Формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов-медиков с использованием корректировочных видеоматериалов: этноориентированный подход тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Тимофеева Юлия Александровна

• Тимофеева Юлия Александровна
• кандидат наук
• 2025

Оглавление диссертации кандидат наук Тимофеева Юлия Александровна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

1.1. Формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов на современном этапе: принципы, приемы, организация процесса обучения

1.2. Этноориентированный подход в обучении инофонов русскому произношению

1.3. Учет профессиональной направленности обучения при формировании

слухо-произносительных навыков иностранных студентов

Выводы по главе

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СЛУХО-ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

2.1. Прогноз межъязыковой фонетической интерференции и анализ «отрицательного» фонетического материала

2.2. Разработка видеокомплексов противоинтерференционных упражнений с учетом этноязыковой принадлежности и специальности студентов

2.3. Организация контроля сформированности слухо -произносительных навыков иностранных студентов полиэтнической группы с использованием

видеоматериалов

Выводы по главе

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛУХО-ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ КОРРЕКТИРОВОЧНЫХ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ

3.1. Исходный уровень сформированности слухо -произносительных навыков иностранных студентов-медиков (констатирующий этап эксперимента)

3.2. Процесс формирования слухо-произносительных навыков иностранных студентов полиэтнической группы в рамках экспериментального обучения (формирующий этап эксперимента)

3.3. Результаты экспериментальной работы (контрольный этап

эксперимента)

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Прогноз фонетической интерференции у иностранных

студентов-медиков

Приложение 2. Материалы методического эксперимента

Приложение 3. Банки фонетических трудностей для иностранных

студентов-медиков

Приложение 4. Образцы сценариев корректировочных видеороликов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов-медиков с использованием корректировочных видеоматериалов: этноориентированный подход»

ВВЕДЕНИЕ

Овладение слухо-произносительными (фонетическими)1 навыками является, как известно, одним из основных условий успешного освоения иностранного языка, в том числе русского языка как иностранного (РКИ). Однако далеко не всегда процесс обучения иностранцев русскому произношению оказывается для преподавателя методически обеспеченным и беспроблемным, а для студента осмысленным и привлекательным. Совершенное овладение звуковой стороной русской речи остается для многих иноязычных обучающихся неразрешимой задачей. Их фонетические ошибки устойчивы и во многих случаях осложняют процесс коммуникации. Необходимостью оптимизации процесса обучения фонетике, потребностью поиска эффективных методов и форм работы по формированию слухо-произносительных навыков иностранцев определяется актуальность нашего исследования.

Рассматривая степень разработанности проблемы, отметим, что общие принципы и конкретные приемы формирования слухо-произносительных навыков у иностранцев, изучающих русский язык, разработаны ведущими отечественными методистами [Сорокина, 1985; Бархударова, 1986, 2011, 2014, 2021; Любимова, 1988, 1993, 2003, 2004; Федотова, 1989, 2002, 2004, 2017, 2019; Шутова, 1989, 2003, 2005; Пашковская, 1997, 2009, 2010], положены в основу пособий по русской фонетике для иностранцев [Брызгунова, 1963, 1969; Любимова, 1977; Балыхина, Нетёсина, 2008; Пашковская, 2009; Бархударова, Панков, 2015; Одинцова, 2017]. Новые аспекты и новые ракурсы рассмотрения проблем обучения фонетике реализуются в работах последних лет: во взаимосвязи рассматриваются диагностика, коррекция и контроль при обучении фонетическому оформлению речи [Федотова, 2004], для формирования

1 Эти термины используются в нашей работе как равнозначные, вслед за ведущими российскими методистами [Капитонова, Московкин, 2006; Крючкова, Мощинская, 2017].

слухо-произносительных навыков предлагается использование когнитивного образа морфемы [Байрамова, 2016], появляются работы, посвященные использованию цифровых технологий в обучении фонетике [Касаткина, 2016; Колесникова, 2017; Толстова, 2017; Дьякова, 2023], однако диапазон их применения в данной сфере может быть расширен, что и будет предпринято в нашем исследовании.

По-прежнему остаются актуальными проблемы фонетической интерференции в русской речи иностранцев и прогнозирование интерференции посредством сопоставительного анализа звуковых систем родного и изучаемого языков [Будник, 2009, 2012; Пашковская, 2010; Аталаева, 2013; Бархударова, 2015; Хачикян, Саркисян, 2019]. С учетом сопоставительного анализа методисты организуют процесс обучения русской фонетике арабских студентов [Федотова, 2004; Александрова, 2009], лаосских обучающихся [Рогожникова, 2018], китайцев [Панова, 2009; Цзинь, 2015; Се, Хань, 2018], вьетнамцев [Еремина, Еремина, 2013], корейцев [Чжи, 2012; Капарушкина, 2016]. Мы предполагаем пополнить перечень таких разработок с учетом этноязыковой принадлежности нашего контингента обучающихся.

Вопросы формирования фонетической культуры иностранцев в вузе решаются применительно к разным этапам и профилям обучения [Шустакова, 2010]. Что касается студентов-медиков, в том числе обучающихся по направлению «Лечебное дело», то при основательной методической разработанности процесса их обучения РКИ [Куриленко, Титова, Смолдырева, Макарова, 2013; Дьякова, 2015; Орлова, 2016; Лукьянова, 2020] формированию фонетических навыков у данного контингента обучающихся, на наш взгляд, уделяется недостаточно внимания. Студенты-медики должны не только участвовать в учебно-профессиональной коммуникации с преподавателями и студентами своей полиэтнической группы, но также осуществлять полноценный и эффективный диалог с амбулаторными и стационарными больными, носителями русского языка,

при прохождении терапевтической практики и работе над ВКР на базе российских медицинских учреждений. От уровня профессиональной речевой культуры зависит формирование благоприятного имиджа врача-практиканта, как и в целом успех профессионального взаимодействия врача с пациентом [Стрельчук, 2024, с. 155]. И здесь произносительная культура иностранца играет немаловажную роль: иноязычный акцент2 даже при хорошем владении грамматикой и специальной лексикой может осложнить понимание его речи собеседником и как «маркер чужого» [Вишневская, 2018] вызвать недоверие к иностранному специалисту (подобное восприятие акцента отмечено и в других профессиональных сферах, а также в бытовом общении [Попова, 2016, с. 14-15; Вишневская, 2023, с. 35; Колесникова, Фролова, 2023, с. 391]).

