Методика обучения произношению в процессе речевой деятельности (на материале обучения русскому языку студентов-иностранцев нефилологического профиля на подготовительном факультете) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Чаузова, Людмила Ивановна

• Чаузова, Людмила Ивановна
• кандидат педагогических наук
• 1983

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Чаузова, Людмила Ивановна

. стр.

Введение.

ГЛАВА I. ЛИШВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПР0ИЗН0- •

ШЕНИЮ СТУДЕНТОВ-МТШАМЕРЖАНЦЕВ /НВШОЛОГОВ/ НА

ПОДГОТОВИТЕЛЬНОМ ФАКУЛЬТЕТЕ

§ I. К вопросу о психологических предпосылках методики. обучения иноязычному произношению . 12

1.1. Операционный механизм речевой деятельности

1.2. Некоторые особенности функционирования операционного механизма иноязычной речевой деятельности

§ 2. Сопоставительный анализ фонетических.систем,русского и испанского языков

§ 3. Психофизиологические особенности контактирования. фонетических систем русского и испанского языков.

§ 4. Принципы обучения русскому произношению студентов-нефилологов на начальном этапе

§ 5. Проблема содержания обучения.русскому.произношению на начальном этапе

5.1. Объём речевых навыков и умений, определяющий задачи . вводно-фонетического. курса . 79 • ■

5.2. Отбор и организация языкового /фонетического/ материала для обучения русскому произношению

Выводы.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИИ И СИСТЕМА ЗАНЯТИИ ДЛЯ НАЧАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ПРОИЗНОШЕНИЮ И РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ *««, <

§ I. Поэтапное формирование слухо-произносительного навыка 99 1.1.Ориентировочная основа действия при постановке звуков 100'

1.2. Этапы формирования слухо-произносительного навыка

§ 2. Последовательность.расположения.упражнении в.системе и их виды.

2.1. Тренировочные упражрения

2.2. Упражнения с речевой направленностью . 125

§ 3. Типы и формы занятий в учебном.процессе и распределение по ним упражнений

3.1. Классификация занятий .-.

3.2. Магнитофонные занятия, обеспечивщзщие.уплотнение аудиторных занятий.

3.3. Упражнения для лабораторных и домашних занятий /организация самостоятельной работы студентов/ . 140 Выводы.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Гипотеза и условия проведения опытного обучения

3.2. Сформированность слухо-произноснтельного навыка в устной речи.

3.3. Развитие слуховой дифференциальной чувствительности и выработка слуховых.эталонов.как.основа.понимания речи на слух

3.4. Сформированность.буквенно-звуковых.соответствий и навыков чтения . IVO

3.5. Проверка сформированное™ слухо-произносительного навыка на-основе.развития.технических навыков письма

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика обучения произношению в процессе речевой деятельности (на материале обучения русскому языку студентов-иностранцев нефилологического профиля на подготовительном факультете)»

На подготовительном факультете УДН им, П.Лумумбы и других вузов, где иностранные учащиеся впервые приступают к изучению русского языка, основная задача состоит в том, чтобы в максимально короткий срок сделать русский язык средством коммуникации.

Настоящая диссертация посвящена совершенствованию практики обучения русскому языку студентов-нефилологов на начальном этапе в период ВФК; Её актуальность обусловлена необходимостью повышения эффективности обучения в период усвоения иноязычного произношения и цриобретения учащимися первичных речевых навыков и умений в весьма ограниченное время (56-60 часов аудиторной работы и 40-50 часов самостоятельной работы). В качестве объекта исследования избран воцрос построения начального курса практической фонетики для студентов, родным языком которых является испанский язык. Выбор данного объекта обусловлен, превде всего, его значением для более успешного овладения всем курсом русского языка на подготовительном факультете: от содержания обучения и организации учебного цроцесса в первые две недели занятий во многом зависит успешность всей после-дущей работы учащихся. Это особенно актуально для студентов из стран Латинской Америки, где общеобразовательные средние учебные заведения не готовят учащихся к обучению в высшей школе. Кроме того, обучение латиноамериканцев русскому языку - это, чаще всего, обучение их первому иностранному языку, тогда как англо- и франкофоны (из стран Африки и Азии) обычно изучают русский язык как второй иностранный /35/. Лингвистический опыт и ивдивидуально-психо-логические особенности обучаемых, которые приступают к изучению русского языка фактически "от нуля", обычно не принимаются во внимание при разработке практических пособий, что приводит к несоответствию между методикой как системой обучения и уровнем подготовленности учащихся к этому обучению.

Анализ существующих курсов практической фонетики свидетельствует о том, что в большинстве случаев их авторы, научно обосновывая решение чисто методических вопросов, опираются на закономерности других наук, чаще всего лингвистики, хотя фонетика - как раздел лингвистики и методика обучения иноязычному произношению, имея общий объект изучения - звуковую сторону языка, рассматривают одни и те же явления под разным углом зрения, В настоящее время монолингвальное описание фонетики русского языка в учебных целях активно разрабатывается в методике преподавания русского языка как иностранного /102; 157; 190/. Так, в типовом учебнике русского языка - Старт I, ориентированном на учащихся разных национальностей, отбор и расположение учебного материала производится на основе системы русского языка без учёта её взаимоотношений с системой родного языка учащихся /168/. Изучение собственно методических закономерностей, развивавшихся при взаимодействии педагогических явлений и процессов, связанных с обучением иноязычному произношению, и создание на их основе методических систем обучения будет способствовать совершенствованию практики обучения. Следует также отметить, что основные теоретические положения методики обучения иноязычному произношению в условиях подготовительного факультета разработаны ещё недостаточно полно. Это приводит к тому, что имеющиеся методические рекомендации не могут служить в достаточной мере объективным научным основанием для работы преподавателей-практиков, разрабатывающих учебные пособия. Вследствие этого используемые в настоящее время курсы практической фонетики обладают определенными недостатками. В ряде их делается заявка на комплексный характер обучения, о чём свидетельствует часто само название: "фонетико-разговорный курс". Но, как правило, комплексное развитие речевых навыков и умений не обеспечивается в них необходимыми средствами обучения /24; 142/, В других случаях комплексное представление языковых аспектов в учебном материале считается достаточным для придания обучению коммуникативной направленности /37/. Несомненно, что для подготовительных факультетов разработка комплексных курсов практической фонетики явилась шагом вперёд по сравнению со специализированными вводно-фонетическими курсами, так как аспектное преподавание языка препятствует интенсивному овладению студентами речью, на что неоднократно указывалось в методических работах /178/. Однако, следует отметить, что имеются высказывания, отстаивающие целесообразность аспектного ВФК, опережавдего процесс активного усвоения других, то есть лексико-грамматических аспектов языка /102; 157/.

Имеющиеся двуязычные курсы практической фонетики построены на основе сопоставления звукового строя родного языка учащихся с русским звуковым строем. Для обучения произношению сопоставление систем контактирующих языков является основополагающим, поскольку звуковой строй языка обслуживает все области речевой деятельности и реализуется через особый физиологический механизм - речевой аппарат, функционирование которого полностью зависит от особенностей соответствующей фонетической системы. Однако в настоящее время использование для практических целей данных только системно-типологического описания языков признается недостаточным, а осуществление принципа учёта родного языка обучающихся ставится в зависимость прежде всего от разработки функционально-речевых особенностей контактирувдих языков /А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя) /80/.

Все приведенные выше обстоятельства свидетельствуют об актуальной необходимости дальнейшей разработки основных теоретических положений методики обучения иноязычному произношению и создания научно обоснованного двуязычного комплексного курса практической фонетики для начального этапа обучения в условиях подготовительного факультета. Всё изложенное и послужило основанием для избрания в качестве предмета исследования процесс совершенствования теории и практики обучения иноязычному произношению на начальном этапе. Однако эта проблема сама по себе чрезвычайно обширна, поэтому в данном исследовании ставилась задача разработать методику обучения русскому произношению студентов-латиноамериканцев (нефилологов) на подготовительном факультете в период ВФК. Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы выяснить психологические, лингвистические и педагогические факторы, влиявдие на методику обучения иноязычному произношению; исходя из них, определить эффективные пути совершенствования конкретной системы обучения и на этой основе создать научно обоснованную и экспериментально проверенную методику обучения латиноамериканцев русскому произношению. Гипотеза предпринимаемого исследования формулируется следувдим образом: если создать методическую модель усвоения русского произношения латиноамериканскими учащимися и разработать систему упражнений и систему занятий для её реализации и формирования речевых навыков и умений, то это даст возможность улучшить качество произношения и обеспечит эффективное развитие речевой деятельности учащихся на русском языке, так как указанные меры являются важным средством совершенствования практики обучения в период ВФК.

Для реализации поставленной цели и проверки рабочей гипотезы в процессе исследования предстояло решить следующие задачи:

1. Определить объём трудностей, которые необходимо преодолеть для достижения практической цели обучения в период ВФК, и изучить реальные возможности, имеющиеся у учащихся для их преодоления.

2. Обосновать необходимый для данной цели обучения объём речевых навыков и умений и определить оптимальный путь формирования слухо-произносительного навыка. Сформулировать принципы обучения иноязычному цроизношению на начальном этапе.

3, Определить содержание и последовательность расположения фонетического материала и создать методическую модель усвоения русского произношения латиноамериканцами на основе структурно-функционального сопоставления фонетических систем русского и испанского языков,

4, Разработать систему упражнений, непосредственно выполняющих функцию обучения посредством организации действий учащихся с языковым материалом в целях формирования их иноязычной деятельности,

5, Найти оптимальные методы организации аудиторной и внеаудиторной работы учащихся и разработать систему занятий для наиболее эффективной реализации системы обучения в период ВФК,

Для решения поставленных задач была цроведена следувдая работа: изучена и проанализирована лингвистическая, психолого-педагогическая, психолингвистическая и методическая литература по исследуемым проблемам; проанализированы действувдие программы, учебники и учебные пособия; изучено состояние исследуемой проблемы в процессе преподавания; обобщён передовой опыт работы по обучению и совершенствованию русского произношения иностранных учащихся в црактике обучения; сопоставлены фонетические системы русского и испанского языков в структурно-функциональном аспекте; разработана методика цроведения разведывательного эксперимента и проведён соответствующий эксперимент; разработана методическая модель усвоения русского произношения латиноамериканцами; проведено опытное обучение, позволившее определить целесообразность и эффективность цредлагаемой системы обучения.

Цели и задачи определили методы исследования. Методологической основой диссертационного исследования является марксистско-ленинская теория познания, учение основоположников научного коммунизма о языке, мышлении, В процессе исследования были использованы различные методы, в число которых входили: социолого-педа-гогические (анализ программ, учебных пособий, изучение и обобщение передового опыта, анкетирование, наблюдение, беседы); лингвистическое описание материала* сопоставительный (сопоставление в учебных целях фонетических систем русского и испанского языков); экспериментально-педагогический (разведывательный эксперимент и опытное обучение).

Научная новизна данного исследования состоит в дальнейшей разработке основных теоретических положений методики обучения иноязычному цроизношению и в создании научно обоснованной и экспериментально проверенной системы обучения русскому произношению, направленной на решение цроблемы совершенствования црактшси преподавания русского языка иностранцам.

