учащихся представляет собой единство цели, задач, содержания, методов, форм, технологий и средств,1 учитывающих специфику художественного образования, подчиненных основной цели формирования высокого уровня готовности учащихся к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию в соответствии с жизненными целями и гуманистическими идеалами.

Нами выявлены педагогические условия, собствующие формированию смысложизненных ориентаций личности учащихся: создание в образовательном учреждении среды творческой деятельности, общения, комфортного психологического состояния для саморазвития ребенка, использование различных форм организации художественно-творческой деятельности учащихся; актуализации потребностей, смысловых установок для развития ребенком своего «Я», через механизмы художественно-творческого самовыражения, с использованием диагностических методик; организация школьного педагогического сообщества, направленного на развитие профессиональных и личностных качеств педагога. Тренинги личностного роста, профилактика эмоционального выгорания, программа повышения профессионального мастерства и собственное художественное творчество обеспечивают психологический комфорт, стимулируют педагога на поиск инновационных путей реализации образовательных задач. Нами разработаны критерии сформированности смысложизненных ориентаций личности учащихся: наличие системы ценностей и идеалов, высокий уровень эстетического развития, определенность целей на данном этапе жизненного пути, адекватная оценка своих творческих способностей, наличие модели собственного будущего. Данные критерии позволяют определить уровни сформированности смысложизненных ориентаций личности учащихся (высокий, средний, низкий).

Нами доказано, что новые технологии формирования смысложизненных ориентаций учащихся, включенных в художественно-творческую деятельность с учетом экспериментально выделенных педагогических условий, влияют на устойчивую положительную динамику в повышении уровня удовлетворенности жизнью, ее эмоциональной насыщенностью, уверенностью в счастливом завтрашнем дне, растущую потребность в саморазвитии, самореализации и самоопределению личности. Следует отметить, что, учитывая цели и задачи нашего исследования, за его рамками остаются нераскрытыми возможности семьи и окружающего социума, роль престижности образовательного учреждения в процессе формирования смысложизненных ориентаций учащихся.

Перспективным направлением дальнейших научных изысканий может стать- изучение эстетического и художественного потенциала различных учебных дисциплин гуманитарного направления.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Фомина, Ольга Евгеньевна, 2009 год

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Академический проект, 2001. 480 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 301 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. М.: Владос-ПРЕСС, 2002. 208 с.

4. Александрова Е.Я. Становление и развитие системы художественного образования в России XVIII-начала XX века. М.: Рос. ин-т культурологии, 1997. 138 с.

5. Александрова Ю.В. Нравственное переживание как путь преодоления «раскола» смысла жизни // Психолого-педагогические и философские проблемы смысла жизни: Материалы 1-11 симп. М.: Психологический ин-т РАО, 1997. 232 с.

6. Александровская Э.М., Кокуркина Н.И., Куренкова Н.В. Психологическое сопровождение школьников. М.: Академия, 2002. 208 с.

7. Алексеева Л.Л. К вопросу о современном художественном образовании // Педагогика искусства. 2007. № 1 // URL: http://www.art-education.ru. (дата обращения 13.03.2007).

8. Алехин А.Д. Когда начинается художник. М.: Просвещение, 1993. 160 с.

9. Алферов А.Д. Психология развития школьника. Ростов- на-Дону: Феникс, 2000. 384 с.

10. Аметова Л.А. Формирование арттерапевтической культуры младших школьников. Сам себе арттерапевт. М.: МГОПУ, 2003. 36 с.

11. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университет школе, 1990. 560 с.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. М.: Педагогика, 1980.-Т. 1.-230 е., Т. 2.-288 с.

13. Андреев В.И. Педагогика. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 600 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1988. 415 с.

15. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Смысл, 2002. 416 с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика,1989. 331 с.

17. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного. М.: Медицина, 1968. 468 с.

18. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 210 с.

19. Беличева С.А. Сложный мир подростка. Свердловск: Средне-Уральск. книжное изд-во, 1984. 129 с.

20. Белкин А.С. Ситуация успеха. М.: Просвещение, 1991. 166 с.

21. Бергер П.Л. Приглашение в социологию: гуманистическая перспектива. М, 1996. 168 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитания. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.

24. Бехтерев В.М. Вопросы общественного воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. начала XX в. М.: Педагогика,. 1990. 603 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два филос. введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. 413 с.

26. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. 269 с.

27. Бодалев А.А., Зейгарник Б.В., Леонтьев Д.А. Проблема бессознательного: движение к диалогу// Вопросы психологии, 1987. № 4. С. 163-166.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 435 с.

29. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование как прогностическая модель педагогической культуры 21 века // Инновационная школа, 1998. №2. С. 14-17.

30. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 2001. № 1. С. 17-24.

31. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. 144 с.

32. Бореев Ю.Б. Эстетика: Отношение к действительности. Творчество.

33. Произведения. Природа и виды иск . М.: ACT, 2005. 829 с.

34. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. 201 с.

35. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

36. Бруднов А.К. Проблема качества как основная задача становления и развития системы дополнительного образования детей в Российской Федерации // Материалы региональной научно-практической конференции (Ярославль, 3-5 июня 1997 г. ). ЯОЦЦиЮ, 1997. С. 5-6.

37. Брунер Д. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

38. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.96 с.

39. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. 325 с.

40. Ванслов В.В. Искусство и красота / Статьи по общей теории искусства. М.: Знание, 2006. 288 с.

41. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.: Академия, 2001.439 с.

42. Василюк Ф.Е. Психология переживаний: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984. 200 с.

43. Вахромов Е.Е., Вайзер Г.А. Исследование влияния гетерогенности ценностных ориентаций значимых лиц на динамику развития личности подростка // Материалы региональной научно-практической конференции / отв. ред. В.А. Зобков. Владимир: ВГПУ, 2001. С. 78-81

44. Вахромов Е.Е. Самоактуализация и жизненный путь человека // Материалы VI-VII симпозиумов ПИР АО / Под ред. А.А. Бодалева. Самара: НТЦ, 2002. С. 147-164.

45. Вахтеров В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. М.: изд-во Сытина, 1917. 208 с.

46. Ветлугина Н.А., Саккулина Н.П., Карпинская Н.С. и др. Система эстетического воспитания в детском саду. М., 1962. 372 с.

47. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.:1. Изд-во МГУ, 1990. 79 с.

48. Внешкольные учреждения. Пособие для работников внешкольных учреждений // под ред. JI.K. Балясной. М.: Просвещение, 1978. 256 с.

49. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982. 110 с.

50. Вопросы истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства// Сборник статей. Выпуск 1. М.: Прометей, 1996. 148 с.

51. Вопросы развития познавательных интересов учащихся в процессе обучения / под ред. Д.К. Гилева. Свердловск, 1970. 143 с.

52. Выготский JL С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 3 Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. 368 е., ил.

53. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: ACT, 2005. 360 е.,

54. Выготский JI.C. Психология искусства / под ред. М.Г. Ярошевского. М., 1987. 344 с.

55. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. 278 с.

56. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом университет, 2000. 112 с.

57. Генецинский В.И. Пропедевтический курс общей психологии. СПб.: изд-во СПб. ун-та, 1997. 200 с.

58. Гершунский Б.С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. М.: Флинта, 2003. 768 с.

59. Гозман Л.Я. Самоактуализационный тест. М., 1995. 44 с.

60. Голуб Б.А. Основы общей дидактики. М.: Владос, 1999. 96 с.

61. Горюнова Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. 1988. №2. С. 7-17.

62. Гранатов Г.Г. Концепции современного естествознания: система основных понятий. М.: МПСИ, 2005. 575.с.

63. Грановская P.M. Психология в примерах. М.: Речь, 2007. 247 с.

64. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 143 с.

65. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. М.: Совершенство, 1997. 171 с.

66. Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат дис. .канд. пед. наук. Волгоград: ВГПУ, 2004. 16 с.

67. Громовцева С.И. Поиск новых путей. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

68. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: ACT, 2004. 352 с.

69. Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессионального образования // под ред. В.Л. Матросова. М.: Прометей, 1999. 116 с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М." Педагогика, 1986. 239 с.

71. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (1863-1866 гг.). Т. 1.-4. М.: Russ Portal Company Ltd., 2001. 3104 с.

72. Два неверных взгляда на внешкольную работу // Внешкольник. 1929. № 4. С. 4-9.

73. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях. М.: Педагогика, 2007. 160 с.

74. Деркач А.А. Проблемы смысла жизни // Вопросы психологии. 1999. № 1. С. 119-125.

75. Десфонтейнес Л. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: дис. канд. психол. наук. 19.00.2001. СПб., 1995. 148 е., ил.

76. Джемс У. Научные основы психологии. М.: Харвест, 2003. 528 с.

77. Джон Ш. М.М. Бахтин и Л.С. Выготский: интериоризация как «феномен границы» // Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 107-117

78. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 2000. 422 с.

79. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 1998. 298 с.

80. Донцов И.А. Самосовершенствование личности. Ростов-на-Дону.: РГУ, 1977. 149 с.

81. Дорфман JI.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. 424 с.

82. Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 1997. 528 с.

83. Дыои Дж. Школа общество. М.: Работник просвещения, 1925. 127 с.

84. Дюркгейм Э. Социология / пер. с фр., сост. и прим. А. Б. ГофмаЯ- М. Канон, 1995. 352 с.

85. Ермаш Г.А. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. 277 с.

86. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1997. № 2. С. 9-14.

87. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. 608 с.

88. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений // Избранные псих°л0" гические труды: В 2 т. Т.2. М.: Педагогика, 1986. 286 с.

89. Зеленкова И.Я. Проблема смысла жизни (опыт историко-этического исследования). Минск: Изд-во Университетское, 1988. 56 с.

90. Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. 344 с.

91. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону.: феникс, 1997. 480 с.

92. Зимняя И.А., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта, М-* след. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.

93. Зинченко В.П. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994.304 с.

94. Зись А.Я. Виды искусства. М.: Знание, 1979. 128 с.

95. Золотарева А.В. Дополнительное образование детей: теория и мет социально-педагогической деятельности. Ярославль: Академия 2004. 304 с.

96. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельн:^»стИ человека. М., 1968. 82 с.

97. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-9 кл. / под 1рУк' Б.М. Неменского. М.: МДО, 1995. 320 с.

98. Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства. 1-4 кл. / под рук. Т.Я. Шпикаловой. М.: Просвещение, 1996. 120 с.

99. Ильин Е.Н. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1986. 224 с.

100. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512 с.

101. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

102. Исследование проблем психологии творчества // под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука, 1983. 336 с.

103. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца / сост. В.И. Викторов. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

104. Каган М. С. Метаморфозы бытия и небытия: к постановке вопроса // Вопросы философии, 2001. № 6. С. 52-67.

105. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

106. Кант И. Сочинения: В 6 т. М.: Наука, 1966. Т. 6. - 280 с.

107. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Академия, 2001. 216 с.

108. Караковский В,А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: НМО Творческая педагогика, 1993. 77 с.

109. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

110. Келиш Э. В поиске смысла визуальных образов // Арт-терапия в эпоху постмодерна. СПб.: Речь и Семантика-С, 2002. С. 15-49.

111. Климов Е.А. Психология профессионального самоуправления. Ростов-на-Дону, 1996.512 с.

112. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. 192 с.

113. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования, 1994. № 3. С. 79-85.

114. Коган Л.Н. Искусство и мы. М.: Молодая гвардия, 1970. 269 с.

115. Коган JI.H. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. 252 с.

116. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. 285 с.

117. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001. 176 с.

118. Козлов В.В. Работа с кризисной личностью. М.: Изд-во инст. психотерапии, 2003. 302 с.

119. Козлов В.В., Шемет И.С. Применение интегративных психотехнологий в социальной работе. Ярославль: ЯрГУ., 1996. 136 с.

120. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995. № 6. С. 84-89.

121. Комплексное полихудожественное развитие школьников / под РеД-Б.П. Юсова. М.: Тривола, 1995. 360 с.

122. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. 208 с.

123. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.: АШСиПРО, 2002. 124 с.

124. Концепция художественного образования в Российской Федерации / Приложение к приказу Министерства культуры Российской Федерации от 28.12.2001. № 1403.

125. Копытин А.И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. СПб.: Академия постдипломного пед. образ., 2005. 213 с.

126. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб.: Питер, 2002. 326 с.

127. Корешков В.В. Эстетическое воспитание, начальное художественное образование и социальная активность школьников // Искусство и образование. 1988. №2. С. 112-121.

128. Косминская В.Б., Халезова Н.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. М., 1987. 140 с.

129. Кошмина И.В. Вертикальный тематизм как метод интеграции искусства в программе «Наше Отечество» // Искусство и образование. 1998. № 3. С. 33-40.

130. Краевский В.В, Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, 1977. 264 с.

131. Краевский В.В., Занков Л.В., Лернер И.Я. Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги. М.: Просвещение, 2004. 384 с.

132. Кроче Б. Антология сочинений по философии / пер., сост. и комм. С. Мальцевой. СПб.: Пневма, 1999. 470 с.

133. Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. М.: Просвещение, 1965. 314 с.

134. Крыжановская Л.М. Психология мышления. М.: Психолог, 1996. 344 с.

135. Кузин B.C. Психология / под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Высшая школа, 1982. 256 с.

136. Кузин B.C., Игнатьев С.Е. и др. Живопись. 1-11 кл. М.: Просвещение, 1995. 180 с.

137. Кузин B.C. Игнатьев С.Е. и др. Рисунок. 1-11 кл. М.: Просвещение, 1995.180 с.

138. Кузин B.C., Ростовцев Н.Н., Шорохов Е.В. и др. Изобразительное искусство. 1-9 кл. М.: Просвещение, 1994. 220 с.

139. Кульневич С.В., Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Учитель, 1999. 560 с.

140. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика, 2000. № 9. С. 27-34.

141. Левитес Д.Г. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.

142. Левкина Т.И. Воспитание социальной активности детей и подростков в учреждениях дополнительного образования в процессе художественно-творческой деятельности: автореферат дис. . канд. пед. наук. Владимир, 2000. 20 с.

143. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. 391 с.

144. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу // Вопросы психологии, 1987. № 3. С. 11-13.

145. Лесгафт П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1988. 398 с.

146. Лихачев Д.С. Русская культура. СПб.: Искусство, 2007. 440 с.

147. Личностно-ориентированный подход в педагогической деятельности /под ред. Е.К.Степанова. М.: ТЦ Сфера, 2003. 128 с.

148. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 124-135.

149. Лосев А.Ф. Дерзание духа. М.: Политиздат, 1988. 366 с.

150. Луначарский А.В. Что такое образование? О воспитании и образовании. М, 1976.357 с.

151. Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

152. Макаренко А.С. Воспитание гражданина. М.: Просвещение, 1988. 304 с.

153. Максимова В.Н. Организация учебного процесса в целях формирования познавательных интересов учащихся // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / под ред. Г.И. Щукиной. Л., 1975. С. 23-33.

154. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Языки русской культуры, 1997. 224 с.

155. Манукян С.П. Актуальные проблемы современной педагогики // Образование: исследовано в мире: междунар. науч. пед. интернет-журн. URL: http://www.oim/ru (дата обращения: 17.04.2007).

156. Маслоу А. Мотивация и личность // Теория личности в западноевропейской и американской психологии. Самара: Бахрах, 1996. С. 409-449.

157. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. М.: МГУ, 1982. 425 с.

158. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.

159. Матюшкин A.M. Основные направления исследований мышления и творчества// Психологический журнал. 1984. № 1. С. 9-17.

160. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н. Артпедагогика и артте-рапия в специальном образовании. М.: Академия, 2001. 246 с.

161. Медынский Е.Н. Внешкольное образование, его значение, организация и техника. М.: Наука, 1926. 327 с.

162. Мелик-Пашаев А.А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства // Искусство в школе. 1999. № 4. С. 3-6.

163. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Наука, 1981.212 с.

164. Михайлова М.В. Общественные педагогические и просветительные организации дореволюционной России (середина XIX—начало XX вв.): Монография. Российская академия обр.: Ин-т теор. педагогики и мир. исслед. в обр. М., 1993. 186 с.

165. Молева Н.М., Белютин Э.М. Русская художественная школа второй половины XIX-начала XX века. М.: Искусство, 1967. 564 е.: ил.

166. Молчанов С.Г., Репин СЛ. Типология учебных заведений: зримые черты и нерешенные проблемы // Директор школы. 1999. № 7. С. 23-28.