Особые сложности при формировании слухо-произносительных навыков у иноязычных студентов-медиков возникают при реализации билингвальной модели обучения, когда на 1 и 2 курсах используется язык-посредник (чаще - английский), а затем осуществляется переход на русский язык обучения. Методические концепции языковой подготовки инофонов к такому переходу [Гончаренко, Алтухова, Игнатенко, 2016; Фильцова, 2017; Дымова, 2018; Пустошило, 2018] и учебные пособия по РКИ для студентов-медиков 1 и 2 курса [Куриленко, Титова, Смолдырева, Макарова, 2013; Дьякова, 2015; Орлова, 2016; Лукьянова, 2020] в силу ограниченного количества учебных часов, отводимых на изучение РКИ, не предусматривают полноценного вводно-фонетического курса и поурочной коррекционной работы над фонетикой. К тому же, в группах с полиэтническим составом при формировании слухо-произносительных

2 Акцент в нашей работе понимается как «совокупность произносительных ошибок в речи человека, говорящего на иностранном языке, которые обусловлены влиянием системы его родного языка и являются результатом интерференции» [Азимов, Шукин, 2009, с. 13]. Само понятие «фонетический акцент» еще в 1959 году рассматривал А. А. Реформатский, понимая его как «подчинение чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка» [Реформатский, 1959, с. 147].

навыков студентов затруднена реализация этноориентированного подхода. Все это позволяет говорить о наличии педагогических противоречий:

1/ между потребностью иностранных студентов-медиков, в том числе осваивающих билингвальную учебную программу, в овладении слухо-произносительными навыками при освоении языка специальности и отсутствием условий для удовлетворения этой потребности;

2/ между разработанностью унифицированных способов формирования слухо-произносительных навыков у иностранцев и отсутствием конкретных моделей преодоления фонетической интерференции на материале языка специальности для некоторых этноязыковых групп обучающихся;

3/ между разработанностью определенных этноориентированных методик обучения фонетике и отсутствием модели их параллельной реализации в полиэтнической группе;

4/ между потребностью педагогов в методическом инструментарии эффективного формирования слухо-произносительных навыков у иностранных студентов-медиков на материале языка специальности и неразработанностью такого инструментария.

Устранить данные противоречия позволит внедрение этноориентированной методики формирования слухо-произносительных навыков данного контингента студентов с использованием видеоматериалов, которые и будут созданы в ходе нашего исследования с опорой на научные результаты и практический опыт методистов во всех перечисленных выше направлениях работы над фонетикой в иноязычной аудитории.

Объект исследования - процесс формирования слухо-произносительных навыков иностранных студентов-медиков (профиль «Лечебное дело») при изучении ими языка специальности.

Предмет исследования - содержание и методы формирования слухо-произносительных навыков у студентов-медиков с использованием видеоматериалов при реализации этноориентированного подхода.

Гипотеза исследования: формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов (профиль «Лечебное дело»), в том числе при реализации билингвальной модели обучения, станет более эффективным, если

• система работы будет строиться с учетом результатов сопоставительного анализа русской и иноязычной фонетических систем, и реальных проявлений межъязыковой фонетической интерференции в речи студентов,

• в качестве средства обучения в полиэтнической группе будут использованы этноориентированные корректировочные видеоматериалы, разработанные с учетом терминологической базы профиля обучения,

• в процессе обучения будут применяться логопедические приемы, подобранные с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка учащихся.

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка эффективности методики формирования слухо-произносительных навыков иностранных студентов-медиков с использованием видеотехнологий при реализации этноориентированного подхода.

В ходе реализации разработанной методики на материале профессиональной сферы у иностранных студентов-медиков будут формироваться слухо-произносительные навыки:

- идентификации звуков в слове и фразе, их дифференциации при восприятии на слух (особое внимание - потенциальным интерферемам);

- идентификации и дифференциации акцентно-ритмических моделей слов при восприятии на слух и идентификации центров интонационных конструкций при восприятии звучащей речи;

- произнесения согласных и гласных звуков в разных позициях на уровне слова, фразы, монологического высказывания и диалога;

- акцентно-ритмического оформления изолированного слова и слова во фразе и интонационного оформления фразы (интонационные конструкции вопроса и повествовательного предложения).

Цель исследования предполагает постановку и решение следующих задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы формирования слухо-произносительных навыков в процессе обучения русскому языку как иностранному.

2. Обобщить опыт сопоставительного описания фонетических систем русского и родного языка учащихся с целью прогнозирования межъязыковой фонетической интерференции.

3. Разработать прогноз фонетической интерференции для этноязыковых групп обучающихся медицинского профиля ПсковГУ.

4. Разработать (в формате видеоклипов) этноориентированные комплексы упражнений, направленных на формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов-медиков с использованием логопедических приемов, подобранных с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка учащихся.

5. Определить и реализовать возможности использования корректировочных видеоматериалов при формировании слухо-произносительных навыков полиэтнического контингента иностранцев в рамках аудиторной и контролируемой самостоятельной и работы.

6. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики формирования слухо-произносительных навыков у иностранных студентов-медиков полиэтнической группы.

Нами были использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические:

- содержательный анализ современного состояния проблемы формирования слухо-произносительных навыков иностранных студентов -медиков в ходе их обучения русскому как иностранному;

- сопоставительный анализ фонетических единиц русского и родного языка учащихся.

2. Эмпирические:

- эксперимент, направленный на формирование слухо-произносительных навыков у иностранных студентов-медиков полиэтнической группы;

- наблюдение за процессом изучения русской фонетики иностранцами согласно разработанной модели обучения с использованием видеотехнологий;

- обработка полученных в ходе эксперимента данных.

Научная новизна исследования заключается:

- в осуществлении сопоставительного анализа фонетических систем русского и родного языка учащихся и выявлении потенциальных фонетических интерферем для носителей арабского, хинди, туркменского и азербайджанского языков;

- в разработке этноориентированных комплексов противоинтерференционных фонетических упражнений для студентов-арабов, индийцев, туркмен и азербайджанцев на материале языка специальности;

- в использовании возможностей видеотехнологий для реализации этноориентированного подхода в обучении фонетике студентов-иностранцев полиэтнической группы;

- в выявлении возможностей применения логопедических приемов при этноориентированном обучении фонетике иностранных студентов-медиков.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке методики формирования слухо-произносительных навыков у иностранцев-медиков полиэтнической группы при реализации дифференцированного этноориентированного подхода; в расширении научных представлений о возможностях междисциплинарного подхода в обучении фонетике (обращение к логопедическим приемам с учетом артикуляционной базы

родного языка учащихся); в обосновании эффективных приемов использования видеотехнологий при формировании слухо-произносительных навыков иностранцев профиля «Лечебное дело». Результаты проведенного исследования могут стать основой для дальнейшей разработки проблем формирования произносительных навыков у иностранных студентов нефилологических профилей.