Практическая значимость исследования определяется следуадим:

1. Разработана и внедрена в практику обучения методическая модель усвоения русского произношения латиноамериканцами, построенная с учётом индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

2. Выяснен рациональный путь формирования слухо-произноситель-ного навыка;

3, Разработана и внедрена в практику обучения система упражнений и система занятий, обеспечивающие рационализацию учебного процесса в период ВФК, результатом чего является интенсивное развитие речевых навыков и умений;

4, Разработка новых теоретических положений и полученные результаты оказывают практическую помощь цреподавателям, будут по

- 10 лезными составителям учебных пособий.

Ещё в 1970-1971 г.г. представленная в диссертационном исследовании система обучения была внедрена в практику преподавания русского языка иностранцам в виде учебных пособий /182; 183/, до сих пор используемых как стабильные учебники на подготовительном факультете УДН им, П.Лумумбы и в ряде других вузов страны;

На защиту выносятся следу нище положения:

1£ Для совершенствования системы обучения студентов-иностранцев русскому произношению необходимо на основе системно-структурного и функционально-речевого сопоставительного анализа звукового строя контактирующих языков создать методическую модель усвоения русского произношения данным контингентом учащихся,

2. Важным условием рационализации учебного процесса в период ВФК является организация его в соответствии с уровнем подготовленности обучаемых к конкретной учебной деятельности, а также с учётом целей и задач начального обучения русскому языку на подготовительном факультете.

3. Созданию условий для успешного овладения русским произношением и формирования речевых навыков и умений способствует система упражнений, обеспечивающая поэтапное формирование слухо-произ-носительного навыка и становление речевой деятельности учащихся на русском языке на основе операционного принципа.

4. Использование в учебном процессе специально разработанной для ВФК системы занятий, направленной на последовательное управление всей учебной деятельностью обучаемых, позволит достаточно эффективно и результативно совершенствовать русское произношение и речевую практику.

Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации. Она состоит из введе

- II ния, трёх глав, заключения, двух приложений и библиографии.

В первой главе рассматриваются особенности психологической структуры речевой деятельности с точки зрения функционирования в речи (на родном и изучаемом языках) слухо-произносительных навыков. В этой главе цроводится также системно-структурное и функционально-речевое сопоставление фонетических систем русского и испанского языков. Затем следует рассмотрение методических основ построения комплексного курса практической фонетики и завершается первая глава разработкой методической модели усвоения русского произношения латиноамериканцами (нефилологами).

Во второй главе всесторонне исследуется один из возможных путей поэтапного формирования слухо-произносительного навыка в речевой деятельности и на этой основе разрабатывается система уцраж-нений и система занятий для обучения русскому языку студентов-иностранцев (нефилологов) в период ВФК на подготовительном факультете.

Третья глава содержит описание опытного обучения по разработанной методике, приводятся и анализируются его результаты.

В приложение I входит описание разведывательного эксперимента, проведенного с целью изучения реального уровня подготовленности студентов-иностранцев к обучению цроизношению в период ВФК, и анализ его результатов.

Приложение 2 содержит таблицы и графики статистической обработки материалов разведывательного эксперимента и опытного обучения.

По теме диссертации опубликовано восемь научных статей.

- 12

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Чаузова, Людмила Ивановна

Результаты исследования: при двукратном предъявлении на слух десяти слов учащиеся проявили способность запоминать от 4 до 9 слое (то есть соотнести определенную звуковую форму с конкретным значением). После трёхкратного предъявления этих слое они смогли опознать в потоке речи уже меньшее количество слов - от 3 до 6-ти (таблица 22).

Для получения более достоверных результатов и в данном тесте было проведено испытание на дополнительной выборке. В результате математической обработки было установлено, что объём кратковременной памяти на семантизированные слова равен 6,5 + 2,5 (при очень высоком уровне вероятности: выводы из данного исследования должны подтвердиться в 999 случаях из 1000 испытаний). При этом индивидуальные показатели в данных выборкахварьируются весьма значительно; это говорит о том, что качество слуховой памяти испытуемых очень неоднородно. Достаточно сказать, что средний размах колебаний отдельных значений равен приблизительно 2 словам (в обеих выборках). Однако, несмотря на большую изменчивость индивидуальных показателей, средняя величина объёма слуховой кратковременной памяти - 6,5 + 2,5 семантизированных слова - вполне устойчива и достоверна.

Что касается способностей к опознаванию звукового образа в речевом потоке и сохранению его значения, то здесь результаты несколько ниже при ещё более значительных индивидуальных расхождениях. Для I выборки, например, пестрота варьирующего признака достигает 50$. Основное ядро показателей данной выборки укладывается в пределах 2-6 слов, а для второй выборки - в пределах 3-5 слов.

Ещё одним результатом исследования является практический вывод об оптимальной дозе ееодимого на слух лексического материала (за один приём): в среднем она равна 6-7 словам.

Сопоставим результаты обоих тестоЕ: в первом-исследование проводилось на искусственных словах, так что объектом запоминания была только зЕуковая форма. При этом было установлено, что точность непосредственного воспроизведения при однократном слуховом восприятии невысока, средний показатель не превышает и 50$ максимального количества баллов (по 100-балльной системе). Во П тесте исследование проводилось на семантизированных словах: объектом запоминания была не только звуковая форма, но и значение. Однако прочность запоминания слов после трёхщэатного предъявления на слух также оказалась невысокой: её средний показатель снова не цревышв-ет 50$ максимального количества баллов. Это обстоятельство приводит нас к выводу, что опираться только на слуховую память в начале обучения не представляется целесообразным. В данном случае мы говорим об этом потому, что в некоторых случаях проявляется тенденция задержать введение графической опоры, в то время как она является "фиксатором" звукового облика слова. В целом, проведенное исследование возможностей слуховой памяти лишний раз подтверждает известное положение о том, что наилучшими условиями для развития вербальной памяти является опора на работу всех видов памяти: слуховой, зрительной, моторной /141/.

Изучение реального уровня подготовленности впервые приступающих к изучению русского язвка студентов-латиноамериканцев свидетельствует о том, что в целом они обладают психологическими предпосылками пригодности к обучению русскому произношению. Полученные в результате экспериментального исследования данные об индивидуально-психологических особенностях латиноамериканских студентов можно рассматривать как самые предварительные выводы, однако они не расходятся с той субъективной оценкой, которую дают этому контингенту преподаватели, работающие с ним в течение многих лет. Анализ результатов проведённого исследования подтверждает правильность принятого нами исходного положения о том, что для усвоения русского произношения студентами-латиноамериканцами необходимо целенаправленное обучение с разработкой соответствующей методики. Использование для начального обучения в данной аудитории разговорных кур-сое русского языка, в которых обучение произношению происходит имитативным путём с расчётом на то, что необходимые коррекции (в результате самонаблюдения) могут быть произведены самими обучающимися на основе имеющихся у них навыков переноса, следует признать нецелесообразным, несмотря на то, что подобные курсы /45; 170/ нацелены на выработку навыков общения на русском языке в кратчайшие сроки.

- 182 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации представлена научно обоснованная методическая концепция обучения русскому цроизношению студентов-иностранцев нефилологического профиля на начальном этапе (в условиях подготовительного факультета). Методика обучения русскому произношению призвана изучить реально действующий педагогический процесс во вводно-фонетическом курсе и создать для него новую, более совершенную систему обучения.

Инвариантной чертой педагогического процесса является то, что он складывается из деятельности обучающего и деятельностей обучаемых. Это определяет отношение к нему как многофакторной вероятностной системе, для управления которой должны быть учтены все её составляющие. К наиболее важным факторам, воздействующим на процесс обучения, следует отнести индивидуально-психологические особенности учащихся и уровень их подготовленности к усвоению иноязычного цроизношения. Основополагающим в подходе к изучению этих факторов было то, что способности к любой деятельности формируются и воспитываются в процессе самой этой деятельности, однако в зависимости от их наличия или отсутствия пути к успешному выполнению деятельности должны быть различны в каждом конкретном случае. Поэтому для разработки кошфетной методики обучения необходимо было . изучить отдельные компоненты сложившихся способностей и приобретённых знаний как показатели исходного уровня знаний, навыков и умений, фиксируемых к моменту начала обучения. Параллельно ставилась другая задача: выяснить возможности переноса некоторых знаний и навыков с родного языка на изучаемый. В связи с этим был рассмотрен операционный механизм речевой деятельности и некоторые особенности его функционирования при усвоении иноязычной речевой деятельности.

В результате подробного изучения структурных единиц речевой деятельности было установлено, что речевые навыки, на основе которых осуществляется производство звуков речи, формируются в родном языке не на сознательной основе, а имеют рефлекторную природу. Поэтому овладение иноязычным произношением, в процессе которого учащиеся должны осознать двигательные акты изучаемого языка и осознанно управлять собственными артикуляционными движениями, в психологическом плане представляет для них значительную трудность, что нельзя не учитывать при выборе тех или иных методов обучения. Кроме того, было выяснено, что при усвоении иностранного языка в сознании учащихся взаимодействуют две системы правил поровдения речи - два языковых кода - и переключение с правил родного языка на правила иностранного осуществляется через ступень опосредствованного владения иностранным языком. Вследствие этого механизм реализации моторной программы на изучаемом языке формируется на базе системы правил реализации программы, действующей в родном языке. На этой основе нами был сделан вывод о том, что с психологической точки зрения эффективность усвоения иноязычного произношения может быть обеспечена только на основе учёта родного языка учащихся. Исследование психологической структуры речевой деятельности показало также, что нормальное функционирование речевых операций возможно только в составе речевого действия, что привело нас к утверждению следующего методического положения: задачей обучения произношению на начальном этапе должно стать не только формирование слухо-произносительных навыков, но и их фиксация в речевых действиях, то есть развитие речевых навыков и умений. Такая функциональная двуплановость ВФК согласуется с выделением побудительно-мотивационного уровня учебной деятельности учащихся и предполагает формирование у них интереса к фонетическому аспек

- 184 ту языка, потребности совершенствовать произношение для успешного осуществления коммуникативных намерений.

Дяя выяснения реальных возможностей обучаемых для овладения русским произношением был проведён разведывательный эксперимент, в ходе которого подготовленность учащихся к данному виду учебной деятельности выяснялась с помощью следующих показателей: чувствительность к различению новых звуков и интонационных моделей, воспроизведение иноязычных слов на основе подражания, способность к осознанию артикуляционных движений при произнесении звуков родного языка, уровень владения элементарными знаниями в области фонетики и продуктивность слуховой памяти (при запоминании русских слов). Результатом разведывательного эксперимента явилось выявление следующих психологических предпосылок: испытуемые проявили достаточно высокую чувствительность слухового анализатора при целенаправленном различении иноязычных звуков и некоторых интонационных моделей; ^качество слуховой памяти при запоминании вербального иноязычного материала крайне неоднородно, объём её невелик (средний показатель не превышает 50$ максимального количества баллов); были зафиксированы слабо развитые имитативные способности и средний уровень способностей к осознанию артикуляционных движений родного. языка; возможность переноса (фонетических знаний также ограничена. Полученные в результате экспериментального исследования данные о развитости некоторых психических функций, предопределяющих успешность усвоения иноязычного произношения, также были положены в основу разрабатываемой методической концепции, поскольку они отражают типичное состояние индивидуально-психологических особенностей латиноамериканских учащихся, что подтверждается многолетним опытом работы с этим контингентом. Поэтому важным выводом по первой главе явилось признание необходимости разра

- 185 батывать такие методы преподавания, которые соответствовали бы исходному уровню сложившихся у обучаемых навыков, умений и приобретённых знаний и обеспечивали бы при этом эффективность и качество обучения произношению в период ШС.