167. Морозова Н.Г. Воспитание познавательных интересов у детей в семье. М.: Изд-во АН РСФСР, 1961. 224 с.

168. Мудрик А.В. Психология и воспитание. М.: МПСИ, 2006. 472 с.

169. Мухина B.C. Возрастная психология: детство, отрочество, юность. М.: Академия, 2005. 624 с.

170. МюнстербергГ. Психология и учитель. М.: Совершенство, 1997. 320 с.

171. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: НПО МОДЭК, 1995. 356 с.

172. Некрасова Ю.Б. Учитель и психологический климат в классе // Вопросы психологии. 1991. № 5. С. 123-129.

173. Неменский Б.М. Искусство Культура - Образование. М.: Центр ХКО, 1993.23 с.

174. Неменский Б.М. Мудрость красоты. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

175. Никитина JI.E. Социальная педагогика. М.: Академический Проект, 2003. 272 с.

176. Николаева А.Б. Понимание смысла жизни личности в современном мире // Экзистенциальная и гуманистическая психология: науч. пед. интернет-журн. URL: http://HPSY. RU /link/14.htm. (дата обращения 23.10.2007).

177. Новикова JI.И. Педагогика детского коллектива. М.: Педагогика 1978. 143 с.

178. Новое педагогическое мышление / под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. 278 с.

179. Общая психология / под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1986.464 с.

180. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Советская Энциклопедия, 1973.848 с.

181. Основные принципы единой трудовой школы / Народное образование в СССР: сб. документов 1917-1973 гг. М., 1974. С. 137-145.

182. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии // Социология сегодня: Проблемы и перспективы / Р. К. Мертон, Л.Брум, Л. С. Котрелл. М: Прогресс, 1965. С. 25-67.

183. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. 608 с.

184. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др. / под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 2000. 512 с.

185. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

186. Педагогическая энциклопедия. В 3 т. М., 1927-1930. - Т. 1. - 280 с.

187. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: 2002. 528 с.

188. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 253 с.

189. Пидкасистый П.И., Воробьева Н.А. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности. М.: Педагогическое общество России, 2007. 192 с.

190. Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. М., 1986. С. 150-166.

191. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1885.496 с.

192. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1981. 174 с.

193. Плинер Я.Т., Бухвалова В.А. Воспитание личности в коллективе. М.: Педагогический поиск, 2000. 160 с.

194. Плюхин В.В. Главное творчество //Искусство в школе. 1998. № 3. С. 3-7.

195. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов 100 ответов. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.368 с.

196. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания: Личностно-ориентированное коллективное творческое дело. Ульяновск: Изд-во ИПКПРО, 1996. 90 с.

197. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Наука, 1976. 303 с.

198. Потебня А. Эстетика и поэтика. М.: Искусство, 1976. 614 с.

199. Практикум по психологии профессиональной школы / под ред. Э.Ф. Зее-ра. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т., 1990. 117 с.

200. Предтеченская Л.М. Мировая художественная культура. Программа экспериментальных курсов для общеобразовательной школы. 8-10 кл. М.: Просвещение, 1983. 10 с.

201. Прихожан A.M. Психология тревожности. Дошкольный и школьный возраст. М.: МПСИ, 2007. 192 с.

202. Просолова Е.Л., Бусол М.В. Приобщение к прекрасному: эстетическое воспитание учащихся во внеклассной работе. Тула: Приокск. кн. изд-во., 1985.136 с.

203. Психологические проблемы смысла жизни и акме / Материалы XI симпозиума // под ред. Г.А. Вайзер, Е.Е. Вахромова . М., 2006. 165 с.

204. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 440 с.

205. Психологический словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевско-го. М., 1990. 494 с.

206. Психология процессов художественного творчества // под ред. Б.С. Мей-лаха, Н.А. Хренова. Л.: Наука, 1980. 285 с.

207. Ражников В.Г. Новая профессия: детский арт-психолог. М., 2006. 168 с.

208. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер, 2000.416 с.

209. Ричарде К. Экологическая модель планирования и управления школьным образованием. США: Колумбийский университет / пер. с англ. М.: Прогресс, 1995. 185 с.

210. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: ВЛАДОС, 1997. 494 с.

211. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М.: Прогресс, 1994. 480 с.

212. Роджерс К. К науке о личности // История психологии: XX век. М.: Академический проект, Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 823 с.

213. Ростовцев Н.Н. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Просвещение, 1980. 226 с.

214. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. 720 с.

215. Рубцов В.В. Проблемы теории и практики развивающего обучения // Вопросы психологии. 1988. № 3, С. 163-165.

216. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М.: Мысль, 1994. 140 с.

217. Руденский Е.В. Социальная психология. Новосибирск, 1997. 160 с.

218. Савенкова Л.Г., Протопопов Ю.Н., Ермолинская Е.А. Изобразительное искусство. Интегрированная программа. 1-4 кл. М.: Вентана-Граф, 2006. 80 с.

219. Савин Н.В. Педагогика. М., 1973. 303 с.

220. Сайко В.Д. Ценностные ориентации детей при переходе в младший школьный и подростковый возраст // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 73-76.

221. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального. М.: МПСИ, 2006. 424 с.

222. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. Психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая школа, 1995. 144 с.

223. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 2000. 384 с.

224. Сборник программ интегрированных курсов. Искусство // под ред. Юсова Б.П. М.: Просвещение, 1995. 360 с.

225. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. 255 с.

226. Селиванов B.C. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания // под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 336 с.

227. Семенюк J1.M. Хрестоматия по возрастной психологии // под ред. Фельд-штейна Д. И. М.: Ин-т практической психологии, 1996. 304 с.

228. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. N5. С. 16-21.

229. Сидоркин A.M. О сущности педагогических явлений // Пед. наука в условиях перестройки. М.: Пед. о-во РСФСР, 1988. 165 с.

230. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Академия развития, 1997. 192 е.: ил.

231. Ситаров В.А.Дидактика. М.: Академия, 2002. 368 с.

232. Сластенин В.А. Теоретические предпосылки инновационной деятельности учителя // Сибирский педагогический журнал. 2006. № 2. С. 3-27.

233. Сластенин В.А., И.Ф. Исаев И.Ф., Е.Н. Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2005. 576 с.

234. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

235. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998.-800 с.

236. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Academia, 2004. 512 с.

237. Смысл человеческого бытия // под ред. Ф.В. Цанн-Кай-Си, Владимир: ВГПУ, 2002. 276 с.

238. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1980-1983. 1600 с.

239. Сокольникова Н.М. Композиция. 1-11 кл. М.: Просвещение, 1995. 180 с.

240. Солодовников Ю.А. Создание образа мира в себе: проблема человека в художественной культуре // Искусство в школе. 1998. № 5. С. 67-70.

241. Сопельник А., Игнатьева Т., Разбат М. Детские интеллектуально-тренинговые игры как новая педагогическая технология // Народное образование. 1994. № 1. С. 90-94.

242. Социология: Энциклопедия / сост. А.А. Грицанов, B.J1. Абушенко, Г.М. Евель-кин, Г.Н. Соколова и др. Мн.: Книжный Дом, 2003. 1312 с.

243. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 284 с.

244. Столович JI.H. Жизнь творчество - человек: функции художественной деятельности. М.: Политиздат, 1985. 415 с.

245. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-3. М.: Педагогика, 1981. - Т. 3. - 640 с.

246. Теория и практика педагогического эксперимента // под ред. А.И. Пис-кунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 208 с.

247. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. М.: Известия АПН РСФСР. 1947. № 11. С. 75-78.

248. Титова Е.В. Организация воспитательного процесса: цели, формы, результаты // Внешкольник. Ярославль, 2000. № 1. С. 4-10.

249. Ткаченко А.С. Понятие дела жизни и акме // akme31.narod.ru. URL: http: //hpsy.ru/link/19.htm. (дата обращения: 12.05.2008).

250. Толстикова М.А. Сказка в цвете // Возможности практической психологии в образовании. М.: Перспектива, 2001. 87 с.

251. Тубельский А.Н., Минькова Б.Л., Озерова В.Н. Школа самоопределения. М.: Педагогика, 1994. 480 с.

252. Ульянова И.В. Технология формирования смысложизненных ориентаций учащихся в общеобразовательной школе. Владимир: Методическое пособие. ВГПУ, 2006. 156 с.

253. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1-2. М.: Педагогика, 1974. Т. 1. - 584 е., Т. 2. - 438 с.

254. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности // Избранные труды. Т. 1-2. М.: МПСИ, 2005. - Т. 1. - 568 с.

255. Философский словарь // под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. 560 с.

256. Флоренская Т.А. Проблемы психологии гармоничной личности // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения. М., 1990. 368 с.

257. Фоменко В.П., Кульпина М.И. Система ценностей современного школьника // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. С. 30-31.

258. Фомина Н.Н. Детский рисунок как феномен художественной культуры // Искусство в школе. 1998. Ма 2-6; 1998. № 2. С. 3-8; № 4. С. 3-12; № 6. С. 5-11.

259. Фомина Н.Н. Предыстория института художественного образования // Педагогика искусства / междунар. науч. пед. интернет-журн. 2006. № 1. URL: http://www. art-education.ru

260. Фопель К. На пороге взрослой жизни: Психологическая работа с подростковыми и юношескими проблемами. Ценности, цели и интересы. Школа и учеба. Работа и досуг. / пер. с нем. М.: Генезис, 2008. 208 с.

261. Формирование смысложизненных ориентаций личности фактор профилактики социальных отклонений молодежи / коллективная монография под общ. ред. В.А. Попова. Владимир: ВГПУ, 2008. 260 с.

262. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.

263. Фрейд 3. Психология бессознательного. СПб.: Питер, 2007. 400 с.

264. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1987. 223 с.

265. Хайкин Р.Б. Лечить рисованием // Наука и жизнь. 1990. № 1. С. 38-41.

266. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. Л.: Наука, 1986. 272 с.

267. Художественная культура и развитие личности / отв. ред. Ю.У. Фохт-Бабушкин. М.: Наука, 1987. 222 с

268. Художественно-эстетическая школа (из опыта работы классической гимназии «Эллада» г. Москва) // Искусство в школе. 1999. № 6. С. 20-59.

269. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб: Питер, 2001. 544 с.

270. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ ипедагогических находок XX века // Директор школы. М.: 1997. 112 с.

271. Чернов П.Н. Об учете возрастно-психологических особенностей Уча" щихся // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 104-106.

272. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 2001. 186 с.

273. Чудновский В.Э. Становление личности и проблема смысла жизни // Избранные психологические труды. М.: МПСИ, 2006. 768 с.

274. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога. М.: ACT; Харьков: Тор-синг, 2005. 734 с.

275. Шаров Ю.В. Проблемы формирования духовных потребностей. М., 1969. 32 о.

276. Шацкий С.Т. Работа для будущего: Документальное повествование. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 223 с.

277. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. ВЛАДОС, 1999.512 с.

278. Шишлянникова Н.К. Проблема целостности в педагогике искусства Н Искусство в школе. 1999. № 4. С. 6-8.

279. Шиянов Е.Н., Романова Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. М.: Народное образование, 2003. 336 с.

280. Шумилина А.Т. Проблемы теории творчества. М.: Высш. шк., 1989. 143 с.

281. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. 208 с.

282. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.352 с.

283. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. СПб.: Питер, 2005. 366 о.

284. Эльконин ДБ. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с

285. Энциклопедический словарь юного художника / сост. Н.И. Платонова? В.Д. Синюков. М.: Педагогика, 1983. 416 е., ил.

286. Юнг К. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992. 320 с.

287. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной: школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.

288. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. 144 с.

289. Яковлев Е.Г. Проблема художественного творчества. М.: Высшая школа, 1972. 121 с.

290. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. 224 с.

291. Яковлева Н.А., Мозговая Е.Б., Чаговец Т.П. Анализ и интерпретация художественного произведения искусства. М.: Высшая школа, 2005. 551с.

292. Яркина Т.Ф. Проблемы духовного мира человека на пороге ноосферной эпохи // Педагогика. 1996. № 2. С. 40-47.

293. Ярошевский М.Г. История педагогики. М.: Академия, 1996. 416 с.

294. Ясвин В.А. Образовательная среда. М.: Смысл, 2001. 365 с.

295. Ясницкая В.Р. Социальное воспитание в классе / под ред. А.В. Мудрика. М.: Академия, 2004. 352 с.

296. Рисунки детей по теме «Моя семья» Тема 1. «Знакомьтесь, это Я!»

297. Речайкина Наташа, 13 лет, «Прогулка с другом»

298. Гордеева Даша, 8 лег, «Мой волшебный мир»

299. Кирсанов Дмнфнй, 12 лет, «Я художник»

300. Пан ахов Фарман. 9 лет, «Рисую пейзаж»

301. Миронова Анна, 16 лет , «Я гуляю под дождем»

302. Карпова Даша, 8 лет; «Осенняя прогуляю1. Тема 2. «Моя семья»

303. Ейдокнынаа Клена. 14 лет, «В парке всей семьей»

304. Старое Семен, 13 лет, «Наша дружная семья»

305. Карпова Ирина, 11 лет, «Мы с фатом на горке»

306. Гшннова Анастасия, 12 лет, «В парке всей семьей»

307. Захарова Лина, 13 лет. «Вот я и родилась!»

308. Тема 3. «Мой дорогой человек»

309. Панина Анастасия, 4 лет, «Первое свидание»

310. Новикова Скагсрина. 12 лег. «Моя мама ш>спкгатсль»

311. Устинова Екатерина, 12 лет, «Мой дедушка герой»

312. Карпова Ирина, 14 лет. «Вечерний рачговор»

313. Богшова Екатерина, 16 лет, «Так я пошла в I класс»

314. Куэнегюва Ксения, 14 лет, «Мы с напой на катхе»

315. Тема 4. «История семьи, ее душа»

316. Караваева Екатерина. 9 лет, «Душа моя. лебедушка»

317. Карлов Максим. 8 лет, «Святые кнюь Петр и княгиня Феврония»

318. Карпова Ирина, 13 лет, «Дорога к храму»

319. Пухова Татьяна, 13 лег, «Петр и Феврония Муромскис»

320. Старое Семей, 13 лет, «Сила и вера любви»

321. Аннсимова Татьяна, 16 лет, «Накануне Пасхи»

322. Тема 5. «Я рисую свой мир и дарю его вам»

323. Герасева Софьи, 12 лет, «Наш двор»

324. Старое Семен, 13 лег, «Мой мир холстов и красок»

325. Панина Анастасия. 14 лет, <(Летитвоздушный змей.к

326. Л нисимова Татьяна, 16 лег, «Какой счастливый день!»

327. УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЗНАЧЕНИЯ ЦЕННОСТЕЙ• Упражнение 1. «К новым берегам». (для подростков в возрасте 15-17 лет)

328. Цели: данное упражнение позволит подросткам осознать, что для них наиболее важно в существовании с другими людьми, осмыслить представления о ценностях и понять свои приоритеты.

329. Продолжительность: 15 минут. Материалы: анкета.

330. Инструкции: Какие ценности ты считаешь важными для будущей цивилизации? Проранжируй ценности в порядке убывания их значимости для тебя (1 самая важная, 13 - наименее важная).

331. Примеры ответов учащихся с разным уровнем развития смысложизненных ориенценности высокий уровень средний уровень низкий уровень

332. Цели: это упражнение позволит подросткам понять, какие ценностные представления они переняли у близких людей и значимых лиц, критически оценить, насколько они согласны с ними на данном этапе своей жизни.

333. Материалы: рабочий листок с таблицей. Продолжительность: 45 минут.

334. Примеры ответов учащихся с разным уровнем развития смысложизненных ориентаций.1. Высокий уровень Полина М.

335. Мое основное убеждение относительно Оно исходит от. Оно сформировалось у меня.

336. Денег родителей в детстве. Деньги необходимы для достойной жизни, но иметь их много не самоцель, они должны приносить радость, но человек не должен от них зависеть.

337. Любви прочитанных мною книг под влиянием примеров классической литературы и искусства в подростковом возрасте.

338. Религии бабушки к 10-11 годам. Но я не верю в существование Бога, хотя считаю, что многим людям вера необходима для обретения уверенности в себе.

339. Культуры учителей художественной школы во время учебы. Без культуры нет человека. Понимание искусства, литературы, театра дает понимание самой жизни, красоты и добра.

340. Семьи родителей в детстве. Я третий ребенок в семье и мне хочется в будущем иметь такую же семью, как моя.