Практическая ценность исследования заключается в возможности обращения к положениям и выводам диссертации при планировании работы по обучению русской фонетике иностранцев и разработке соответствующих учебно-методических материалов, а также при формировании слухо-произносительных навыков иноязычных обучающихся медицинских профилей непосредственно в учебном процессе.

Теоретико-методологической базой исследования стали труды по методике обучения неродному языку, в том числе русскому языку как иностранному [Витлин, 1958; Щерба, 1963, 1974; Бим, 1977; Шатилов, 1986; Арутюнов, 1990; Гальскова, Гез, 2006; Капитонова, Московкин, 2006; Щукин, 2010, 2015, 2018; Крючкова, Мощинская, 2017]; основные положения исследований в области обучения иностранцев русской фонетике [Самуйлова, 1981; Бархударова, 1986, 2011, 2014, 2015, 2021; Любимова, 1988, 1993, 2003, 2004; Федотова, 1989, 2002, 2004; Лысакова [2004], Битехтина, Климова, 2011]; работы по общей и сопоставительной фонетике [Бондарко, 1977; Вербицкая, 1983, 1987, 2008; Зиндер, 1998; Аванесов, 2007; Буланин, 2009].

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическими условиями эффективного формирования слухо -произносительных навыков иностранных студентов -медиков являются: реализация этноориентированного и профессионально ориентированного подходов, использование видеотехнологий и логопедических приемов.

2. Этноориентированный подход к формированию слухо-произносительных навыков иностранных студентов полиэтнической группы

заключается в прогнозировании фонетической интерференции для обучающихся каждой из представленных в группе национальностей, выявлении специфики их фонетических ошибок и разработке комплексов противоинтерференционных упражнений с учетом этноязыковой принадлежности студентов.

3. Учет профессиональной направленности обучения при формировании слухо-произносительных навыков иностранных студентов -медиков полиэтнической группы заключается в создании банка потенциальных интерферем на базе глоссариев специальных дисциплин («Анатомия и физиология человека», «Внутренние болезни», «Инфекционные болезни», «Педиатрия», «Фармакология»), разработке учебных и контролирующих материалов по фонетике с учетом содержания специальных дисциплин, анализе фонетических ошибок студентов, зафиксированных в их учебно-профессиональной речи.

4. Логопедические приемы, используемые в процессе формирования слухо-произносительных навыков, подбираются для каждой этноязыковой группы студентов с учетом прогноза межъязыковой интерференции и анализа ее причин, заключающихся в особенностях артикуляционной базы родного языка.

5. Корректировочные видеоролики (продолжительностью 7-10 минут), направленные на формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов, разрабатываются по каждой выявленной фонетической трудности для определенной этноязыковой группы студентов; помимо традиционных упражнений на восприятие и воспроизведение звука в различных позициях, словах, фразах (из профессиональной сферы) клип включает этноориентированную артикуляционную гимнастику (в начале работы), а также задания на различение русских звуков и звуков родного языка, провоцирующих межъязыковую интерференцию.

6. Видеотехнологии позволяют эффективно осуществлять этноориентированное формирование слухо-произносительных навыков у

студентов-иностранцев полиэтнической группы в рамках индивидуально контролируемой самостоятельной работы с корректировочными видеоклипами или в формате параллельной аудиторной индивидуализированной работы с ними в компьютерном классе.

Экспериментальной базой исследования стали 2 группы иностранных студентов-медиков (профиль «Лечебное дело») 3 курса ПсковГУ с полиэтническим составом (граждане Индии, арабских стран, Туркменистана и Азербайджана).

Этапы исследования. Исследование проводилось с 2020 по 2024 гг. в три этапа.

Первый этап (2020-2021 гг.) - поисково-исследовательский: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, обобщение педагогического опыта формирования слухо-произносительных навыков иностранцев, разработка собственной методической концепции, подготовка учебных видеоматериалов.

Второй этап (2022-2023 гг.) - опытно-экспериментальный: проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы исследования.

Третий этап (2023-2024 гг.) - обобщающий: статистическая обработка полученных результатов, обобщение опыта экспериментальной работы и формулирование выводов об эффективности разработанной этноориентированной методики формирования слухо -произносительных навыков иностранных студентов.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается его теоретической базой, использованием эффективных методов исследования, адекватных поставленной цели исследования, подтверждается успешной апробацией материалов исследования на научных мероприятиях международного и общероссийского уровня.

Личный вклад автора заключается в выборе цели, формулировании гипотезы, постановке и решении задач исследования: обобщении отечественного методического опыта и сопоставительных исследований

фонетических систем в аспекте обучения РКИ полиэтнического контингента, прогнозировании фонетической интерференции у иностранных студентов полиэтнической группы и разработке этноориентированных корректировочных видеоматериалов с учетом результатов прогноза и фактических фонетических ошибок студентов; осуществлении экспериментальной проверки эффективности предложенной методики формирования слухо-произносительных навыков у иностранных студентов-медиков полиэтнической группы; репрезентации результатов исследования в научных публикациях.

Апробация работы результатов исследования. Основные положения исследования были представлены в докладах на международных и всероссийских научных конференциях: «Современная наука и образование: новые подходы и актуальные исследования» (Чебоксары, 2020); «Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии» (Чебоксары, 2020); «Образование в изменяющемся обществе: новый взгляд на теорию и практику» (Псков, 2021); «Вопросы современных научных исследований» (Саратов, 2022); «Русский язык как иностранный: история, современность и будущее» (Казань, 2023); «Ценностные смыслы и практики развития функциональной грамотности подрастающего поколения в новой реальности (Десятые Лозинские чтения) (Псков, 2023).

Результаты исследования представлены в 12 научных статьях, в числе которых 4 статьи в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ, и 1 статья в отечественном издании («Научный диалог»), индексируемом в базе Web of Science.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Объем основного текста диссертации - 184 страницы. Перечень литературы включает 230 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ИНОФОНОВ РУССКОМУ

ПРОИЗНОШЕНИЮ

1.1. Формирование слухо-произносительных навыков иностранных студентов на современном этапе: принципы, приемы, организация

процесса обучения

При реализации коммуникативного подхода к обучению русскому языку иностранцев очень важно, чтобы их деятельностные возможности в учебной сфере, в сфере деловой, научной и других форм коммуникации не снижались в связи с несоблюдением произносительных норм изучаемого (неродного) языка, поэтому первоочередной задачей преподавателя РКИ является формирование у иностранных студентов представлений об артикуляционных характеристиках русских звуков, развитие взаимосвязанных артикуляционных, просодических и интонационных навыков с целью приближение произношения иностранных студентов к произношению носителей языка.