Функционирование системы обучения в конкретном учебном процессе основано на взаимодействии её элементов между собой. Изучению структуры системы обучения произношению в ВФК были посвящены следующие параграфы первой главы. В них были рассмотрены такие компоненты системы, как цели и содержание обучения произношению на начальном этапе. Однако предварительно предстояло вскрыть наиболее существенные закономерности, отражающие объективные связи и отношения между явлениями и процессами, связанными с обучением иноязычному произношению в период ВФК, такие как: произношение и речевая практика, уровневая организация фонетического материала и уровневый характер деятельности учащихся по его усвоению, взаимодействие двух систем цравил реализации моторных программ -на родном и изучаемом языке - и рациональное управление деятельностью учащихся по овладению новым речедвигательным кодом, поэтапное формирование иноязычных знаний, навыков и умений и оперирование ими в речевой практике, система упражнений и управление самостоятельной учебной деятельностью учащихся. На основе изучения объективных закономерностей взаимодействия этих явлений и процессов были сгруппированы некоторые исходные принципы, которые должны выступать в качестве руководящих норм для разработки конкретной методики обучения произношению на начальном этапе: принцип речевой направленности, принцип комплексности, принцип учёта родного языка учащихся, принцип обучения "от, лёгкого к трудному", принцип аппроксимации, принцип концентричности, операционный принцип и принцип системной организации учебного процесса.

Все они отражают многофункциональный характер и сложную структуру ВФК, поэтог/у перечисленные принципы разноплановы и многочисленны. Именно они определили принятую нами ориентацию на разработку наиболее существенных вопросов методики обучения произношению: его целей и содержания (в него включается фонетический минимум и перечень планируемых речевых навыков и умений). При определении целей обучения учитывались как социальный заказ общества (в плане создания национальных научных кадров для развивающихся стран),так и специфические связи целей с другими компонентами системы обучения, поскольку цели рассматриваются как планируемый результат деятельности и при их формулировке должна быть предусмотрена обеспеченность их достижения соответствующими средствами. Исходя из объективных потребностей подготовки иностранных специалистов для развивающихся стран в вузах СССР, обучение русскому языку на подготовительном факультете должно быть интенсивным и эффективным одновременно, обеспечивая по возможности в наиболее короткие сроки снятие языкового барьера цри получении учащимися избранной ими специальности. В диссертации цели обучения произношению на начальном этапе оцределены через установление объёма речевых навыков и умений, которые должны быть сформированы за период ВФК. Этот объём обусловлен как задачей формирования слухо-произносительного навыка (усвоение перцептивной и артикуляционной базы русского языка и овладение новой звуковой системой как средством оформления иноязычной речи), так и задачами формирования у учащихся самой речевой деятельности, осуществляющейся в четырех основных видах. Цели, направленные на овладение элементарной речевой деятельностью: говорением, аудированием, чтением и письмом, следует рассматривать как конечные; цели по овладению фонетическим аспектом языка, речедвигательными операциями, а также действиями по

- 187 использованию иноязычных средств при порождении речевых высказываний, следует считать промежуточными. Таким образом, для ВФК определены практические цели обучения, их формулировка способствует чёткому прогнозированию результатов обучения. Планируемый объём речевых навыков и умений соотнесён с основными принципами обучения произношению на начальном этапе, поэтому разработанные цели тлеют под собой реальную объективную основу.

Реализация целей непосредственно связана с вопросами содержания и структуры учебного материала. Во вводно-фонетическом курсе объектом изучения прежде всего является звуковая сторона языка. Поскольку конкретная методика обучения русскому цроизношению разрабатывалась в диссертации применительно к учащимся из стран Латинской Америки, то для того чтобы стать объектом усвоения именно этим контингентом, фонетическая система русского языка была сопоставлена с испанской фонетической системой, при этом сопоставление было проведено в функциональном и структурном аспектах с анализом дифференциальных цризнаков фонем и суперсегментных единиц. Подобное сопоставление преследовало цели выяснить трудности усвоения русского произношения, порождаемые межъязыковой интерференцией на всех уровнях контактирующих систем. Их установление явилось основой формирования фонетического минимума. Для его дальнейшей разработки было признано необходимым сопоставить также механизмы реализации моторных программ на артикуляционном и перцептивном уровнях, исходя из специфичности звуковой стороны речи. В результате предпринятого сопоставления были выявлены особенности восприятия звуковых и суперсегментных единиц русского языка и исследованы основные двигательные уклады русского языка с точки зрения трудностей овладения ими (а также ритмико-интонационными средствами оформления речи) латиноамериканскими учащимися. Прове

- 188 дённое исследование позволило нам сделать вывод о том, что перестройку звукоречевого механизма учащихся в условиях подготовительного факультета целесообразно вести, в основном, в плане коррекции сложившихся навыков родного языка и частичного их переноса, а также предусмотреть формирование на этой основе лишь небольшого количества новых навыков, с помощью которых учащиеся смогут освоить базисные тенденции артикуляционной базы русского языка. Для практики обучения особенно важным является то, что была выделена совокупность навыков, способных обеспечить усвоение правил звукоречевого перекодирования с испанского языка на русский. Другим практическим результатом изучения психофизиологических особенностей контактирования двух фонетических систем явилась возможность точнее определить фонетический минимум, произведя в нём группировку фонетических единиц по способу их усвоения: сознательным путём или на основе имитации. Методическая интерпретация русской фонетической системы как объекта усвоения завершилась созданием методической модели усвоения русского произношения латиноамериканскими учащимися. Основной подход к её созданию определялся как предупреждение произносительных ошибок. Главные её черты могут быть охарактеризованы следующим образом: I) практически полезно с самого начала обучать чёткому разграничению фонетических элементов, имеющих функциональное различие в пределах оппозиционного единства; 2) фонетический минимум должен быть достаточен для всестороннего ^оформления речевого высказывания, поэтому в него следует включать фонетические средства, необходимые для формирования слога, фонетического слова и синтагмы; 3) последовательность изучения элементов фонетического минимума обусловливается методической целесообразностью.

Наряду с содержанием и структурой учебного материала, реализация целей обучения объединялась с решением вопроса о соответствующей организации функциональных аспектов самого педагогического процесса. Посредством интерпретации учебного процесса через систему упражнений и систему занятий может быть осуществлено управление формированием иноязычной деятельности учащихся. Изучению и решению данной проблемы была посвящена вторая глава диссертации. Один из функциональных аспектов разработки системы упражнений определялся тем, что в результате их выполнения усваиваются все целенаправленные операции и действия, производимые учащимися для решения конкретных задач общения. При этом их последовательность и взаимодействие рассматривались с точки зрения путей формирования речевых навыков, что способствовало качественному переходу этих операций и действий в личный опыт учащихся. При разработке этапов становления слухо-произносительного навыка была использована теория поэтапного формирования умственных действий и соответствующая модель обучения, предложенная П.Я.Гальпериным и его сотрудниками. Нами было выделено восемь этапов формирования слухо-произносительного навыка, что в значительной степени обусловливалось специфичностью звуковой стороны языка, которая имеет функциональный, перцептивный (акустический) и артикуляционный аспекты. Намерение придать управляемый характер наибольшему числу операций совершаемых учащимися на каждом из этапов, определило значительную расчленённость и дробность упражнений, которые непосредственно выполняют функцию обучения, так как во всех случаях организуют деятельность учащихся с языковым материалом. Необходимость определить иерархию управления обучением предопределило разработку системы упражнений. Благодаря этому достигается управление всей учебной деятельностью, начиная с выполнения обучаемыми операций по созданию слуховых эталонов, соответствущих звукотипам изучаемого языка, и по овладению собственно речедвижениями, и кончая использованием приобретённых навыков в процессе овладения речевыми умениями в основных :видах речевой деятельности. Поэтому в системе упражнений были ввделены тренировочные упражнения и упражнения с речевой направленностью.

Важным для практики является то, что упражнения с речевой направленностью не концентрируются только на завершающем этапе формирования речевых навыков, а сразу внедряются там, где достигнута некоторая степень автоматизма. Это способствует более интенсивному развитию иноязычной деятельности учащихся. Среди тренировочных упражнений были выделены специальные упражнения, направленные на постановку звуков, которая достигалась за счёт осознания и выполнения более или менее сложных двигательных операций при одновременном формировании слуховых образов. Таким образом, по своему назначению все упражнения ВФК были сгруппированы по трём типам: обеспечивающие постановку звуков, обеспечивающие тренировку по оперированию фонетическими единицами и формированию слухо-произносительного навыка и обеспечивающие осуществление речевой деятельности на изучаемом языке.

Методические задачи предопределяют также классификацию упражнений по способу их выполнения - в устной или письменной форме с использованием или без использования ТСО. Поскольку учебный процесс не ограничивается рамками только аудиторных занятий, должна предусматриваться также организация самостоятельной работы учащихся в лаборатории ТСО и в домашних условиях. Поэтому представлялось необходимым соотнести разработанную систему упражнений с системой занятий, чтобы обеспечить непрерывное управление всей учебной деятельностью учащихся и повысить её эффективность. С этой целью были разработаны виды упражнений, выполняемых в лаборатории и в домашней работе, на основе внедрения в них элементов программирования. Почти все упражнения, выполняемые с использованием магнитофона были снабжены ключами для обеспечения обратной связи, повышающей эффективность упражнения. Качественно новым внедрением в практику организации ВФК явилась разработка для самостоятельной работы таких видов упражнений, выполнение црограммы которых готовит учащихся к восприятию нового фонетического материала, который будет отрабатываться на следующем аудиторном занятии, а также упражнений с детально разработанной и посильной для самостоятельного усвоения программой действий, обеспечивающих успешность овладения новым языковым материалом. Таким образом, через систему упражнений и систему занятий обеспечивается уровневый характер деятельности учащихся по овладению иноязычным материалом. Единицы фонетического материала, предназначенные для усвоения в перцептивном плане (звуки, слова) и в продуктивном плане (слоги, слова - как значащая единица и как фонетическое слово, синтагмы) должны отрабатываться в первичном цикле занятий, характеризующемся наличием в нём всех трёх типов упражнений. Однако практически полезно было разработать вторичный или повторительный цикл занятий, в котором цроводится работа по дальнейшей выработке автоматизмов и по развитию непосредственно самой иноязычной деятельности. Характерной особенностью этого цикла является преобладание в нём упражнений с речевой направленностью над тренировочными упражнениями. Организация повторительного цикла занятий повышает удельный вес речевой практики в учебном процессе, благодаря чему достигается большой практический результат.