341. Работы отца в начальной школе. Мой папа много работает и я вижу, как важно, чтобы работа приносила удовлетворение от того, что делаешь ее хорошо.

342. Друзей друзей в 12-13 лет. Друзья это те люди, на которых ты можешь положиться в трудную минуту, которые порадуются твоим успехам и которым ты доверяешь.

343. Счастья меня самой в детстве. Счастье это умение радоваться каждому прожитому дню, видеть хорошее в людях, самой делать добро, общаться с людьми, быть им нужной.

344. Средний уровень Валентин Е.

345. Мое основное убеждение относительно Оно исходит от. Оно сформировалось у меня.

346. Денег родителей в детстве. Главная цель мужчины обеспечить достойное существование своей семье, и порой неважно, каким способом.

347. Любви (нет ответа) в 12-13 лет. Любовь это самообман. Все браки недолговечны потому, что любовь быстро уходит, а взамен ничего нет.

348. Религии научного знания к 10-11 годам. Не верю в существование Бога, наука доказала, что никаких высших сил в природе не существует.

349. Культуры учителей художественной школы с 13-14 лет. Культура нужна образованному человеку, который хочет добиться положения в обществе. Элитарное искусство народу не нужно и не понятно.

350. Семьи дедушки и бабушки с маминой стороны в детстве. В их доме всегда все делали вместе, в выходные пекли пироги, справляли семейные праздники. Бабушка с дедушкой никогда не ругались и прожили вместе 45 лет.

351. Работы отца в детстве. Мужчина должен работать для того, чтобы сделать карьеру, обеспечить свою семью.

352. Друзей друзей в 12-13 лет. Настоящий друг это тот, кто не предаст, выйдет один против всех, чтобы вступиться за тебя, с ним можно оставить свою девушку, пока ты служишь в армии.

353. Счастья (нет ответа) в детстве. Счастье, это как в фильме «когда тебя понимают».1. Низкий уровень Наташа К.

354. Мое основное убеждение относительно Оно исходит от. Оно сформировалось у меня.

355. Денег родителей в детстве. Деньги дают возможность чувствовать себя счастливой, независимой.

356. Любви меня самой в 12 лет. Любовь только в фильмах и сказках, иначе женщин бы не бросали с детьми, никто бы не травился и не умирал от нее.

357. Религии (нет ответа) к 14 годам. Есть магия, есть и Бог, он может помочь тебе в исполнении твоих желаний.

358. Культуры учителей в школе в 12 лет. Вся живописная мазня и классическая музыка нужна только страшненьким девушкам, чтобы хоть чем-то заинтересовать парней.

359. Семьи (нет ответа) в 12-13 лет. Семья это сделка: мужчина обеспечивает достойную жизнь красивой женщине, которая рядом с ним.

360. Работы меня самой в 12-13 лет. Женщина вообще не должна работать, или быть моделью, стюардессой, дизайнером. Работа должна быть приятной, чтобы общаться с хорошими людьми.

361. Друзей Друзей в 12 лет. Дружить надо с мальчиками, а девочки это конкурентки в жизни, они всегда стремятся тебя «подставить» и доверять нельзя никому, кроме себя.

362. Счастья (нет ответа) в детстве. Главное удачно выйти замуж и жить в свое удовольствие.

363. Описание упражнений, применяемых в исследовании детей разного возраста:• Упражнение 3. «Мои кумиры».для подростков в возрасте с 11 лет)

364. Цели: упражнение побуждает подростков к размышлениям о том, какие кумиры им нужны и что они символизируют. Соотнесение качеств кумиров с собственными качествами подростка приводит к анализу построения программы саморазвития.

365. Материалы: рабочий листок с таблицей. Продолжительность: 40 минут.

366. Инструкция: Вам предстоит заполнить таблицу, вписывая в соответствующие графы имена тех людей, которые являются для вас кумирами. Отметьте те качества этих людей, которые вас восхищают, и которые вы хотели бы видеть у себя.

367. Искусство Спорт Политика Шоу-бизнес Прочее

368. Мои кумиры на сегодняшний день1. Мои кумиры три года назад

369. Больше всего меня в кумире восхищает то, что он.

370. Могу ли я (и хочу ли) в своей жизни реализовать качества, присущие моему кумиру? Как это можно сделать?• Упражнение 4. «Чай вдвоем».для подростков 12-17 лет)

371. Цели: выполняя это упражнение, подростки смогут задуматься о том, какие люди им интересны, чему бы они хотели научиться от значимых людей, на какие темы смогли бы с ними поговорить, и, наконец — что они сами могут дать другим людям.

372. Материалы: рабочий листок, карандаш.

373. Продолжительность: 45 минут.

374. Цели: участники смогут разобраться в наиболее важных ценностях и целях, которымони следуют в жизни. Одновременно они учатся приходить к общему мнению в группе.

375. Материалы: фломастеры и листы ватманской бумаги формата АЗ-А4. Продолжительность: 45 минут.

376. Цели: это упражнение помогает ребенку разобраться в том, что для него важно в жизни, что ему нужно для выживания и как он может чувствовать себя счастливым.

377. Материалы: бумага, карандаш, фломастер. Продолжительность: 45 минут.

378. Цели: это упражнение помогает подросткам осознать свое отношение к ценностям через визуальные образы.

379. Материалы: рабочий листок с таблицей, карандаш. Продолжительность: 45 минут.

380. Инструкции: Сегодня нам предстоит задуматься над тем, какими мы представляем себе ценности: предмет, качество, образ, произведение искусства, выдающаяся личность.

381. В рабочих листах вам предстоит заполнить таблицу, визуализируя те образы, которые, по вашему, наилучшим образом олицетворяют каждую из ценностей. Постарайтесь объяснить причину своего выбора объекта, указав ее в соответствующей графе.

382. Ценность Предмет Причина выбора1. Красота 1. Любовь 1. Дружба 1. Правда 1. Мир • Упражнение 7. «Что для меня важно».для подростков с 11 лет)

383. Цели: это упражнение дает возможность подросткам поговорить о том, что для них важно, узнать какие мысли и чувства волнуют других и задуматься над собственными значимыми переживаниями.

384. Материалы: фломастеры, маркеры, большие листы формата А 1 или рулон упаковочной бумаги. Продолжительность: 45 минут.

385. Цели: это упражнение дает возможность подросткам обменяться впечатлениями с другими детьми о своих семейных ценностях, качествах личности, своих сильных и слабых сторонах и путях реализации поставленных жизненных целей.

386. Материалы: шаблон герба, фломастеры, маркеры, цветные мелки, листы ватмана формата А 2. Продолжительность: 45 минут.

387. Как меня воспринимают в моей семье?3. Наше семейное увлечение?

388. Кто в семье является для меня самым важным?

389. Какой я вижу свою будущую семью?

390. Идеальная семья, это -. Шаблон герба• Упражнение 9. «Диаграмма ответственности».для подростков с 11 лет)

391. Цели: с помощью этого упражнения ученика могут понять, как и в какой степени они берут на себя ответственность за происходящее в их жизни.

392. Материалы: фломастеры, листы ватмана формата А 4. Продолжительность: 45 минут.

393. В КАКОМ КЛАССЕ ТЫ УЧИШЬСЯ?2. СКОЛЬКО ТЕБЕ ЛЕТ?

394. КАКИЕ УЧЕБНЫЕ ПРЕДМЕТЫ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА ТЕБЕ ИНТЕРЕСНЫ?

395. КАКИЕ ПРЕДМЕТЫ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА ТЕБЕ НЕ НРАВЯТСЯ?