Обобщая отечественный научно-методический опыт, отметим, что в соответствии с разработанными теоретическими основами обучения фонетике [Вовк, 1969, 1982; Брызгунова, 1977, 1980, 1984, 1999; Сорокина, 1983; Любимова, 1988, 1993, 2003, 2004; Федотова 1989, 2002] и сложившимися в данной сфере традициями процесс формирования слухо -произносительных (СП) навыков студентов-инофонов на современном этапе предполагает реализацию вводно-фонетического, сопроводительного и корректировочного курсов на этапе довузовской подготовки и на начальных этапах обучения в вузе.

Вводно-фонетический курс, как и последующий, основной курс РКИ, строится на принципах коммуникативной направленности обучения, ситуативно-тематической организации материала, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.

Разработчики вводно-фонетических курсов руководствуются принципами последовательного введения фонетического материала, его доступности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов. В то же время реализуется принцип интенсификации обучения фонетике на начальном этапе в комплексе с быстрым наращиванием словарного запаса и объемной речевой практикой [Капитонова, Московкин, 2006, с. 73].

Утвердился и принцип сознательного усвоения произношения ([Бернштейн, 1975; Лебедева, 1986; Балыхина, 2016]). Используемый до этого имитативный метод исчерпал себя, т.к. опора на непосредственное слуховое восприятие обучающегося-инофона оказывается невозможной из-за закрепившегося стереотипа восприятия фонологической системы родного языка. В связи с этим внимание студента, изучающего неродной (русский язык), должно быть сосредоточено на акустическом впечатлении и работе органов артикуляционного аппарата через контроль слуха, зрительных подкреплений и мышечных ощущений.

Учет фонетического строя родного языка обучающихся, а также соотношения фонетических систем родного языка и изучаемого иностранного является одним из ведущих принципов обучения произношению [Реформатский, 1959; Щерба 1963, 1974].

Н. А. Любимова обосновала необходимость межъязыкового сопоставления с целью прогнозирования фонетической интерференции, предупреждения фонетических ошибок, определения наиболее благоприятных позиций при постановке звуков и создания системы наиболее эффективных фонетических тренировочных упражнений [Любимова, 1988, 2003, 2004].

Выделяют два типа вводно-фонетических курсов: унифицированные и этноориентированные [Сюй, 2022].

Учебные пособия, представляющие унифицированные вводно-фонетические курсы [Самуйлова, 1981; Варламова, 2001; Смирнова, 2003] учитывают произносительные трудности, общие для большинства инофонов разных национальностей, и направлены на практическое овладение звуковой стороной языка путем выполнения одних и тех же постановочных и тренировочных упражнений всеми студентами.

Проблемы разработки этноориентированных вводно-фонетических курсов наиболее часто обсуждаются применительно к китайскому контингенту обучающихся [Чубуков, 2018, 2019; Войтович, 2022], а примером воплощения такой методической концепции служит пособие И. В. Одинцовой [2019].

За вводно-фонетическим курсом следует сопроводительный курс фонетики, по мнению ряда специалистов [Тунгусова 1980, 1999; Прохорова, 1997], входящий в зону мотивации обучающегося. Такой курс обычно представляет собой 5-15 минутную часть урока русского языка и в качестве «фонетической поддержки» [Балыхина, 2016, с. 205] направлен на дальнейшую автоматизацию произносительных навыков, поскольку за две -три недели, предусмотренные на вводно-фонетический курс, невозможна полноценная постановка звуков и прочное овладение ритмикой слова.

Несмотря на затраты времени на проведение сопроводительного курса фонетики, по мнению Н. Л. Федотовой [1989], все же необходимо уделить пристальное внимание закреплению навыков фонетического оформления русской речи для дальнейшего обеспечения достаточной коммуникативной адекватности иностранных учащихся. Значимость сопроводительного курса фонетики, который должен привести студентов к прочному овладению формируемыми произносительными навыками, отмечает и О. В. Бондарева [Бондарева, 2015].

Пример сопроводительного курса фонетики, продолжающего ее интенсивное изучение, проходившее в первые недели обучения (уроки 1 -5), встречаем в учебнике «Дорога в Россию» (элементарный уровень) [Антонова,

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Тимофеева Юлия Александровна, 2025 год

- 192 с.

46. Костина Е.А. Хинди. Начальный курс / Е.А. Костина. - СПб.: КАРО, 2016. - 384 с.

47. Крючкова Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050301.65 (032900) - русский язык и культура речи (ДПП.ДС. 032906 - русский язык как иностранный) / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. - М.: Флинта: Наука, 2017. - 474 с.

48. Куриленко В.Б. Русский язык для будущих врачей. Medical Russian / В.Б. Куриленко, В.Б. Щербакова, М.А. Макарова. - М.: Флинта, 2020. - 132 с.

49. Лебедева Ю.Г. Звуки, ударение, интонация: Учебное пособие по фонетике русского языка для иностранцев / Ю.Г. Лебедева. - М.: Русский язык, 1986. - 270 с.

50. Леонов А.И. Правильно говорим по-русски. Фонетика и интонация русской речи: корректировочный: Учебное пособие для студентов-иностранцев курс / А.И. Леонов. - Воронеж: Воронежский государственный университет, 2006. - 43 с.

51. Линник Л.А. Русский язык как иностранный в медицинской деятельности: Учебное пособие / Л.А. Линник, М.М. Петросян, А.С. Леонова.

- Уфа: ФГБОУ ВО БГМУ Минздрава России, 2020. - 98 с.

52. Лукьянова Л.В. Русский язык для иностранных студентов -медиков / Л.В. Лукьянова. - СПб.: Златоуст, 2020. - 120 с.

53. Лутфуллина Г.Ф. Введение в сопоставительную лингвистику. Английский и родной языки / Г.Ф. Лутфуллина. - Казань: Казанский государственный энергетический университет, 2017. - 136 с.

54. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению: Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков / Н.А. Любимова. -М.: Русский язык, 1977. - 192 с.