В третьей главе описано опытное обучение по разработанной методике и представлены его результаты. В ходе опытного обучения проверялась следующая гипотеза: если создать методическую модель усвоения русского произношения латиноамериканскими учащимися и разработать систему упражнений и систему занятий для её реализации и формирования речевых навыков и умений, то при прочих равных условиях за период ВФК будет достигнут более высокий уровень развития речевых навыков и умений и получено лучшее качество произношения по сравнению с контрольными группами. Анализ полученных результатов полностью подтвердил данную гипотезу, что доказывает целесообразность практического использования разработанной методики на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку. Таким образом, настоящая диссертация служит внедрению в практику новых эффективных методов и организационных форм обучения и способствует выявлению объективных закономерностей и специфических особенностей начального обучения русскому языку как иностранному.

ИЗУЧЕНИЕ РЕАЛЬНОГО УРОВНЯ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ОБЛАСТИ

ПРОИЗНОШЕНИЯ С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО ПЕРЕНОСА

В условиях подготовительного факультета УДН комплектование учебных групп производится на основе результатов экзаменов по следующим предметам: химии, биологии, математике и физике; филологическая подготовка будущих учащихся во внимание не принимается, также не изучаются их потенциальные возможности, существенные для овладения иностранным языком. Это приводит к тому, что с самого начала учебный процесс по обучению русскому языку оказывается трудноуправляемым. Поэтому актуальна проблема прогностического определения особенностей личного опыта приступающих к занятиям студентов,.зафиксированного в сложившихся у них способностях, приобретенных умениях и знаниях.

В советской психологии под способностью понимается психическое свойство личности, готовое к проявлению, к функционированию. В многочисленных работах (А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, С.Л.Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и другие) подчеркивается, что способность к определенной деятельности развивается на основе приобретения человеком необходимых для этой деятельности навыков, умений и знаний. В то же время быстрота и легкость их приобретения могут быть объяснены наличием у обучающегося соответствующих индивидуальных особенностей, обусловленных своеобразной организацией психических функций и качеством протекания психических процессов. При этом нельзя не учитывать того обстоятельства, что индивидуально-психологические особенности весьма разнообразны: как заметил Б.М.Теплов, "люди образуют по силе нервной системы такой же непрерывный ряд, как, например, по росту или весу" /171,514/. Вместе с тем, факт существования тесной взаимосвязи между способностями человека и усвоенной им системой знаний, умений и навыков остается очевидным. В подтверждение приведем слова А.Н.Деонтьева о том, что "способности следует рассматривать не как порождающие деятельность, но как порождаемые деятельность®" /113,116/.

В методической литературе проблема индивидуальных особенностей рассматривается довольно часто в плане выяснения собственно языковых способностей (как фактора, определяющего успешность овладения иноязычной деятельностью) и связывается с выяснением готовности учащихся к обучению (при установлении исходного уровня их знаний, умений и навыков), Поскольку психологией изучаются умственные способности к усвоению наук и устанавливается соответствующее психическое свойство - обучаемость /108; 119; 134/, естественно, встает воцрос и о специальных способностях для овладения иностранным языком. На то, что последние отличаются особой специфичностью, указывалось неоднократно, например, Б.В.Беляевым, З.М.Цветковой. Пока ещё не выявлена зависимость между умственными способностями и способностями к иностранным языкам, хотя в практике обучения преподавателями замечено, что учащиеся, способные к математике, обычно лучше других овладевают иностранным языком. Известно, что предлагалось определять иноязычные способности в соответствии с аспектами языка и видами речевой деятельности. /В.В.Беляев, Н.С.Магин, Е.Д.Петрова/. Однако в настоящее время распространенным является такой подход, когда языковые способности определяются через характеристики психических процессов, посредством которых осуществляется речевая деятельность. Среда них обычно выделяются такие, как обобщенность мыслительной деятельности, её гибкость, выражающаяся в легкости её перестройки в соответствии с изменяющимися условиями, соотношение интуитивных и сознательных компонентов мышления, специфика запоминания элементов материала /И.А.Зимняя/. Поскольку формально-динамическая сторона речевой деятельности обусловливается развитием определенных свойств восприятия, памяти и мышления, отдельные показатели их психических функций выбираются в качестве "представителей" языковых способностей. Согласно экспериментальным исследованиям, описанным в литературе, проявление языковых способностей связывается с изучением таких индивидуальных различий и характерологических черт, как: объём оперативной памяти, способность к обобщению языкового правила, характер вербального вероятностного прогнозирования, уровень слуховой дифференциальной чувствительности /И.А.Зимняя, Ю.А.Веденяпин/, внешне-речевая активность /В.Ф.Си-бирякова/, пластичность артикуляционного аппарата /А.И.Яцикявичюс/, развитая механическая память /А.Т.Алыбина, Г.Г.Городилова/, способность ассоциировать звуки с символами, чувствительность к функциям слов в предложении, темп ассоциаций /И.Кэролл/ /29; 58; 74; 197/.

Как видим, в результате исследований выделены разнообразные компоненты языковых способностей (или указаны индикаторы их проявления). Вместе с тем, у разных авторов нет единой точки зрения на то, как следует решать эту проблему дальше. Одни считают, что необходимо определить структуру этих способностей как можно полнее, так как объективную картину можно составить лишь по совокупности всех признаков /58,146/. Другие высказывают мнение о том, что какого-то одного вывода об основных компонентах языковых способностей быть не может, поскольку их номенклатура всегда будет различной для разных уровней владения языком /27/. Вообще, как считает, например, Л.И.Бушков, о специальных языковых способностях как особой предрасположенности к данному виду деятельности можно говорить лишь в отношении полиглотов или применительно к частным случаям обучения, когда требуется сформировать тип носителя языка. Как нам кажется, этот автор прав в том смысле, что вследствие сложности речевой деятельности на иностранном языке можно установить корреляцию между языковыми способностями и почти всеми качествами перцептивно-мысли-тельно-мнемических процессов. В связи с этим нам представляется целесообразным принять определение языковых способностей как наличные знания, умения и навыки в единстве с легкостью и быстротой их приобретения /56,53/, так как оно более всего отражает их психологическую сущность. При таком подходе языковые способности занимают своё определенное место среди остальных индивидуальных особенностей человека, таких как память, внимание, интерес к изучаемому предмету, работоспособность и т.д. Следует отметить, что в некоторых изданиях можно и не встретить самого выражения "языковые способности", хотя имплицитно они всё же присутствуют при описании индивидуально-психологических различий /76/. Готовность к обучению иностранному языку характеризуется как сложное явление. Так, например, в это понятие предлагается включить следующий круг вопросов: I) наличные знания, умения и навыки; 2) "психологические предпосылки пригодности к успешному обучению", соотносимые с иноязычными способностями; 3) положительное эмоциональное отношение (интерес) к учебной и самой иноязычной деятельности (имеется в виду обучение в языковом вузе) /29/. При других условиях обычно изучается только исходный уровень знаний, умений и навыков, фиксируемый к моменту начала занятий.

На подготовительном факультете к изучению русского языка приступают студенты, ранее не изучавшие этого языка, поэтому для них актуальна проблема овладения русским произношением. В данном исследовании предстояло выяснить возможности обучаемых для овладения произношением. Вследствие этого был произведён"подбор" таких психических функций, которые обеспечивают осуществление звуковой стороны речевой деятельности: было принято, что реальный уровень подго тоЕленности студентов к обучению произношению может быть выяснен с помощью следующих показателей: I) чувствительность к различению новых звуков и интонационных моделей; 2) имитативные способности (воспроизведение на основе подражания); 3) способность к осознанию артикуляторных движений при произнесении звуков родного языка;

4) уровень владения элементарными знаниями в области фонетики;

5) продуктивность слуховой памяти (объём слуховой кратковременной памяти - механической и вербальной).

Прогнозирующим экспериментам подверглись студенты латиноамериканцы, говорящие на испанском языке. Б эксперименте был применен выборочный метод. До сформирования учебных групп произвольно были сделаны выборки из данного контингента (п > 20-30). Тестирование проводилось по 5 указанным выше параметрам. Полученные результаты статистически обрабатывались. Проведя исследования на выборке в 30 человек, мы считаем, что можем сделать только предварительные выводы о некоторых особенностях подготовки учащихся, приехавших из стран Латинской Америки.

I. Чувствительность к различению новых звуков и интонационных моделей

Фонематический слух имеет огромное значение при обучении произношению (135,236) и его формирование необходимо считать чрезвычайно важной задачей начального этапа обучения. Многочисленными исследованиями доказано, что отсутствие умения различать звуки на слух приводит к смешению этих звуков при воспроизведении. Известно также, что фонематический слух на родном языке складывается уже в детстве, к 7-летнему возрасту /193,26/. Каждая фонема родного языка может быть выделена самостоятельно, лишь поскольку она противопоставлена или объединена рядом своих признаков со всеми другими фонемами данной фонологической системы. Поэтому принято говорить о том, что в мозгу носителя данного языка формируется так называемая фонемная решетка /68,353/. Фонемы реализуются в речевом общении с помощью слухопроизносительных эталонов. Звуки чужого языка, отсутствуй щие в родном языке или сильно от них отличающиеся, воспринимаются как искаженные звуки родного языка или отождествляются с последними, то есть наличие фонемной решетки препятствует правильному восприятию иноязычных звуков. Однако ряд звуков иностранного языка вследствие своего некоторого акустического сходства со звуками родного языка, проходят через фонемную решетку и поэтому оказываются более легкими для восприятия. Следует учитывать, что фонематический слух может быть развит в меньшей или большей степени. Например, владение вторым языком приводит к расширению фонемной решетки и развивает способности к различению иноязычных звуков.

Для организации процесса обучения произношению очень полезно знать возможности фонологического слуха студентов. По выражению Б.Г.Ананьева, чувствительность, проявляющаяся в различительной деятельности, свидетельствует о потенциале речеслухового анализатора /7/. Кроме того, необходимо хотя бы приблизительно определить особенности слуха в области различения высотных признаков цроизно-симой речи, поскольку из опыта работы известно, что некоторые учащиеся затрудняются в различении вопросительной и утвердительной интонации.

Для определения развитости фонематического слуха были отобраны три пары фонологических противопоставлений русского языка, при овладении которыми допускается много ошибок вследствие того, что ряд явлений или отсутствует в испанском языке или относится к разным оппозициям: это противопоставления "б-в", "с-з" и "ы-и". Испытуемым предлагалось прослушать упражнения, записанные на ферромагнитную ленту, и определить: из двух одинаковых или двух разных элементов состоит каждая из предлагаемых пар образцов. Материалом теста служили минимальные пары слов, различающиеся одним звуковым элементом, например,: бот-вот, база-ваза. Каждая пара представлялась в упражнении по 3-тактной схеме: диктор - пауза - диктор.

Каждое противопоставление (б-в, с-з, ы-и) состояло из 8 примеров, таким образом, наивысший балл по отдельной оппозиции составлял 8 очков, а по всем вместе - 24 очка. Тонкость слуха устанавливалась по результатам различения вопросительной и утвердительной интонации. Нужно было сопоставить интонацию "точки" и общего вопроса в 8 парах фраз и указать на торжественность или различия их интонационного рисунка. Максимальное количество баллов ва это упражнение также равнялось 8. Наивысший балл всего теста - 32.