396. ПОЧЕМУ ОНИ ТЕБЕ НЕ НРАВЯТСЯ? о Неинтересное объяснениео Не нравится учитель о Не успеваю выполнять задание о Эти знания мне в жизни не пригодятсяо Другое

397. ПОСЕЩАЕШЬ ЛИ ТЫ ШКОЛЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, КАКИЕ? о Художественнуюо Музыкальную

398. ЕСЛИ БЫ БЫЛА ВОЗМОЖНОСТЬ УЧИТЬСЯ ТОЛЬКО В ОДНОЙ ШКОЛЕ, КАКУЮ БЫ ТЫ ВЫБРАЛ?о Общеобразовательную о Дополнительного образования о Не хочу учиться ни в одной школе

399. ХОЧЕШЬ ЛИ ТЫ, ЧТОБЫ ТВОИ ДЕТИ УЧИЛИСЬ В ТАКОЙ ЖЕ ШКОЛЕ, КАК ТВОЯ? о Дао Нет

400. СТАТИСТИЧЕСКИЕ ДАННЫЕ АНКЕТИРОВАНИЯ (в опросе принимали участие 50 учеников 5 классов средней общеобразовательной школы № 4 г. Мурома)

401. На вопрос, какие учебные предметы гуманитарного цикла тебе нравятся, ученики ответили:

402. География 16 История - 12 Литература - 12

403. Изобразительное искусство 10 Русский язык - 0

404. География 9 История - 7 Литература - 5

405. Изобразительное искусство 12 Русский язык - 17

406. Из городских школ дополнительного образования дети посещают: о Художественную 12о Музыкальную 10

407. При возможности выбора единственного места учебы ученики выбрали бы: о Общеобразовательную школу 16о Школу дополнительного образования 19 о Не хочу учиться ни в одной школе - 15

408. Ответы респондентов показывают, возможность реализовать себя и достигать позитивного результата являются главными источниками мотивации к обучению. Однако уровень самосознания личности учащихся в младшем подростковом возрасте очень низок.

409. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КАРТА УЧЕНИКА 2007 2008 УЧЕБНЫЙ ГОД Фамилия, имя: Полина М. (высокий уровень СМО) Класс 10

410. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1. Мои оценки за учебный год:

411. Мои успехи (оценка по 10 бальной шкале):1. Гуманитарные науки 10

412. Математика, физика, химия 93. Естествознание 9

413. Мои неудачи: «Четверки» по химии и информатике.

414. В чем я вижу причину моих неудач в учебе: Расслабилась и стала менее серьезно готовиться к урокам, много времени провожу за компьютером, но не с заданиями по информатике.

415. Школа, кружок, секция Чего я хотел добиться там? Мои успехи Мои неудачи

416. Худ ожественн ая школа получить начальное профессиональное образование учусь на «отлично», участвую в различных конкурсах и выставках творчества нет

417. Студия бального танца мечтала научиться красиво танцевать в городском конкурсе мы заняли 2 место нет

418. Что я должен сделать в следующем учебном году, чтобы добиться успеха: Нужно серьезнее готовиться к поступлению в институт, подтягивать знания для сдачи ЕГЭ, найти репетитора по черчению и начать изучение этого предмета не как в школе.

419. В каких мероприятиях в школе я принимал участие: Участвовала в трех школьных олимпиадах, в проекте «Золотое Руно», в подготовке «Праздника Мам», в творческом проекте «Экскурсия в музей», в проведении классного часа «Нужна ли семья в XXI веке?»

420. В каких внешкольных мероприятиях я участвовал: в июне выполнила в составе группы роспись стены в районе Муромского порта в стиле граффити на тему «Мой город», помогала оформлять «Музей здоровья» в центре психолого-медико-социального сопровождения детей.

421. Межрегиональный конкурс детского творчества «Моя семья» в Вологдекомпозиция «Прогулка»диплом участника итоговой выставки10 баллов

422. Международный детский пленэр «Год России во Франции» в Польше, Бельгии, Германии, Франциинарисовала более 20 этюдов3 место в средней возрастной группе в номинации «живопись»10 баллов1. СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

423. Мои друзья: Андрей Ф., Наташа А., Алина Р., Настя К. ( как и последние 4 года).

424. За что я ценю моих друзей: за то, что на них можно положиться в трудную минуту, за советы и поддержку, за наши споры и разногласия и умение найти «золотую середину».

425. Что хорошего я сделал для моей семьи и друзей: для семьи я привезла подарки из Франции в виде рисунков, а для друзей организовала лыжные и «коньковые» походы.

426. За какой поступок мне стыдно: сильно обидела сестру, но об этом писать не хочу.

427. Какие новые качества я развил себе в этом году: я стала смелее и решительнее.

428. Какие качества я хотел бы приобрести в новом году: усидчивость и терпение.

429. Какие книги /фильмы/ я должен прочитать /посмотреть/ в следующем году для повышения своего культурно-образовательного уровня: боюсь, что основной литературой станут учебники, а про фильмы придется на год забыть экзамены!

430. Моя главная цель в следующем году: хорошо закончить школу и поступить в Архитектурную академию.

431. План выполнения цели: репетиторы, выполнение всех заданий, строгость к себе, создание привычки выполнять даже неинтересную работу хорошо.

432. Моя оценка личных достижений этого года: поездка в Париж отлично, но в целом, могла бы добиться большего, если бы не позволяла себе лениться.

433. Фамилия, имя: Валентин Е. (средний уровень СМО) Класс 101. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

434. Мои успехи (оценка по 10 бальной шкале):1. Гуманитарные науки 7

435. Математика, физика, химия 53. Естествознание 7

436. Мои неудачи: все мои «тройки».

437. В чем я вижу причину моих неудач в учебе: слишком много задают учить уроков, все успеть невозможно, ну и сам, бывает, просто не хочешь учить.

438. Что я должен сделать в следующем учебном году, чтобы избежать неудач: надо серьезнее заниматься алгеброй, химией, готовиться к ЕГЭ.

439. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 6. Школы дополнительного образования, кружки, студии и секции, которые я посещал^1. Школа, кружок, секция

440. Чего я хотел добиться там?1. Мои успехи1. Мои неудачи1. Художественная школанаучиться рисоватьв июне закончил школу без троекнет1. Конькобежная секциянаучиться хорошо бегатьзанял 3 место в районных соревнованияхплохо выступил на областных соревнованиях

441. Что я должен сделать в следующем учебном году, чтобы добиться успеха: серьезнее готовиться к ЕГЭ, тренироваться в полную силу.

442. В каких мероприятиях в школе я принимал участие: в творческом проекте «Экскурсия в музей», в проведении классного часа «Нужна ли семья в XXI веке?».

443. В каких внешкольных мероприятиях я участвовал: участвовал в марше движения «НАШИ» против наркотиков.

444. В каких конкурсах, выставках, соревнованиях я участвовал:

445. Статус конкурса Форма участия Результат Удоволетворенность

446. Открытые соревнования бежал 800 м 3 место 9 балловв беге на коньках на первенство округа Муром

447. Областные соревнования в беге на коньках бежал 400 м нет 0 баллов

448. Всероссийский конкурс рисунка «Мой Пушкин» в Москве композиция «Дуэль» участник итоговой выставки 9 баллов1. СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

449. Мои друзья: они не меняются уже 5 лет Александр А., Илья В., Владимир К.

450. За что я ценю моих друзей: за то, что они меня всегда поддержат и не предадут.

451. Что хорошего я сделал для моей семьи и друзей: летом мы с друзьями ходили на байдарках по реке Jlyx, это помог организовать мой отец. Я стараюсь помогать матери по дому, с нами еще живет старенькая бабушка и она нуждается в уходе.

452. За какой поступок мне стыдно: такой поступок есть, но я не хочу о нем вспоминать и никому не рассказываю, хотя стыдно до сих пор.

453. Какие новые качества я развил себе в этом году: я перестал стесняться дружить с девчонками.

454. Какие качества я хотел бы приобрести в новом году: смелость.

455. Какие книги /фильмы/ я должен прочитать /посмотреть/ в следующем году для повышения своего культурно-образовательного уровня: м ного разных, хочется почитать фантастику.

456. Моя главная цель в следующем году: закончить школу и поступить в институт.

457. План выполнения цели: занятия с репетиторами, отказ от игр на компьютере.

458. Моя оценка личных достижений этого года: средние успехи, мог бы лучше.

459. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КАРТА УЧЕНИКА 2007 2008 УЧЕБНЫЙ ГОД Фамилия, имя: Наташа К (низкий уровень СМО) Класс 10

460. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 1. Мои оценки за учебный год:

461. Мои успехи (оценка по 10 бальной шкале):1. Гуманитарные науки 6

462. Математика, физика, химия 53. Естествознание 6

463. Мои неудачи: Это не мои неудачи, а ко мне всегда придираются.

464. В чем я вижу причину моих неудач в учебе: мне просто неинтересно и скучно на уроке.

465. Что я должен сделать в следующем учебном году, чтобы избежать неудач: ничего не сделать, тем более придется сдавать ЕГЭ, а это как лотерея.1. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

466. Школа, кружок, секция Чего я хотел добиться там? Мои успехи Мои неудачинет -

467. Что я должен сделать в следующем учебном году, чтобы добиться успеха: закончить школу и поступить в радиотехникум.