55. Маковецкая Р.В. Русский язык: Нач. курс: для говорящих на итал. яз. / Р.В. Маковецкая, Л.Б. Трушина. - М.: Русский язык, 1989. - 429,[1] с.

56. Методика обучения русскому языку как неродному: Учебное пособие / под ред. проф. И.П. Лысаковой. - М.: Русайнс, 2015. - 160 с.

57. Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. чл.-кор. АН СССР С.Г. Бархударова. - М.: Изд-во Московского университета, 1967. - 302 с.

58. Милованова И.С. Сопроводительный курс по фонетике и интонации (базовый уровень): Учебно-методическое пособие / И.С. Милованова. - М.: РУДН, 2014. - 81 с.

59. Милованова И.С. Фонетические игры и упражнения: Русский язык как иностранный: Начальный этап обучения / И.С. Милованова. - М.: Флинта: Наука, 2000. - 160 с.

60. Мирзаева Т.Е. Сопроводительный курс фонетики русского языка / Т.Е. Мирзаева. - Курск: Юго-Западный государственный университет, 2014. - 123 с.

61. Науменко Ю.М. Корректировочный курс русской фонетики и интонации для иностранных студентов I курса бакалавриата / Ю.М. Науменко. - М.: Флинта, 2020. - 80 с.

62. Одинцова И.В. Вводно-фонетический курс для говорящих на китайском языке: элементарный уровень А-1: русский язык как иностранный: Учебное пособие / И.В. Одинцова. - М.: МГУ: МАКС Пресс, 2017. - 135 с.

63. Орлова Е.В. Сбор анамнеза и оформление истории болезни: Учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов / Е.В. Орлова. - СПб.: Златоуст, 2016. - 64 с.

64. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Развитие индивидуальности в диалоге культур / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 2000. - 172, [1] с.

65. Порохнявая Е.А. Русский язык в медицине: Учебное пособие по русскому языку для студентов иностранцев (2 год обучения) / Е.А. Порохнявая. - Курск: КГМУ, 2013. - 74 с.

66. Практический курс английского языка. 1 курс: Учебник для студентов вузов / под ред. В. Д. Аракина. - М.: ВЛАДОС, 2015. - 536 с.

67. Прохватилова О.А. Корректировочный курс русской фонетики: Учебное пособие для студентов-иностранцев / О.А. Прохватилова. -Волгоград: ВолГУ, 2007. - 134 с.

68. Рапопорт, И.А. Тесты в обучении иностранному языку в средней школе / И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер. - Таллин: Валгус, 1987. - 352 с.

69. Реформатский А.А. Обучение произношению и фонология / А.А. Реформатский // Филологические науки. - 1959. - № 2. - С. 145-156.

70. Русская грамматика: Т. 1. Фонология. Ударение. Интонация. Словообразование. Морфология / Н.С. Авилова, А.В. Бондаренко, Е.А. Брызгунова и др. - М.: Наука, 1980. - 783 с.

71. Самуйлова Н.И. Учебник русского языка: фонет.-разговор. курс / Н.И. Самуйлова. - М.: Русский язык, 1981. - 166 с.

72. Смирнова Т.И. Русский язык: Вводный фонетический курс для иностранцев: Учебно-методическое пособие / Т.И. Смирнова. -Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2003. - 132 с.

73. Соловьёва Т.А. Методология и методы научного исследования: Учебное пособие для магистрантов / Т.А. Соловьева. - Псков: ЛОГОС Плюс, 2016. - 103 с.

74. Сорокина Е.В. Сопроводительный курс фонетики. «Старт-3» / Е.В. Сорокина, Т.В. Шустикова. - М.: Русский язык, 1983. - 88 с.

75. Ткач Т.Г. Постановочно-корректировочный курс практической фонетики русского языка для говорящих на персидском языке / Т.Г. Ткач. -СПб.: Златоуст, 2013. - 86 с.

76. Федотова Н.Л. Контроль фонетических навыков обучающихся / Н.Л. Федотова. - СПб.: СПбГУ, 2019. - 96 с.

77. Хватцев М.Е. Логопедия. В двух книгах. Книга 1: Учебное пособие / М.Е. Хватцев. - М. ВЛАДОС-ПРЕСС; ИД КДУ, 2013. - 272 с.

78. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учебное пособие для педагогических институтов / С.Ф. Шатилов. -М.: Просвещение, 1986. - 221 с.

79. Щерба Л.В. Фонетика французского языка / Л.В. Щерба. - М.: Высшая школа, 1963. - 308 с.

80. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. - Ленинград: Наука, 1974. - 427 с.

81. Щукин А.Н. Методика преподавания иностранных языков: Учебник для студентов учреждений высшего образования, обучающихся по направлению подготовки «Лингвистика» / А.Н. Щукин, Г.М. Фролова. - М.: Академия, 2015. - 287 с.

82. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 032900 - Русский язык и литература (ДПП.ДС.032906 - Русский язык как иностранный) / А.Н. Щукин. - М.: Флинта: Наука, 2018. - 504 с.

83. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов / А.Н. Щукин. - М.: Филоматис: Омега-Л, 2010. - 475 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Прогноз фонетической интерференции у иностранных студентов-

медиков

Таблица 1 - Фонетическая интерференция в русской речи

арабоязычных студентов-медиков

Прогнозируемая произносительная трудность Причина Ошибка

Произнесение [о]; различение [о] и [у] Наличие в арабском языке всего 3 гласных [а], [и], [у], которые противопоставляются по долготе/ краткости. Гласный [о] отсутствует На месте русского лабиализованного гласного среднего подъема и заднего ряда [о] произносится арабский [и], который звучит как краткий или долгий в зависимости от ударения: [муск] - мозг., [пулуст'] - полость. [г'ип'ерм'етруп'ща] -гиперметропия и др.

Произнесение [п]; различение [п] и [б] Отсутствие в арабском языке звука [п], противопоставления [п] и [б] Губно-губной смычно-взрывной [п] заменяется арабским [Ь] без напряжения и оглушения в конце и середине слова: [кр'ибта'хир'изм] - криптохиризм. [б'ер'иост] - периост и др.

Произнесение [ч'] Отсутствие звука в родном языке Смычно-щелевой согласный звук [ч] заменяется свойственной родному языку его звонкой параллелью [дж]: Циджн'ик] -яичник, [ишэм'иджыска]а] - ишемическая и др.

Оглушение звонких согласных в конце слова и в середине перед глухими Отсутствие данной фонетической закономерности в родном языке Звонкие согласные (особенно часто [з]) не оглушаются в конце слов и в середине перед глухими, как это принято в русском языке: [кум'еастаз] гомеостаз, [к'ифоз] - кифоз и др.