Если перечислить полученный (таблица 17, приложение 2) средний показатель по 100-балльной системе, то его величина будет равняться 77. Это говорит о том, что у учащихся имеются достаточно хорошие возможности для различения иноязычных звуков и интонации. Наивысший показатель по таблице равен 97 баллам, а самый низкий -- 42,5 балла (в переводе на 100-балльную систему). Однако средний показатель получен не за счёт этих крайних отклонений, и в результате более или менее равномерного распределения признака (что подтверждает коэффициент вариации - 17$). Следовательно, можно сказать, что возможности студентов для различения интонации и иноязычных звуков примерно одинаковы.

Было установлено,какая из групп различений вызвала наибольшие трудности и имеет наибольшую вариативность индивидуальных показателей. По количеству ошибок на каждое противопоставление получены следующие результаты: из всего количества ошибок приходится: на интонацию - 14$, на "с-з" - 21$, на "ы-и" - 29$, на "б-в" - 36$. Как и ожидалось, наибольшие трудности возникли при различении явлений, сходных с явлениями родного языка (б-в), а также отсутствующих в родном языке (ы-и). Ещё раз подтвердилось, что противопоставление "с-з" оказывается трудным не столько для различения,сколько для воспроизведения, поскольку работу голосовых связок очень трудно осознать, а, следовательно, и подвергнуть контролю.

При направленном внимании, на различение интонационного рисунка фраз приходится лишь 1/7 всех ошибок. Следовательно, неразличение интонации вопроса и утверждения, часто встречающееся на практике, можно объяснить неразвитостью распределенного внимания учащихся (при реакции на вопрос прежде всего воспринимается содержательная сторона речи и на это направлено внимание, а то, как речь оформлена, остается за его пределами). Из таблицы также видно, что в группе "интонация" изменчивость индивидуальных показателей средняя (16$), в остальных группах значительная: "с-з" - 28$, "б-в" - 30$, "ы-и" - 32$.

Эти цифры ещё раз подтверждает, что "единодушнее" всего испытуемые различали интонацию (следовательно, для них это упражнение было легче) и проявили много колебаний при различении иноязычных звуков (характерно, что распределение групп различений по трудности совпадает с их распределением по изменчивости индивидуальных показателей). Таким образом, по результатам данной проверки можно судить о достаточно хорошем уровне чувствительности слухового анализатора - средний показатель оценивается в 77 баллов (по 100-балльной системе). Следует предположить, что при обучении, при целенаправленном развитии фонематического слуха учащихся данная способность может обеспечить необходимый слуховой контроль над усваиваемыми речедвижениями-*

2. Имитативные способности

Распознавание звуковых особенностей речи может быть синтетиче— ским и аналитическим. Однако осознанно, аналитически фонетические особенности речи воспринимаются, лишь когда на них направлено внимание и при несоответствий содержательной стороны речи её оформлению /9,177/. На начальном этапе обучения связи между смысловым содержанием и языковыми средствами выражения оформлены еще очень слабо, поэтому звуковые особенности речи воспринимаются лишь путём их осознания (то есть аналитическим путём в результате деятельности П сигнальной системы). При объяснении опорных моментов артикуляции учащиеся получают правила, с помощью которых осознанно реализуются речевые произносительные действия. Осознание речевых действий способствует более быстрому установлению связей динамического стереотипа.

Однако возможно восприятие звуковых особенностей речи на основе только I сигнальной системы. В родной речи внимание направлено лишь на смысловое содержание и звуковые особенности речи воспринимаются нерасчленённо, синтетически. При усвоении родного языка языковое правило не получается в готовом виде, а вырабатывается самостоятельно в результате многочисленных повторений путём проб и ошибок. Происходит постепенная подгонка действий органов артикуляции под определенный слуховой эффект путём подражания. Обучение произношению посредством имитации возможно потому, что восприятие непосредственно переходит в воспроизведение. Как указывают психологи, слуховое восприятие не пассивно, а является своеобразным перцептивным действием, в развитии которого важную роль играют внешние движения - вокализация, моделирующая особенности воспринимаемых звуков /72/. В исследованиях А.Н.Соколова было экспериментально установлено, что слуховое восприятие речи сопровождается слабыми артикуляционными движениями (в так называемой внутренней речи). При этом, чем ниже уровень владения языком, тем более развернута внутренняя речь: до произнесения вслух осуществляется полное проговаривалие про себя (этим, кстати, объясняется довольно замедленный темп речи на начальном этапе) /162; 163/.

Считается общепризнанным, что использование только слуховой имитации в отрыве от зрительной и от восприятия на основе аналитического объяснения является наименее эффективным способом цри обучении произношению. В самом деле, довольно трудно воссоздать артикуляционные движения по одному слуховому впечатлению, даже без зрительной опоры. Однако развитие речи начинается именно с установления связи между артикуляцией и слуховым эффектом. Поэтому представляется интересным выяснить, насколько точно слуховое впечатление преобразуется в артикуляционное, иначе говоря, каковы имитативные способности учащихся. С этой целью было проведено следующее испытание: учащимся предлагалось воспроизвести несколько слов и фраз после 3-х, 2-х и 1-кратного прослушивания. Исходя из того, что звуки изучаемого языка могут быть распределены как по трудности восприятия, так и по трудности воспроизведения, слова для теста подбирались таким образом, чтобы оба эти параметра были учтены.

Эти слова состояли: I) из звуков, очень близких к звукам родного языка и поэтому легких как для восприятия, так и для воспроизведения (пароход, покупаю);

2) из звуков, лёгких для восприятия (дающих яркие слуховые впечатления), но трудных для воспроизведения (хотя и не выходящих за границы артикуляционных укладов родного языка (зонт, завтра);

3) из звуков, необычных для родного языка и представляющих трудности по обоим параметрам (карандаш, хорошо);

4) из звуков, имеющих близкие соответствия в родном языке, но употребленных в нехарактерной позиции, что также создает трудности

- II обоих типов (комната, это бумага).

Тест состоял из 6 слов и 3 фраз. Материал теста предъявлялся устно преподавателем, проводившим испытания с одной группой студентов. (Каждый из 4-х преподавателей экзаменовал по 7 человек). Учащиеся приглашались в аудиторию поочередно и оставались там после окончания испытания, так, что контакт между ними был исключен. Произношение испытуемых фиксировалось письменно.

Из таблицы 18 еидно, что из всех 168 возможных повторений (28 человек по 6 слов) правильно воспроизведенными оказалось только 72, что составляет 43$. При воспроизведении фраз из 84 возможных вариантов были правильными только 27 (32$). В 19 случаях испытуемые вообще не смогли воспроизвести ни одной фразы /22,6$/.

Статистическая обработка материала показала, что имитативные способности испытуемых очень сильно индивидуализированы. Если варьирование индивидуальных показателей при воспроизведении слов равно 47$, то возможности правильного воспроизведения фраз подвержены ещё большей изменчивости (коэффициент вариации - 85$). Таким образом, способность учащихся быстро связывать слуховое впечатление с артикуляционными ощущениями развита довольно слабо, если к тому же учесть, что часть материала предъявлялась не только однократно, но двукратно и трёхкратно.

Выше было указано, что звуковой материал, предназначенный для слуховой имитации, распределялся по 4 группам, в зависимости от сложности восприятия и восцроизведения. При вычислении распространенности фонетических ошибок в каждой из перечисленных групп оказалось, что меньше всего ошибок - 13,1$ - пришлось на I группу, ошибки П группы (зЕук "з") составили 26,3$ от общего количества; 1/3 всех ошибок (33,3$) выпала на долю Ш группы (звук "ш" отсутствует в испанском языке), а на звуки 1У группы было допущено 27,2$ всех ошибок, что ещё раз подтверждает необходимость тщательной отработки звуков, фактически соответствующих звукам родного языка, но встречающихся в позициях, нехарактерных для него. Таким образом, проверка имитативных способностей показала, что для данного контингента учащихся нельзя добиться хороших результатов произношения на основе только слухового подражания, его показатели не достигли даже среднего уровня. Поэтому слелует тщательно разрабатывать рациональные способы объяснения артикуляционных укладов в сочетании с формированием слухозрительных и моторных ощущений. Кроме того, следует развивать слухопроизносительные навыки на основе совместной деятельности всех анализаторов (с установлением ведущего в каждом конкретном случае).

3. Способность к осознанию артикуляторных движений при произношении звуков родного языка

В методической литературе уже давно признано, что обучение произношению чисто имитативным путем даёт худшие результаты, чем обучение сознательно-имитативным методом. На практике выясняется, что психологически трудно сконцентрировать внимание на тех явлениях, которые обычно не осознаются в речевой деятельности. Как уже говорилось ранее, произносительные движения на родном языке обычно не контролируются и не осознаются: "двигательные навыки" обычно не требуют вмешательства сознания, то есть восцроизводятся при минимальной степени возбуждения нервных клеток. Процесс соединения или написания букв и выговаривания фонем не включаются в сознательную деятельность" /156,355/.

Динамические стереотипы слухо-произносительного аппарата у взрослых настолько устойчивы, что при восприятии иноязычных звуков последние отождествляются со звуками родного языка. Чтобы предотвратить произносительные ошибки, нужно развить фонематический слух и одновременно несколько перестроить работу речедвига-тельного аппарата, так как многим языкам присущи характерные лишь для них мускульные ощущения при работе органов речи. Как было отмечено в I главе, перестройка речедвигательного анализатора включает в себя и перенос уже выработавшихся способов действия, и коррекцию некоторых из них, и формирование новых речевых навыков, несвойственных родному языку, то есть происходит на сознательной основе, так как именно сознание выполняет функцию регулятора деятельности человека.

По свидетельству психологов, "осознание субъектом внешнего мира связано с переходом к определенным формам обобщения и к фиксации этих обобщений в речи" /I1,128/. Первой ступенью к осознанию является наблюдение. Поэтому нужно развивать у учащихся осязательное и мускульное наблюдение за работой органов речи и на этой основе научить их осознавать и контролировать мышечные ощущения при произнесении звуков. Естественно, что первоначально учащиеся смогут осознавать только те произносительные движения, которые проявляются в их родном языке. Поэтому представлялось интересным выяснить, какие аналитические способности проявят испытуемые, если им будет предложено осознать мускульные ощущения при произнесении звуков родного языка. С этой целью испытуемые должны были выполнить 5 заданий. Каждое задание воспринималось на слух, а примеры -на слух и зрительным путём, затем в течение 2 минут учащиеся обдумывали и записывали ответ. Материалом для данного теста послужили звуки испанского языка или звуковые оппозиции, осознание которых при наличии элементарных фонетических знаний и аналитических способностей не представляло значительных трудностей.

Задание I. Прочитайте следующие испанские слова: pan, papá, papaya. Произнесите несколько раз изолированный испанский звук "р " и напишите, какие органы речи принимают участие при образовании этого звука?

Задание 2. Прочитайте следующие испанские слова: ^oho, ^Qyna,t caj¿, so^a- , Произнесите несколько раз изолированный испанский звук " ^ " и напишите с помощью каких органов речи образуется этот звук?

Задание 3, Напишите, какие органы речи принимают участие при образовании испанских звуков: п$ " и 11 лг" в словах: lom/а, honituz-.

Задание 4. Прочитайте следующие испанские слова: илъо^, ссшо^, рМУХ,, пало, ñciío , - и напишите, с помощью каких органов речи образуется испанский звук "/£"?