468. В каких мероприятиях в школе я принимал участие: у частвовала в классном часе «Нужна ли семья в XXI веке?»

469. В каких внешкольных мероприятиях я участвовал: ни в каких.ли. о каких конкурсах, выст Статус конкурса авках, соревнованиях Форма участия я участвовал: Результат Удоволетворенностьнет - 1. СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ

470. Мои друзья: Илья С., Антон К., Настя П., Арина К., Максим А.

471. За что я ценю моих друзей: зато, что с ними весело, можно хорошо провести время, они стильные, разбираются в музыке, которая мне нравится.

472. Что хорошего я сделал для моей семьи и друзей: хорошо то, что я у них есть.

473. За какой поступок мне стыдно: ни за какой, я все делаю обдуманно.

474. Какие новые качества я развил себе в этом году: я научилась летом водить машину.

475. Какие качества я хотел бы приобрести в новом году: не знаю.

476. Какие книги /фильмы/ я должен прочитать /посмотреть/ в следующем году для повышения своего культурно-образовательного уровня: фильмов интересных много.

477. Моя главная цель в следующем году: закончить школу.

478. План выполнения цели: (нет ответа).

479. Моя оценка личных достижений этого года: год как год, обычный.

480. АНКЕТА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

481. Примеры ответов педагогов художественного образования школ г. Мурома1. Респондент 1.1. Возраст (полных лет) 43

482. Образование высшее педагогическое (учитель черчения и ИЗО)

483. Место работы средняя общеобразовательная школа № 4

484. Педагогический стаж 17 лет

485. Удовлетворены ли Вы своей жизнью:а) в профессии нет, б) в творчестве - да, в) в семье - да

486. Как вы понимаете понятие «смысл жизни»:для меня смысл жизни это то, для чего живет человек, самая главная его жизненная цель.

487. В чем вы видите смысл самообразования и саморазвития, самореализации: человек всегда должен развиваться, иначе пропадет радость жизни. Кроме того, в профессии учителя требуется постоянное пополнение знаний, обретение новых навыков, например, компьютера.

488. В чем причины Вашей неудовлетворенности профессиональной деятельностью:низкая заработная плата учителя.

489. Занимаетесь ли Вы художественным творчеством? Каким?

490. Я уже давно увлекаюсь вышивкой, у меня и дочери вышивают. Мои работы были представлены в выставке декоративно-прикладного искусства в Доме народного творчества в Муроме.1. Респондент 2.1. Возраст (полных лет) 32

491. Образование высшее педагогическое (учитель черчения и ИЗО)

492. Место работы Детская художественная школа им. И.С. Куликова г. Мурома

493. Педагогический стаж 10 лет

494. Удовлетворены ли Вы своей жизнью:а) в профессии да, б) в творчестве - да, в) в семье - да

495. Как вы понимаете понятие «смысл жизни»:путеводная звезда, к которой идешь всю жизнь.

496. В чем смысл жизни заключается для Вас лично:в служении обществу, в возможности учиться и учить делать добро, сохранять красоту земли, создавать прекрасное.

497. Что представляет собой Ваш идеал:мой идеал духовное и профессиональное самосовершенствование, возможность заниматься любимым делом.

498. Занимаетесь ли Вы художественным творчеством? Каким ?

499. Творчеством занимаюсь. Пишу акварелью, создаю гобелены. В прошлом году занялась и батиком. В нашей школе проходит обязательная ежегодная выставка преподавателей, так что приходится стараться соответствовать уровню других педагогов.

500. ТЕСТЫ И МЕТОДИКИ, ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ УРОВНЯ

501. РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ (тестирование проводилось психологом Центра психолого-медико-социального сопровождения учащихся г. Муром Тиминой Н.В.)

502. ТЕСТ «ДОМ. ДЕРЕВО. ЧЕЛОВЕК»

503. Интерпретация признаков в тесте "Дом. Дерево. Человек"(краткое описание).1. Дом"

504. ТЕСТ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ»

505. Метод исследования построен на теории психомоторной связи. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

506. Инструкция: «Придумайте и нарисуйте НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ животное и назовите его НЕСУЩЕСТВУЮЩИМ названием». Материалы лист белой бумаги, мягкий карандаш. Интерпретация:

507. Увеличенный (в соответствии с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемой ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

508. Характер линий (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, «островки» из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, «запачкивание», отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.).

509. ТЕСТ-ОПРОСНИК САМООТНОШЕНИЯ (В. В. Столин, С. Р. Пантелеев)

510. Шкала 4 саморуководство, самопоследовательность. Шкала 5 - самообвинение. Шкала 6 - самоинтерес. Шкала 7 - самопонимание.

511. Самоинтерес шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

512. Ожидаемое отношение от других шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих. Инструкция испытуемым.

513. Вам предлагается ответить на следующие 57 утверждений. Если Вы согласны с данным утверждением ставьте знак «+», если не согласны то знак «-».1. Текст опросника

514. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

515. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

516. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

517. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

518. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

519. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

520. Мое «Я» всегда мне интересно.

521. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

522. В моей жизни есть или по крайней мере были люди с которыми я был чрезвычайно близок.

523. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

524. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел;

525. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

526. Я сам хотел во многом себя переделать.

527. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

528. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

529. Если я; и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

530. Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.

531. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

532. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

533. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

534. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

535. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

536. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

537. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

538. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни это подчиниться собственной судьбе.

539. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.

540. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

541. Свое отношение к самому себе молено назвать дружеским;

542. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

543. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

544. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

545. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

546. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

547. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю о себя, разумно ли это.

548. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он бы туг же понял, какое я ничтожество.

549. Временами я сам собой восхищаюсь.

550. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

551. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

552. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

553. Иногда я сам себя плохо понимаю.

554. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

555. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

556. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других неприязнь.

557. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез.

558. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

559. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

560. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

561. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

562. Вряд ли меня молено любить по-настоящему.

563. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

564. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы скучный партнер по общению.

565. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

566. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

567. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

568. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

569. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

570. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.1. Порядок подсчета

571. Шкала ожидаемого отношения от других (НГ):1,5, 10, 15,42,55. «-»: 3,26. 30, 32,43,44, 49. Шкала самоинтересов (IV): «+»: 7, 17,20,33,34, 52. «-»: 14,51.

572. Шкала самоуверенности (1);2, 23,37,42,46. «-»: 38, 39.41.

573. Шкала отношения других (2):1,5, 10, 52, 55. «-»: 32, 4 44.1. Шкала самопринятия (3).12, 18,28, 47,48, 54 «-»: 21.

574. Щкала самопоследоватсльиости (саморуководства) (4):50, 57.-»: 25, 27,31,35,36.1. Шкала самообвинения (5):3, 4,9,11, 16,24,45,56.-»:1. Шкала самоинтерсса (6):17,20, 33.-»: 26, 30,49,51.1. Шкала самопонимания (7):53.-»: 6, 8, 13,15, 22, 40.

575. ТЕСТ «ИЗМЕРЕНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ»1. А. Мехрабиан)

576. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

577. Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

578. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, врешении которых сомневаюсь.

579. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

580. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бык тому, что у меня может хорошо получиться.

581. Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

582. Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

583. Я предпочел бы важное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

584. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

585. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

586. Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

587. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.

588. В свободное от работы врет я овладею техникой какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.

589. Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

590. Я скорее стал играть бы в команде, чем соревноваться один на один.

591. Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

592. На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим ответа, высказывания своего мнения.

593. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

594. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.

595. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

596. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить

597. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

598. После неудачи я скорее становлюсь более собранными энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

599. Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

600. Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

601. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

602. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверен.

603. Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

604. Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

605. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

606. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чём пытаюсь их реально осуществить. Тест опросника (форма Б)

607. Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

608. Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.

609. Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

610. Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

611. Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

612. Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

613. Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

614. Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

615. Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

616. Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

617. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

618. Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

619. Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

620. После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

621. Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

622. В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

623. Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.

624. Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

625. Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.

626. Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

627. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала другая.

628. Если бы у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

629. Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

630. Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

631. Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

632. Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

633. Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

634. Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

635. Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправить положение.

636. Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

637. Ключ к муэ/сской форме-. +1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -30, +31, -32.