Произнесение [с] и [з] как зубных В арабском языке они произносятся как межзубные Щелевые зубные согласные [с] и [з] произносятся как межзубные. Кончик языка помещается между передними зубами с плотным примыканием к верхним резцам и образованием небольшой щели между ним и нижними зубами. Звук произносится энергично и напоминает английские [0] и [б] (орфографическое Ш). Особенно дефект межзубного произнесения заметен в словах с рядом свистящих, например, [экбтрадибтула] - экстрасистола.

Произнесение заднеязычных [г] и [г'] Звук [§] в арабском языке увулярный, а русский заднеязычный [г] воспринимается Заднеязычный [г] заменяется звуком [к], особенно часто происходит замена [г'] [к']: [к епат ит] - гепатит. [к емапаит ины] - гемопоэтины, [канкр ена], [к'анкр ена] -гангрена.

арабами как еще более продвинутый вперед среднеязычный арабский [к']

Четкое произнесение твердого [ш] Под влиянием артикуляционного уклада родного языка (там подобный звук произносится мягче) к альвеолам поднимается не кончик языка, а средняя его часть, уголки губ оттягиваются назад. Звук произносится смягченно, нечетко, например, в словах: ишемия, шприц, шумы в сердце и др.

Произнесение звука [в] как губно-зубного На произнесение русского звука оказывает влияние сложившаяся в родном языке артикуляция губно-губного согласного, сходного с английским звуком, обозначаемым буквой Звук [в] в начале слова заменяется звуком родного языка [уа]: вены, внимание, возбудимость и др.

Таблица 2 - Фонетическая интерференция в русской речи студентов-медиков - носителей азербайджанского языка

Прогнозируемая произносительная трудность Причина Ошибка

Различение [а] и [о] в сильной позиции Наличие в родном языке (как и в других тюркских языках) закрытых и открытых гласных, в том числе открытого неогубленного звука [а] нижнего подъема заднего ряда (носителями русского языка он воспринимается на слух как нечто среднее между [а] и [о]). Перенесение звука [а] в русскую речь: при более открытом произношении под ударением он слышится как [а], при менее открытом - как [о]: [каст'] - кость, [сустоф] - сустав и др.

Различение [ы] и [и] Данные звуки присутствуют в родном языке; гласный [ы] здесь заднего ряда в отличие от русского (средний ряд) В русскую речь переносится более удобная артикуляция гласного заднего ряда [ы] после заднеязычных согласных: [м'енынгЫт] менингит, [св'аскы] - связки и др.

Слабая редукция гласных в первом предударном слоге В родном языке наблюдается сильная количественная редукция в данной позиции Сильная редукция в речи азербайджанцев воспринимается как выпадение гласных в первом предударном слоге: [блезн'] -болезнь. [грмоны] - гормоны, [гстр'ит] -гастрит и т.п.

Произнесение и различение и [ш'ш'] и [ш] Отсутствие данного противопоставления в родном языке; азербайджанский звук [§] произносится чуть мягче русского [ш] Азербайджанский звук [§], который ближе к русскому [ш], переносится в русскую речь вместо [ш'ш']: [шок'и] щеки, [шытов'итка] - щитовидка и др. Звук [ш] произносится в русских словах также недостаточно твердо: швы, шок, уши.

Различение [л'] и [л] Отсутствие четкого различения [л'] и [л] в родном языке Произнесение полумягкого [л'] на месте [л']: [бол'н'ица] - больница и на месте [л]: [л'ордос] - лордоз и др.

Четкое произнесение твердого [ж] Под влиянием артикуляционного уклада родного языка (там подобный звук произносится мягче) к небу поднимается спинка языка. Звук произносится смягченно, нечетко, например, в словах: кожа, железы, в желудке и др.

Произнесение заднеязычного мягкого [х'] Звук [х'] в азербайджанском языке отсутствует Заднеязычный [х'] заменяется в русской речи близким по артикуляции звуком []]: [в у]е] - в ухе. Цим'ич'еска]а] - химическая (терморегуляция).

Произнесение звука [ц]; различение [ц], [ч] и [с] Отсутствие звука родного языка [ц] в родном языке Замена [ц] звуками [ч] и [с], частично сходными с ним по артикуляционно-акустическим характеристикам: [с'ерч'е] -сердце, [ф'ил'трасьуа] - фильтрация и др.

Таблица 3 - Фонетическая интерференция в русской речи студентов-медиков - носителей туркменского языка

Прогнозируемая произносительная трудность Причина Ошибка

Количественные параметры гласных звуков Наличие в родном языке долгих и кратких гласных, Удлинение гласных в сильной позиции (не играет смыслоразличительной роли, но воспринимается как признак акцента): [у :ха]

играющих смыслоразличительну ю роль - ухо, [шра:м] - шрам, [мача:] - моча и др.

Произнесение твердых согласных после гласных переднего ряда Гласные переднего ряда в туркменском языке «смягчают» как предшествующие, так и последующие согласные [Байджанов, 2008, с. 18] Особенно часто замечено смягчение [н] [н'] с последующей заменой [ы] — [и], хотя произнесение [ы] не представляет трудностей для туркмен: [в'ен'и] - вены, [такс'и н'и] - токсины, [инсул'и н'] -инсулин.

Произнесение мягких согласных с достаточной степенью мягкости Туркменские согласные после гласных переднего ряда произносятся с некоторой палатализацией, но воспринимаются намного тверже, чем русские мягкие согласные В ряде случаев мягкие согласные произносятся по аналогии с артикуляцией родного языка (средняя часть спинки языка недостаточно поднимается к твердому небу) и воспринимаются как твердые: [дыабжт] -диабет, [пждыатр'ща] - педиатрия и др.

Произнесение [в] как губно-зубного В туркменском языке звук, обозначаемый буквой в большинстве случаев произносится как губно-губной круглощелевой, звонкий [Байджанов, 2008, с. 26] Произнесение [в] как губно-губного, круглощелевого, например, в словах: жировой, давление, саливация и др.

Произнесение [с] и [з] как зубных В родном языке они произносятся как межзубные [0] и [б] Межзубное произношение переносится в русскую речь: [кл'ймакб] - климакс, [жел'еды] - железы.

Произнесение [ц] Звук отсутствует в родном языке Аффриката [ц] произносится межзубно, а также как [тс'] или [с']: [ингал'абща] -ингаляция, [тс'иро с] - цирроз, [жр'играс'шы] - эритроциты и др.