Задание 5. Прочитайте следующие пары испанских слов: особа. - , са/Ьъ - zp(A- coma - cjomQr и ответьте на вопросы: Различаются ли парные слова по значению? Теперь попробуйте произнести эти слова шёпотом. Одинаково ли легко произносить шёпотом эти парные слова, чтобы их значение не смешивалось? Какие слова труднее произносить шёпотом? Как вы можете это объяснить? Ответьте письменно.

Максимальное количество баллов на этот тест равно 5-ти(по од ному баллу за каждое задание). Как видно из таблицы 19,ни один из испытуемых не набрал максимального количества баллов. 13,3% испытуемых выполнили 4 задания и в основном не смогли проанализировать пятое задание. 30,0$ и 40,0$ испытуемых набрали соответственно по 3 и по 2 балла, что в сумме охватывает 70% всех испытуемых (21 человек). 16,6$ испытуемых смогли выполнить только одно задание (4 случая - I задание и один случай - П задание). Как показывает таблица, средний показатель аналитических способностей оказался равным 2,4 балла, он очень невысок, так как не превышает и 50% максимального количества баллов.

Коэффициент вариации индивидуальных показателей - 38,7$ -значительный, распределение 2/3 всех вариантов данной выборки вокруг средней будет лежать в пределах 3,3-1,5 балла. Стандартное отклонение равно почти целому баллу. На этот интервал приходится максимальная точность распределения данного признака (21 человек 70,0$ выборки), в него же попадает и средний показатель аналитических способностей испытуемых. Это говорит о том, что средняя величина получена не за счёт малочисленных, но значительных отклонений (по 4 балла, 13,3$ испытуемых и по I баллу, 16,6$ испытуемых Езаимно погашают друг друга), а за счет равномерного распределения признака^ Точность средней равна 7$, это свидетельствует о том, что средняя величина данной выборки надежна, устойчива и может служить общей характеристикой всего контингента учащихся. Таким образом, уровень аналитических способностей учащихся к осознанию артикуляторных движений оказывается невысоким. При 95$ уровне вероятности, то есть когда вероятность сделать ошибочное заключение составляет I на 20, средний показатель для всего контингента учащихся, из которого была взята данная выборка, находится в цреде-лах от 2,8 до 2,0 балла. Иначе говоря, средний уровень аналитических способностей при осознании моторных ощущений едва достигает 50$ возможного количества баллов данного теста. Таким образом, простое указание преподавателя на то, как образуется изучаемый звук, не принесет учащимзямного пользы- По-видимому, в этой области нужно начать с того, чтобы учащиеся осознали некоторые доступные мышечные ощущения родного языка и научились произвольно управлять отдельными речедвижениями. Б дальнейшем сознательность в обучении произношению может быть реализована лишь при условии, если будут найдены такие опорные моменты артикуляции русских звуков, которые были бы сравнительно легко ощутимы для учащегося, то есть давали бы ему возможность исходить из осознаваемых им мышечных ощущений на родном языке: опираясь на устойчивые динамические стереотипы родного языка следует создавать новые нервные связи между слуховым и речедвигательным анализаторами, при этом основная трудность заключается в том, что нередко приходится вносить значительные коррекции в устоявшийся динамический стереотип и стимулировать осознание таких мышечных ощущений, которые иногда не свойственны родному языку студентов.

4. Уровень владения элементарными знаниями в области фонетики

Психологи считают, что сформировавшаяся у человека система знаний играет важную роль в его развитии, во многом определяя качество мыслительной деятельности. В этом плане представляет интерес уровень общеобразовательной подготовки латиноамериканских студентов. Как отмечалось в печати, для стран Латинской Америки совершенствование содержания среднего образования и методов обучения является острым вопросом /118/: образование в средней школе носит преимущественно гуманитарный характер, систематическое преподавание физики, химии и биологии практически отсутствует. Кроме того, курсы по естественно-математическим дисциплинам предназначаются для так называемой интеллектуально способной части учащихся. Уровень общеобразовательной подготовки студентов из разных стран континента неодинаков. Как правило,студенты из Мексики, Уругвая, Венесуэлы получают в школах лучшую подготовку, чем студенты из стран Центральной Америки. Поэтому иногда знания учащихся, в том числе и по родному языку,оказываются явно недостаточными или недоброкачественными. Это особенно относится к фонетическим знаниям, которые не представляют практической пользы при изучении родного языка. Однако при овладении так называемой "практической фонетикой" русского языка учащимся приходится опираться на фонетические знания, полученные при изучении родного или других,иностранных языков. Их роль возрастает также потому, что на подготовительном факультете различные языковые знания преподносятся как суша правил, осознание которых необходимо для реализации речевых действий. Так как фонетические знания носят общелингвистический характер, их перенос Из родного в изучаемый язык явился бы важным средством изучения фонетического материала. Таким образом, представляется вполне закономерным выяснить, какими фонетическими знаниями располагают студенты на родном языке. С этой целью студентам было дано задание по вопроснику. Наряду с вопросами о национальности, возрасте и владении иностранными языками, им были предложены следующие вопросы:

1) Что изучает наука "фонетика"?

2) Звук и буква - это одно и то же?

3) Сколько слогов е слове

4) Какую функцию выполняет ударение в слове?

5) Какие органы речи вы можете назвать?

6) Знакомы ли вы с транскрипцией?

Каждый вопрос был задан устно на испанском языке, на обдумывание и запись ответа было дано три минуты. Максимальное количество баллов равнялось 6-ти (по числу вопросов в задании).

По данным таблицы 20 только 10% испытуемых (3 человека) набрали максимальное количество баллов, 10% испытуемых не смогли ответить на один из вопросов (в основном, на последний),36,6% и 33,3% испытуемых сделали соответственно по 2 и по 3 ошибки. Если снять варьирование индивидуальных показателей, то в среднем на каждого испытуемого приходится по 3,8 балла. По коэффициенту вариации - 29$ можно судить о том, что уровень фонетических знаний у студентов значительно колеблется. Однако максимальная плотность распределения признака 69,9$ свидетельствует о том, что несмотря на некоторую пестроту индивидуальных показателей, средняя величина была получена за счёт более или менее равномерного распределения признака, а большие и малые отклонения (6 и 2 балла) являются нетипичными для данной выборки. Таким образом, уровень владения фонетическими знаниями у студентов невысок и характеризуется значительной индивидуальной вариативностью. Поэтому перенос в этой области довольно ограничен. Для того чтобы подготовить учащихся в данной области, необходима вступительная лекция, которая должна восполнить и систематизировать индивидуальные фонетические знания учащихся. Необходимо разъяснение таких понятий, как звук, буква, ударение, строение и составные части речевого аппарата, фонетическая транскрипция* Целесообразно, чтобы, знакомясь с работой речевого аппарата, учащиеся одновременно осознали некоторые полезные артикуляционные уклады родного языка. Таким образом, целью вступительной беседы должно стать снятие терминологических трудностей и овладение первичными навыками по управлению речедвижениями. Кроме того, в самом учебнике должен иметься необходимый справочный материал, обеспечивающий руководство самостоятельной работой учащихся.

• ,5. Продуктивность слуховой памяти.

Из психологии известно, что важнейшей характеристикой всех психических процессов является память. При этом проявление иноязычных-речевых способностей связывается с высшими показателями почти всех видов памяти. Процесс запоминания, сохранения и воспроизведения может сопровождаться произвольным вниманием, то есть иметь целенаправленный характер. Психологи установили, что возможности произвольного запоминания неуклонно увеличиваются с возрастом /161/.

Однако, как выяснил П.И.Зинченко, установка на запоминание не является решающим фактором, обусловливающим его эффективность. Поэтому правильно организованное непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем произвольное. Для учащихся, начинающих изучать иностранный язык, хорошо развитая непроизвольная память означает более быстрое накопление всевозможных слуховых впечатлений до того, как все эти звукокомплексы будут соотнесены с определенными лексическими значениями. Тем не менее, это нисколько не умаляет важности произвольного запоминания. Высказывание З.М.Цветковой подтверждает это: "Пальмер частично прав, когда говорит, что иностранные языки не изучаются, языки в очень большой степени выучиваются наизусть" /179,25/. Исследование А.Т.Алыбиной подтвердило наличие корреляционной связи между развитостью произвольной памяти и обучаемостью иностранному языку. Более того, ею отмечается, что при длительном изучении иностранного языка для запоминания языковой формы становится характерным механический способ /6/. Этого нельзя сказать о начальном этапе обучения, когда от учащегося требуются значительные усилия как раз для того, чтобы сконцентрировать внимание именно на языковой форме. Это в полной мере относится и к звуковой оболочке слов, которая постигается как совокупность чувственных представлений - слуховых, двигательных и зрительных. Поэтому первоначально произвольное запоминание не может не быть сознательным. В обучении важно не только запоминание, но и сохранение воспринятого слухового образа с тем, чтобы можно было на его основе реализовать двигательные операции и, главное, - осуществить переход от сигналов, поступающих через разные анализаторы, к единому словарю речевых образов.

Общепризнанным показателем развития функции памяти считается её объём. Поэтому нас интересовал объём произвольной памяти учащихся б слуховой модальности и точность непосредственного воспроизведения как первого акта мнемической деятельности.При этом предполагалось выяснить возможности оперативной (кратковременной) памяти, так как она считается специфически речевым аппаратом, обеспечивающим реализацию речевого высказывания.

Для получения соответствующих данных испытуемым были предложены два теста, первый - на материале искусственных слое (несеман-тизироЕанные звукосочетания), - Еторой - на материале русских слое, значения которых они только что узнали. Использование искусственных слов обосновывается тем, что при их запоминании снимается влияние ассоциативности, и все они вследствие этого представляют одинаковую трудность. Кроме того, важно было проверить запоминаемость именно несемантизированных звукосочетаний, поскольку в процессе обучения слуховое Еосцриятие незнакомого материала - обычный случай: Есякое ознакомление с языковым материалом начинается именно с его восприятия на слух. При подборке материала для данного теста сознательно была исключена фонетическая трудность с тем, чтобы на возможности памяти не елияли особенности фонематического слуха испытуемых.

Задание. Сейчас вы црослушаете один раз десять незнакомых вам слов. Постарайтесь их запомнить. Сразу же по окончании чтения запишите Есе слова, которые запомнили. (Слова читались с интерва

За каждое правильно записанное слово (то есть за точность его воспроизведения) давался один балл.

Исследование проводилось на двух выборках. Как видно из таблицы 21, средние показатели объёма слуховой памяти и точности не

Тест I лом в 2 секунды/. Материал пооЦ №)>ь} посредственного воспроизведения невысоки и различаются в обеих выборках всего на один балл. Средние показатели запоминания слов в порядке из предъявления крайне низки. Материал таблицы 21 был статистически обработан с тем, чтобы установить значимость полученных данных и определить общую закономерность для данного контингента учащихся. Вычисления показали, что полученные результаты по первому параметру могут быть распространены на 95,5$ учащихся, то есть объём слуховой памяти и точность непосредственного воспроизведения равняется 5 + 1 искусственному слову. При обработке индивидуальных показателей по запоминанию слов в порядке их предъявления было установлено, что полученные результаты можно считать достоверными лишь для 68,3$ учащихся. Поэтому для более точного выяснения данного параметра нужно провести дополнительные испытания на других выборках (однако это не являлось предметом данного исследования).