638. Ключ к женской форме: +1, +2, -3, +4, -5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

639. ПЯТИФАКТОРНЫЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК МАК-КРАЕ КОСТА1. Большая пятерка»)

640. Мне нравиться заниматься физкультурой -2 -1 0 1 2 Я не люблю физические нагрузки

641. Люди считают меня отзывчивым и доброжелательным человеком -2 -1 0 1 2 Некоторые люди считают меня холодным 1 и черствым

642. Я во всем ценю чистоту и порядок -2 -1 0 1 2 Иногда я позволяю себе быть неряшлн- 1 вым

643. Меня часто беспокоит мысль, что что-нибудь может случиться -2 -1 0 1 2 «Мелочи жизни» меня не тревожат 1

644. Все новое вызывает у меня интерес -2 -1 0 1 2 Часто новое вызывает у меня раздражение 1

645. Если я ничем не занят, то это меня беспокоит -2 -1 0 1 2 Я человек спокойный и не люблю eye- 1 титься

646. Я стараюсь проявлять дружелюбие ко всем людям -2 -1 0 1 2 Я не всегда и не со всеми дружелюбный 1 человек

647. Моя комната всегда аккуратно прибрана 2 -1 0 1 2 Я не очень стараюсь следить за чистотой и порядком

648. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков -2 -1 0 1 2 Я не обращаю внимания на мелкие про- 1 блемы

649. Мне нравятся неожиданности -2 -1 0 1 2 Я люблю предсказуемость событий 1

650. Я не могу долго оставаться в неподвижности -2 -1 0 1 2 Мне не нравится быстрый стиль жизни 1

651. Я тактичен по отношения к другим людям -2 -1 0 1 2 Иногда в шутку я задеваю самолюбие дру-1 тих

652. Я методичен и пунктуален во всем -2 -1 0 1 2 Я не очень обязательный человек 1

653. Мои чувства легко уязвимы и ранимы -2 -1 0 1 2 Я редко тревожусь и редко чего-либо бо- 1 юсь

654. Мне не интересно, когда ответ ясен заранее -2 -1 0 1 2 Я не интересуюсь вещами, которые мне не 1 понятны

655. Я люблю, чтобы другие быстро выполняли мои распоряжения -2 -1 0 1 2 Я не спеша выполняю чужие распоряже- 1 ния

656. Я уступчивый и склонный к компромиссам человек -2 -1 0 1 2 Я люблю поспорить с окружающими |

657. Я проявляю настойчивость, решая трудную задачу -2 -1 0 1 2 Я не очень настойчивый человек 1

658. В трудных ситуациях я весь сжимаюсь от напряжения -2 -1 0 1 2 Я могу расслабиться в любой ситуации 1

659. У меня очень живое воображение -2 -1 0 1 2 Я всегда предпочитаю реально смотреть 1 на мир

660. Мне часто приходится быть лидером, проявлять инициативу -2 -1 0 1 2 Я скорее подчиненный, чем лидер 1

661. Я всегда готов оказать помощь и разделить чужие трудности -2 -1 0 1 2 Каждый должен уметь позаботиться о 1 себе

662. Я очень старательный во всех делах человек 2 0 1 2 Я не очень усердствую на работе I

663. У меня часто выступает холодный пот и дрожат руки -2 -1 0 1 2 Я редко испытывал напряжение, сопрово- 1 ждаемое дрожью в теле

664. Мне нравится мечтать -1 0 1 2 Я редко увлекаюсь фантазиями 1

665. Часто случается, что я руковожу, отдаю распоряжения другим людям -2 0 1 2 Я предпочитаю, чтобы кто-то другой брал 1 в свои руки руководство

666. Я предпочитаю сотрудничать с другими, чем соперничать -2 -1 0 1 2 Без соперничества общество не могло бы 1 развиваться

667. Я серьезно и прилежно отношусь к работе -2 -1 0 1 2 Я стараюсь не брать дополнительные обя- 1 занности на работе

668. В необычной обстановке я часто нервничаю -2 -1 0 1 2 Я легко привыкаю к новой обстановке 1

669. Иногда я погружаюсь в глубокие размышления -2 -1 0 1 2 Я не люблю тратить свое время на раз- 1 мышления

670. Мне нравится общаться с незнакомыми людьми -2 -1 0 1 2 Я не очень общительный человек 1

671. Большинство людей добры от природы -2 -1 0 1 2 Я думаю, что жизнь делает некоторых |

672. Часто у меня бывают взлеты и падения настроения -2 -1 0 1 2 Обычно у меня ровное настроение

673. Иногда я чувствую себя фокусником, подшучивающим над людьми -2 -1 0 1 2 Люди часто называют меня скучным, но надежным человеком

674. Я привлекателен для лиц противоположного пола -2 -1 0 1 2 Некоторые считают меня обычным и неинтересным человеком

675. Я всегда стараюсь быть добрым и внимательным с каждым человеком -2 -1 0 1 2 Некоторые люди думают, что я самонадеянный и эгоистичный

676. Перед путешествием я намечаю точный план -2 -1 0 1 2 Я не могу понять, зачем люди строят такие детальные планы

677. Мое настроение легко меняется на противоположное -2 -1 0 1 2 Я всегда спокоен и уравновешен

678. Я думаю, что жизнь это азартная игра -2 -1 0 1 2 Жизнь - это опыт, передаваемый последующим поколениям

679. Мне нравится выглядеть вызывающе -2 -1 0 1 2 В обществе я обычно не выделяюсь поведением и модной одеждой

680. Некоторые говорят, что я снисходителен к окружающим -2 -1 0 1 2 Говорят, что я часто хвастаюсь своими успехами

681. Я точно и методично выполняю свою работу -2 -1 0 1 2 Я предпочитаю «плыть по течению», доверяя своей интуиции

682. Иногда я бываю настолько взволнован, что даже плачу -2 -1 0 1 2 Меня трудно вывести из себя

683. Иногда я чувствую, что могу открыть в себе нечто новое -2 -1 0 1 2 Я не хотел бы ничего в себе менять

684. Я стараюсь проявлять чуткость, когда имею дело с людьми -2 0 1 2 Иногда мне нет дела до интересов других людей

685. Я редко делаю необдуманно то, что хочу сделать -2 -1 0 1 2 Я предпочитаю принимать решения быстро

686. У меня много слабостей и недостатков -2 0 1 2 У меня высокая самооценка

687. Я хорошо понимаю свое душевное состояние -2 -1 0 1 2 Мне кажется, что другие люди менее чувствительны, чем я

688. Я часто игнорирую сигналы, предупреждающие об опасности 2 -1 0 1 2 Я предпочитаю избегать опасных ситуаций

689. Радость других я разделяю как собственную -2 -1 0 1 2 Я не всегда разделяю чувства других людей

690. Я обычно контролирую свои чувства и желания -2 -1 0 1 2 Мне трудно сдерживать свои желания

691. Если я терплю неудачу, то обычно обвиняю себя -2 -1 0 1 2 Мне часто «везет», и обстоятельства редко бывают против меня

692. Я верю, что чувства делают мою жизнь содержательнее -2 -1 0 1 2 Я редко обращаю внимание на чужие переживания

693. Мне нравятся карнавальные шествия и демонстрации 2 -1 0 1 2 Мне не нравится находиться в многолюдных местах

694. Я стараюсь поставить себя на место другого человека, чтобы его понять -2 -1 0 1 2 Я не стремлюсь понять все нюансы переживаний других людей

695. В магазине я обычно долго выбираю то, что надумал купить -2 -1 0 1 2 Иногда я покупаю вещи импульсивно

696. Иногда я чувствую себя жалким человеком -2 -1 0 1 2 Обычно я чувствую себя нужным человеком

697. Я легко «вживаюсь» в переживания вымышленного героя -2 -1 0 1 2 Приключения киногероя не могут изменить мое душевное состояние

698. Я чувствую себя счастливым, когда на меня обращают внимание -2 -1 0 1 2 Я скромный человек и стараюсь не выделяться среди людей

699. В каждом человеке есть то, за что его можно уважать -2 -1 0 1 2 Я еще не встречал человека, которого можно было бы уважать

700. Обычно я хорошо думаю, прежде чем действую 2 -1 0 1 2 Я не люблю продумывать заранее результаты своих поступков

701. Обработка результатов тестирования

702. Выбранные оценочные значения высказываний переводятся в баллы:

703. Оценочная шка- -2 -1 0 1 21. Баллы 5 4 3 2 1

704. Бланк ответов пятифакторного опросникаI