Произнесение заднеязычного [х] Звук отсутствует в туркменском языке, однако имеется щелевой глухой глоттальный (гортанный) [И] В русской речи туркмен наблюдается замена заднеязычного [х] на глухой щелевой гортанный [И] перед гласными переднего ряда: [И'ит'^н] - хитин, [пам'е И'и] - помехи и др.

Произнесение [б] в позиции между гласным и согласным В туркменском языке в данной позиции произносится фрикативный звук, близкий к русскому [в] [Байджанов, 2008, с. 25] В позиции [б] между гласным и согласным в русскую речь переносится артикуляция звука из родного языка, звук воспринимается как [в]: [вазвуд'имас'т'] -возбудимость, [трамвос] - тромбоз, [жмвал'ща] - эмболия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Материалы методического эксперимента

ИТОГОВАЯ КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

Задание № 1. Проверка уровня сформированности навыков идентификация звуков в слове их дифференциации при восприятии на слух.

Процедура: студентам предлагается матрица, в которую нужно вносить результат (+/-) дифференциации звуков русского языка по определенному признаку в словах.

1.1. Глухие и звонкие согласные.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слова, которые я произнесу. Поставьте в колонке знак (-), если в середине слова вы слышите глухой согласный звук [П], или знак (+), если вы слышите звонкий согласный [Б]; [Ф] или [В]; [К] или [Г]; [Т] или [Д]; [С] или [З]; [Ш] или [Ж].

Время выполнения задания - 1 минута.

Материал:

2. Гипоксия.

I. Катаболизм. 3. Ствол.

5. Ингаляция. 7. Надкостница. 9. Железа.

II. Грыжа. Матрица:

4. Рефлекс. 6. Близорукость. 8. Анализатор. 10. Гастрит. 12. Одышка.

№ +/-

1

2

3

4

5

1.1. 6

7

8

9

10

11

12

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 12.

1.2. Твердые и мягкие согласные.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слова, которые я произнесу. Поставьте в колонке знак (-), если в позиции начала слова вы слышите твердый согласный звук [Б], или знак (+), если вы слышите мягкий согласный [Б'] и т.д.

Время выполнения задания - 2 минуты.

Материал:

13. Бронхит. 14. Беременность

15. Вены. 16. Вкус.

17. Гастрит. 18. Гипоксия.

19. Диабет. 20. Дальтонизм.

21. Здоровье. 22. Зев.

23. Киста. 24. Кандидоз.

25. Паралич. 26. Перелом.

27. Спазм. 28. Сепсис.

29. Тик. 30. Ткань.

31. Фурункул. 32. Фиброз.

33. Рана. 34. Рецепт.

35. Лихорадка. 36. ЛОР.

37. Микстура. 38. Мастит.

39. Нистагм. 40. Наблюдение.

Матрица:

№ +/-

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 28.

1.3. Аффрикаты [Ц] и [Ч'].

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слова, которые я произнесу. Поставьте знак (-), если в словах вы слышите аффрикату [ц], знак (+), если вы слышите аффрикату [ч'], или знак (#), если в слове нет указанных звуков.

Время выполнения задания - 1 минута.

Материал:

41. Полость. (-) 42. ЦНС.

43. УВЧ. 44. Череп.

45. Координация. 46. Терапия (-).

47. Шприц. 48. Мозжечок.

Матрица:

№ +/ - / #

41

42

43

1.3. 44

45

46

47

48

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 8.

1.4. Гласные [И] и [Ы].

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слова, которые я произнесу. Поставьте знак (-), если в словах вы слышите гласный [и], знак (+), если вы слышите гласный [ы], или знак (#), если в слове нет указанных звуков.

Время выполнения задания - 1 минута.

Материал:

49. Климакс. 50. Бельмо (-).

51. Гормоны. 52. Кости.

53. Язва (-). 54. ИВЛ.

55. Паротит. 56. Мышление.

Матрица:

№ +/ - / #

49

50

51

1.4. 52

53

54

55

56

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 8.

1.5. Гласные [О] и [У].

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слова, которые я произнесу. Слушайте слова, которые я произнесу. Поставьте знак (-), если в словах вы слышите гласный [о], знак (+), если вы слышите гласный [у], или знак (#), если в слове нет указанных звуков.

Время выполнения задания - 1 минута.

Материал:

57. Пульс. 58. Острый.

59. Ларингит (-). 60. Вещество.

61. Удар. 62. Скелет (-).

63. Анатомия. 64. Врачу.

Матрица:

№ +/-

57

58

59

1.5. 60

61

62

63

64

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 8.

Задание № 2. Проверка уровня сформированности навыков идентификация звуков во фразе и их дифференциации при восприятии на слух.

Процедура: студентам предлагается матрица, в которую нужно вносить результат подсчета (количества) определенных русских звуков во фразах. 2.1. Глухие, звонкие, сонорные согласные.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте фразу, напишите в матрице, сколько раз в ней встречается определенный звук. Время выполнения задания - 2 минуты. Материал:

65. [П] - Воспаление - это распространенная патология почек. (4)

66. [Б] - Брадикардия сопровождается болью и обмороками. (3)

67. [В] - После обследования у взрослого пациента обнаружено воспаление внутреннего уха. (4)

68. [Ф] - Это был рефлекторный форсированный выдох из носа. (2)

69. [К] - Покраснение кожного покрова обратимо. (3)

70. [Г] - У пациента обнаружена гангрена руки. (2)

71. [Д] - Донор крови должен пройти обследование. (3)

72. [Т] - Он принимает лекарства от тромбоза. (2)

73. [С] - Медикаментозное лечение спазма сосудов. (3)

74. [З] - Здоровье организма нужно поддерживать. (2)

75. [Ш] - После шунтирования останется шрам на шее. (3)

76. [Ж] - Лучше пропить препарат с железом. (1)

77. [Л] - Отоларинголог направил на мазок зева. (2)

78. [Р] - У вас было проникающее ранение руки? (3)

79. [М] - Хирург назначил МРТ малого таза. (2)

80. [Н] - Эффективность новых ноотропных препаратов еще определяется. (3)

Матрица:

№ Количество звуков

65

66

67

68

69

70

71

2.1. 72

73

74

75

76

77

78

79

80

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция (количество звуков во фразе) оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 16.

2.2. Твердые и мягкие согласные.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте фразу (количество повторений - 2), напишите в первом столбце матрицы, сколько раз в ней встречается твердый согласный звук, во втором столбце - сколько раз мягкий.