Тест П

Он был предложен испытуемым с целью выявить их способности к сохранению звукового образа только что узнанных, слов. Предполагалось, что семантизация при первичном слуховом восприятии окажет положительное Елияние на запоминание звукового состава иностранных слов. Тест состоял из трех этапов.

I. этап. Задание: Сейчас я назову вам 10 русских слов и покажу картинки, чтобы вы знали их значения. Запомните эти слова.(Устно предъявлялись следующие 10 слов (до этого неизвестных учащимся), при этом демонстрировались изображения соответствующих предметов. Каждое слово повторялось 2 раза с интервалом в I секунду. Интервал между разными словами составлял 2 секунды.

Материал теста: ваза, мяч, шляпа, зонт, кольцо, носки, сумка, лодка, утюг, чашка.

П этап. Затем учащиеся получили сводные таблицы с изображением перечисленных предметов.

Задание: Сейчас я назову ещё раз, но в другом порядке те же слова. Рядом со словом я назову его номер. Постарайтесь еспомнить, что означает каждое слово и поставьте его номер (в кружочке) под соответствующим рисунком. Каждое слово произносилось один раз, интервал между ними составлял 3 секунды.

С помощью этих заданий определялся объём слуховой кратковременной памяти на иностранные слова.

Ш этап проводился с теми же сводными таблицами. На этом этапе ставилась задача выяснить прочность запоминания семантизированных слов через их узнавание в речевом потоке.

Задание: Сейчас я произнесу каждое из уже знакомых Еам слов в фразе, то есть рядом с другими словами и укажу номер фразы. Постарайтесь узнать знакомое слово во фразе и номер фразы также поставьте под соответствующим рисунком. Материал теста:

1. Тут ваза стоит. 6. Моя сумка на столе.

2. Купи красный мяч. 7. Серая шляпа там. г.,

3. Какой утюг горячий. 8. Это старая лодка.

4. Твои носки там. 9. Это кольцо красивое.

5. Это мой зонт. 10.Тут голубая чашка.

Каждая фраза произносилась один раз. Интервал между фразами составлял 2 секунды.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Чаузова, Людмила Ивановна, 1983 год

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. - Соч., 2-е изд., Гос. изд-во полит, лит-ры., М., 1955, т.З, с.29-30, 499.

2. Ленин В.И. Философские тетради. - М.: Политиздат, 1978. - 752с.

3. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня 1983г. - М.: Политиздат, 1983. - 80с.

4. Абросимова З.И., Максимова Е.Р. Вводный курс фонетики русского языка для студентов из Индии, Цейлона и Непала. - М.: УДН им. П.Лумумбы, 1970. - 125с.

5. АЕанесов Р.И. Фонетика современного русского литературного языка. - М.: МГУ, 1956. - 239с.

6. Алыбина А.Т. Роль памяти в изучении иностранных языков. - В сб. научных трудов. Вып. 97. Теоретическое и экспериментальное исследование в области психологии и методики обучения иностранным языкам. - М.: МГПИШ, 1975, с.5-23.

7. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. - М.: АПН РСФСР, i960. - 486с.

8. Ананьев Б.Г., Дворяпшна М.Д., Кудрявцева H.A. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. - М.: Просвещение, 1968. - 334с.

9. Артёмов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: МГПИШ, 1966. - 432с.

10. Бакеева Н.З. О лингвистических основах методики русского языка в национальной школе. - В сб.: Вопросы методики обучения русскому языку учащихся национальной школы. / Под ред. Н.З.Ба-кеевой. - М.: Педагогика, 1976, с.7-36.

11. Бассин Ф.В. Проблема "бессознательного" (0 неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). - М.: Медицина, 1968. - 468с.

12. БеляеЕ Б.В. НоЕое в психологии обучения иностранным языкам. -В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М.: МГУ, 1969, с.143-156.

13. Бенедиктов Б.А., Сенаторова А.П. Некоторые особенности развития устной речи на иностранном языке в процессе обучения (К вопросу о темпе речи). - Учёные записки ГГПИШ. Вып. 5. -Горький, 1957, с.29-57.

14. Берман И.М. Методика обучения английскому языку б неязыковом вузе. - М.: Высшая школа, 1970. - 230с.

15. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: Медицина, 1966. - 349с.

16. Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. Применительно к преподаванию русского языка иностранцам. - М.: Изд-ское т-во иностр. рабочих в СССР, тип. "Искра революции", 1937. - 67с.

17. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Русский язык, 1977. - 288с.

18. Богомазов Г.М. Произносительная трудность некоторых типов двухфонемных сочетаний согласных. - В сб.: Вопросы фонетики и обучения произношению. - М.: МГУ, 1975, с.125-145.

19. Бондарко Л.В. Слоговая структура речи и дифференциальные признаки фонем. АДЦ. - Л. 1969. - 32с.

20. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. и др. Об определении места ударения в слове. - Известия АН СССР. Серия лит-ры и языка. Т.32. Behl, 2. - М.: Наука, 1973, с.141-154.

21. Бондарко Л.В., Зиндер Л.Р. Исследование фонетики. - В кн.: Основы теории речевой деятельности. - М.: Наука,1974, с.145-161.

22. Браво Х.Ф. Согласные фонемы испанского языка,, сравнительно с согласными фонемами русского языка.АНД. I МИШИН, 1954. - 26с.

23. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственнойинформации. - М.: Прогресс, 1977. - 412с.

24. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка (для нефилологов). - М.: Русский язык, 1982. - 158с.

25. Брызгунова Е.А. Практическая фонетика и интонация русского языка. - М.: МГУ, 1963. - 306с.

26. Буланин Л.Л. Фонетика современного русского языка. - М.: Высшая школа, 1970. - 202с.

27. Бушков Л.И. К проблеме языковых способностей. - Иностранные языки в школе, 1980, Je 3, с.89-90.

28. Васильев А.И. О содержании и последовательности обучения русскому произношению нерусских. - В кн.: Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению (Материалы конференции) - М.: УДН, 1973, с.263-267.

29. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса. АЕЩ. - М, 1976. - 25с.

30. Вербицкая Л.А. Звуковые единицы русской речи и их соотношение с оттенками фонем. АКД. - Л., 1965. - 19с.

31. Вербицкая Л.А. О звуковых эталонах русской речи (на материале гласных) - Учёные записки ЛГУ, № 325. Вопросы фонетики. Вып. 69. - ЛГУ, 1964, с.55-72.

32. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). - М.: МГУ, 1969. - 160с.

33. Виноградов В.А. Консонантизм и Еокализм русского языка (Практическая фонология). - М.: МГУ, 1971. - 81с.

34. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.1. Универсальное и ареальное при обучении произношению. - М.: МГУ, 1972. - 59с.

35. Виноградов В.А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып.2.

36. К проблеме иностранного акцента в фонетике. - М.: МГУ,1976.- 62с.

37. Боек П.С. Об интенсификации начального обучения фонетике. - В сб.: Русский язык для студентов-иностранцев. Вып.8. - М.: Высшая школа, 1969, с.130-148.

38. Вовк П.С., Зубарева В.А. и др. -Вводно-фонетический курс русского языка (учебное пособие). - Харьков, ХПИ, 1975. - 122с.

39. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - Сб. статей / Под ред. Миролюбова A.A. и Сосенко Э.Ю., 2-е изд. - М.: Русский язык, 1976. - 208с.

40. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков. Сообщение I. Участие сознания в навыке. - В кн.: Новые исследования в педагогических науках. Вып. 10. - М.: Просвещение, 1967, с.137-143.

41. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. К теории умений и навыков. Сообщение 2. Динамичность и стадиальность навыков и углений. - В кн.: Новые исследования в педагогических науках. Вып.II. - М.: Просвещение, 1967, с.Ш-119.

42. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. - М.: АПН РСФСР, 1956. - 519с.

43. Вятютнев М.Н., Сосенко Э.Ю., Протопопова. Учебник русского языка. Горизонт - I. - М.: Русский язык, 1983. - 199с.

44. Галеева М.М. Система фонетических упражнений в практическом курсе русского языка для нерусских. - В кн.: Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном факультете. (Материалы конференции).- М.: УДН, 1975, с.20-22.

45. Галеева М.М. Элементы интонации и их взаимодействие в синтагмах повествовательного предложения в русском языке. АКД. - М., 1968. - 31с.

46. Галунов В.И., Чистович Л.А. О связи моторной теории с общей проблемой распознавания речи. - Акустический журнал, т.II. Вып. 4, 1965, с.417-426.

47. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий. - В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1. -М.: АПН РСФСР, 1959, с.441-470.

48. Гамзатов Р.Э. О принципах лингвистического описания в учебных целях фонетики русского языка. М.: АПН СССР НШПРЯНШ, 1981, с. 18-29.

49. Гез Н.И. Взаимоотношения между устной и письменной формами коммуникации. - Иностранные языки в школе, 1966, 16 2, с.2-11.

50. Гез Н.И. К*вопросу об обучении распознавай!© речи при зрительном и слуховом восприятии. - Иностранные языки в школе, 1969, й 2, с.27-37.

51. Гез Н.И. Некоторые проблемы начального этапа обучения. - Иностранные языки в школе, 1963, В 4, с.20-30.

52. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. - Иностранные языки в школе, 1969,1. Л 6, с.29-41.

53. Гез Н.И., Мелкумян Э.Н. Методические рекомендации. - Иностранные языки в школе, 1980, № 4, с.52-58.

54. Герганов E.H. и др. Исследование восприятия звуков методами многомерного шкалирования (на материале болгарских согласных). - В кн.: Звуковой строй языка. - М.: Наука, 1979, с.58-68.

55. Городилова Г.Г. К вопросу об учёте индивидуальных особенностей студентов-иностранцев при обучении их русскому языку. - В сб.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976, с.141-149.

56. Городилова Г.Г. Развитие навыков и умений говорения у студентов-иностранцев на начальном этапе обучения русскому языку. АКД. - М.: 1969. - 18с.

57. Городилова Г.Г. О категориях лингводидактики как науки. - В сб.: Проблемы русской лингводидактики в национальном вузе. / Под ред. Н.М.Шанского и Г.Г.Городиловой. - М.: АПН СССР, НИИПРЯШИ, 1981, с.5-17.

58. Гринберг Дж., Осгуд Ч., Дженкинс Дж. Меморандум о языковых универсалиях. - В кн.: Новое е лингвистике. - М.: Прогресс, вып.5, 1975, с.31-45, с.45-77.

59. Г^лакян Б.С. Сопоставительная фонетика и обучение русскому литературному произношению в национальной школе. - В кн.: Вопросы методики обучения русскому языку и литературе в национальной школе, - М.; 1978, с.

60. Джапаридзе З.Н. Основные вопросы перцептивной фонетики. АДЦ. -Тбилиси, 1974. - 51с.

61. Добродомов И.Г. О вводном (начальном) курсе русского языка. -Русский язык в национальной школе, 1968, № 5, с.66-69.

62. Добрынин Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. - В кн.: Психологическая наука в СССР, т.1. - М.: АПН РСФСР, 1959,с.207-221.