Время выполнения задания - 2 минуты.

Материал:

81. [П] - [П'] - При подагре нужно пить нестероидные препараты. (41)

82. [Б] - [Б'] - Биопсия при бронхоскопии позволяет получить образец

ткани больного. (3-1)

83. [В] - [В'] - В среду запланирована вакцинация от ветряной оспы.

(1-1)

84. [Ф] - [Ф'] - Физиотерапевт восстановил двигательные функции

ретикулярной формации. (2-1)

85. [К] - [К'] - Кандидоз кишечника приведет к попаданию инфекции в другие органы. (2-1)

86. [Г] - [Г'] - Гигиена органов дыхания обязательна при лечении данного заболевания. (1 -2)

87. [Д] - [Д'] - У данного ребенка, живущего в детском доме, есть признаки депривации. (2-2)

88. [Т] - [Т'] - При трахеите воспалились хрящи дыхательной трубки. (2-2)

89. [С] - [С'] - Лихорадка - ведущее проявление сепсиса. (1-2)

90. [З] - [З'] - Слизистая глазных век гиперемирована. (1-1)

91. [Л] - [Л'] - Легочную недостаточность лучше лечить сразу. (1-2)

92. [Р] - [Р'] - Реабилитация после перелома руки включала специальные упражнения. (2-2)

93. [М] - [М'] - Можно ли вылечить менингит? (1-1)

94. [Н] - [Н'] - В неврологии нистагм определяется как неконтролируемые ритмичные подергивания глаз. (1-4) Матрица:

№ Количество звуков

твердые мягкие

81

82

83

84

85

86

2.2. 87

88

89

90

91

92

93

94

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция (отдельно) оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 28. 2.3. Аффрикаты [Ц] и [Ч'].

Инструкция к выполнению задания: Слушайте фразу, напишите в матрице, сколько раз в ней встречается определенный звук.

Время выполнения задания - 1 минута. Материал:

95. [Ц] - Реабилитация пациентов после инсульта. (2)

96. [Ч'] - Частым явлением становится черепно-мозговая травма у человека при ЧС. (4)

Матрица:

№ Количество

звуков

2.3. 95

96

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция (количество звуков во фразе) оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 2. 2.4. Гласные [И] и [Ы].

Инструкция к выполнению задания: Слушайте фразу, напишите в матрице, сколько раз в ней встречается определенный звук. Время выполнения задания - 1 минута. Материал:

97. [И] - Причиной ишемического инсульта стало повышенное давление. (6)

98. [Ы] - Анализ крови на гормоны позволит выработать правильный и своевременный курс лечения. (4)

Матрица:

№ Количество

звуков

2.4. 97

98

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция (количество звуков во фразе) оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 2. 2.5. Гласные [О] и [У].

Инструкция к выполнению задания: Слушайте фразу, напишите в матрице, сколько раз в ней встречается определенный звук. Время выполнения задания - 1 минута. Материал:

99. [О] - У него острое респираторное заболевание. (3)

100. [У] - Ему будет назначено ультразвуковые исследование уретры.

Матрица:

№ Количество

звуков

2.5. 99

100

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция (количество звуков во фразе) оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 2.

Задание № 3. Проверка уровня сформированности навыков идентификация и дифференциации акцентно-ритмических моделей слова при восприятии на слух.

Процедура: студенты слушают пары слов и определяют идентичность либо различие ритмических моделей.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слова. Поставьте знак (=) в колонке, если слышите одинаковые ритмические модели, или знак (-), если слышите разные ритмические модели.

Время выполнения задания - 1 минута.

Инструкция к выполнению задания:

Материал:

101. Артерии - бактерии.

102. Связки - плеврит.

103. Невралгия - аллергия.

104. Здоровье - утомление.

105. Цирроз - наркоз.

Матрица:

№ =/-

101

102

3 103

104

105

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 5.

Задание № 4. Проверка уровня сформированности навыков определения места ударения в слове и центра ИК во фразе при восприятии звучащей речи.

Процедура: студенту для прослушивания предлагаются мини-диалоги и их текстовая запись на бланке. Студент должен в бланке подчеркнуть слово, на которое приходится центр ИК, и поставить ударение в данном слове.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте диалоги. Определите в тексте центр ИК, подчеркните соответствующее слово и поставьте знак ударения, совпадающий с центром ИК.

Время выполнения задания - 1,5 минуты.

Бланк (пример заполнения):

106. - Лекарство снимает приступ кашля?

- Да, снимает.

107. - Боль наблюдается при физическом или психоэмоциональном напряжении?

- При физическом напряжении.

108. - Где вы чувствуете давление?

- В области сердца.

109. - После рвоты остается кислый вкус?

- Нет, не кислый.

110. - Куда иррадиирует боль: в левую половину тела или в правую?

- В левую.

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция (выбор слова, на которое приходится центр ИК, и правильная постановка ударения) оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 24.

Задание № 5. Проверка уровня сформированности навыков произнесения звуков в изолированных словах в позиции начала, середины и конца слова.

Процедура: студент повторяет предъявленные слова за образцом, фиксируя свое произнесение слов в аудиозаписи, преподаватель после прослушивания переносит результаты на бланк для последующего подведения итогов.

Инструкция к выполнению задания: Слушайте слово, а затем повторите

его.

Время выполнения задания - 0,5 - 1 минута на каждую группу звуков.

5.1. Звонкие согласные:

5.1.1. твердые:

Материал:

Начало слова Середина слова

111. Гомеопатия. Ингаляция.

112. Блокатор. Катаболизм.

113. Донор. Подагра.

114. Врач. Овуляция.

115. Зонд. Анализатор.

116. Жар. Драже. Бланк преподавателя:

№ Звук Качественная характеристика

111 [г]

112 [б]

113 [д]

114 [в]

115 [з]

116 [ж]

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 12. 5.1.2. Мягкие согласные:

Начало слова Середина слова Гиперметропия. Цитология.

117.

118. 119. 120. 121.

Бессонница. Диурез. Вирус. Зев.

Гемоглобин. Выделение. Развитие. Физиология.

Бланк преподавателя:

№ Звук Качественная характеристика

117 [г']

118 [б']

119 [д']

120 [в']

121 [з']

ИТОГО

Обработка результатов и их оценка: каждая позиция оценивается в 1 балл; максимальное количество баллов - 10. 5.2. Сонорные согласные: 5.2.1. твердые:

Материал:

Начало слова

122. Ланцет.