63. Железняк В.М. Последовательность развития основных речевых умений на начальном этапе обучения иностранному языку. - В сб.: Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в восьмилетней школе. - М.: Просвещение, 1965, с.74-84,

64. Жинкин Н.И. Исследование внутренней речи по методике центральных речевых помех. - Известия АПН РСФСР, вып.113. - М., 1960, с.114-149.

65. Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: АПН РСФСР, 1958. - 370с.

66. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. - Вопросы языкознания, 1964, й 6, с.33-39.

67. Жинкин Н.И. Разработать общую теорию усвоения языков. - Советская педагогика, 1958, .£ 3, с.96-99.

68. Занглигер В.Ф. Формирование фонематического слуха на начальном этапе обучения иностранному языку. - Иностранные языки в школе, 1969, № 2, с.44-58.

69. Запорожец A.B., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. - М.: Просвещение, 1967. - 323с.

70. Звуковой строй языка. / Под ред. Р.И.АЕанесова. - М.: Наука, 1979. - 268с.

71. Зимняя И.А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке. - Иностранные языки е школе, 1970, Jfc I, с.37-47.

72. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. - Иностранные языки е школе, 1973, В 4, с.66-72.

73. Зимняя И.А. Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам иностранного языка (Учебное пособие). - М.: МГПИИЯ, 1977. - 127с.

74. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. В сб.: Научно-методическая конференция по вопросам обучения иностранным языкам в высшей школе (Тезисы докладов). - М.: МГПИИЯ, 1967, с.90-92.

75. Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления. -Иностранные языки в школе, 1970, 4, с.52-58.

76. Зимняя И.А., Леонтьев A.A. Психологические особенности начального овладения иностранным языком. - В сб.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976, с.31-39.

77. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. - Л.: ЛГУ, I960. - 336с.

78. Зиндер Л.Р. О лингвистической вероятности. - Вопросы языкознания, 1958, & 2, с.121-126.

79. Зиндер Л.Р., Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А. Акустическая характеристика различия твёрдых и мягких согласных в русском языке. - Учёные записки ЛГУ, ß 325. Вопросы фонетики, вып.69. - ЛГУ, 1964, с.28-37.

80. Златоустова Л.В. Фонетическая структура слова в потоке речи. -Казань, Казанский университет, 1962. - 155с.

81. Златоустова Л.В. Фонетические единицы русской речи. (Экспериментальное исследование). АДЩ. - М., 1970. - 30с.

82. Иванов В.В., Гулакян Б.С. Единый фонетико-орфоэпический минимум русского языка для национальной школы. - М.: АПН СССР, НИИПРЯНШ, 1976. - 109с.

83. Иванова Л.Т., Мартынова H.A., Хонкасало Э.И. Испанский язык на Кубе. - М.: Высшая школа, 1971. - 79с.

84. Иевлева З.Н. Методика преподавания грамматики в практическом курсе русского языка для иностранцев. - М.: Русский язык, 1981. - 144с.

85. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. -М.: Педагогика, 1975. - 151с.

86. Ипатова Т.Н. Практическая фонетика русского языка. Постановочный курс. - М.: Воениздат, 1975. - 93с.

87. Калиновская Э.И. Виды упражнений по интонации, выполняемые влингафонном кабинете. - В сб.: Работа по фонетике и интонации при обучении русскому языку иностранцев. - М.: МГУ, 1967, с.82-89.

88. Карпов Н;П. Фонетика испанского языка. - М.: Высшая школа, 1969. - 232с.

89. Катагощина H.A. Особенности фонологической системы современных иберо-романских языков. - М.: Наука, 1970. - 156с.

90. Китросская И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку. АВД. - М., 1970. - 29с.

91. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1973. - 224с.

92. Козлова И.О., Сиухина Э.В., Скороходов М.С. Практическая фонетика русского языка для студентов, говорящих по-испански. - М.: УДН, 1968. - 176с.

93. Колосов K.M. К вопросу об артикуляционной базе языка. - В сб.:

94. Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению. - М.:1. МГУ, 1971, с.40-58.

95. Колосов K.M. О роли артикуляционной базы в обучении произношению. - Иностранные языки в школе, 1971, № 5, с.38-46.

96. Колосов K.M.»Климов Н.Д. Роль артикуляционной базы в обучении фонетике иностранного языка. - Международная конференция преподавателей русского языка и литературы.-М.: МГУ,1969, с.177-180.

97. Ю1.Колшанский Г.В. Проблема владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. - В сб.: Иностранные языки в высшей школе. Вып. 10. - М.: Высшая школа, 1975, с.5-14.

98. Костомаров В".Г; »Митрофанова 0;Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. 2-е изд.- М.: Русский язык, 1978. - 136с.

99. Кузнецов П.С. Квопросу о фонологии ударения. - В кн.: А.А.Реформатский. : Из истории отечественной фонологии.1 - М.: Наука,1970, с.360-367.

100. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. (Пути и приёмы). - М.: Высшая школа, 1970. - 126с.

101. Лебедева H.A. Мелодика общего вопроса в кубинском варианте испанского языка. - В сб.: Звуковой строй языка. - М.: Наука, 1979, с.171-179.

102. Лебедева H.A. Фонетика испанского языка. - Л.: ЛГУ, I97I.-53c.

103. Лебедева Ю.Г. Акцент в произношении и проблема аппроксимации.- В сб.: Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению. - М.: УДН, 1973, с.255-257.

104. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М.: Просвещение, 1971. - 277с.

105. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. (Психолингвистические очерки). - М.: МГУ, 1970.- 87с.

106. Леонтьев A.A. Некоторые психолингвистические аспекты начального этапа процесса овладения языком. - В сб.: Вопросы обучения русскому языку как иностранному на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976, с.23-31.

107. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение рече/вого высказывания. -М.: Наука, 1969. - 307с.

108. Леонтьев A.A. Слово в речевой деятельности. - М.: Наука, 1965. - 245с.

109. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304с.

110. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. - Вопросы психологии, i960, I, с.7-18.

111. Леонтьев А.Н. Психологические основы сознательности учения.- Известия АПН РСФСР, вып.7. - М.-Л.; 1947, с.3-41.

112. Леонтьева (Торсуева) И.Г. Функциональная теория интонации. АДЦ. - М.,'1976. - 45с.117.' Ломтев Т.П. Фонология современного русского языка на основе теории множеств. - М.: Высшая школа, 1972. - 224с.

113. Малькова З.А. Теория обучения Брунера и её влияние на американскую школу^ - Советская педагогика, 1968, ^ 2, с.124-134.

114. Материалы конференции по проблеме способностей / Под ред. В;А;Крутецкого. Институт общей и педагогической психологии. АПН СССР. - М., 1970. - 174с.

115. Матусевич М.И. Современный русский язык: Фонетика. - ГЛ.: Просвещение, 1976. - 288с.

116. Методика / Под ред. Леонтьева A.A., Королевой Т.А. - М.: Русский язык, 1982. - П2с.

117. Методические указания к составлению учебника иностранного языка для вузов неязыковых специальностей (I-П этапы обучения); - М.: МШИИН, 1979. - 70с.

118. Морозенко В'.В. О соотношении устной речи и чтения на начальном этапе в неязыковом вузе. - В сб.: Иностранные языки в высшей школе, вып.З. - М.: Высшая школа, 1966, с.26-35.

119. Мотина Е.И. Фонетика как аспект преподавания русского языка в Университете дружбы народов. - В сб.: Проблемы теоретической и прикладной фонетики и обучение произношению. - М.: УДН, 1973, с.209-212.

120. Норк O.A., Колосое K.M. Взаимодействие лингвистических и физиологических факторов в образовании артикуляционной базы. -Иностранные языки в школе, 1973, № I, с.9-14.

121. Обрегон Муньос Уго. Сшслоразличительные возможности русской интонации в сопоставлении с испанской. АИД. - М.,1973. - 19с.

122. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. /Под ред. Миролюбова A.A., РахманоЕа И.В., Цетлин B.C. - М.: Просвещение, 1967. - 503с.

123. Основы теории речевой деятельности. /Под ред. Леонтьева A.A.- М.: Наука 1974. - 367с.

124. Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. /Под ред. акад. Л.А.Орбели, т.2. - М.-Л.: АН СССР, 1949.- 625с.

125. Панов М.В. Русская фонетика. - М.: Просвещение, 1967. - 438с.

126. Панов М.В. Современный русский язык: Фонетика. - М.: Высшая школа, 1979. - 256с.

127. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука,1972.- 312с.

128. Поливанов Е.Д. Субъективный характер восприятия звуков речи.- В кн.: Поливанов Е.Д. Статьи по общему языкознанию. Избранные работы. - М.: Наука, 1968, с.236-254.

129. ПотапоЕа Р.К. Некоторые вопросы сегментации речевого потока на слоги. - В сб.: Звуковая и семантическая структура языка.- Фрунзе; Илим, 1975, с.3-16.

130. Прангишвили A.C. Исследования по психологии установки. - Тбилиси: Мецниере0а,1967. - 340с.

131. Программа по русскому языку для студентоЕ-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах еысших учебных заведений СССР. - М., 1977. - с.

132. Психология. /Под ред. Смирнова A.A., Леонтьева А.Н., Рубин- 14 штейна С.Л., Теплова Б.М. - М.: Учпедгиз, 1962. - 559с.

133. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. /Под ред. Леонтьева A.A. - М.: НИИОП, 1978. - 79с.

134. Развитие психо-физиологических функций взрослых людей. /Под ред. Б.Г.Ананьева. - ГЛ.: Педагогика, 1972. - 246с.

135. Раскина Л.С. ВЕОДно-фонетический курс русского языка (для студентов-иностранцев из стран Латинской Америки). - М.: Русский язык, 1977. - 144с.

136. РахманоЕ И.В. Некоторые вопросы обучения устной речи в языковом Еузе. - В сб.: Иностранные языки е Еысшей школе, еып.З.- М.: Высшая школа, 1966, с.3-14.

137. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980. - 120с.

138. Рахманов И.В. Теоретические основы начального учебника по иностранному языку. - Иностранные языки в школе, 1957, № 3, с.32-41.

139. Реформатский A.A. Обучение произношению и фонология. - Научные доклады ' высшей школы. Филологические науки. - М., 1959, й 2, с.145-157.

140. Реформатский A.A. Фонетический минимум при овладении русским произношением нерусских. - Русский язык в национальной школе, 1961, 4, с.7-10.

141. Реформатский A.A. Фонологические этюды. - М.: Наука, 1975.- 133с.

142. Рожкова Г.И. Фонетическая система русского языка и методика работы по фонетике. - В кн.: Методика преподавания русского языка иностранцам / Под ред. С.Г.Бархударова. - М.: МГУ, 1967, с.12-31.

143. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946.- 704с.- 15

144. Рубинштейн С.JI. Проблема способностей и принципиальные вопросы психологической теории. - Тезисы докладов на I съезде общества психологов. Вып.З. - M., 1959, с.137-140

145. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: АН СССР, 1959. - 354с.

146. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. -М.: Высшая школа, 1966.- 251с.

147. Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. - М.: Высшая школа, 1977. - 166с.

148. Саломатина Л.К. Сравнительный анализ ударных гласных испанского и русского языков. - Учёные записки I МГПИШ, т.20. Экспериментальная фонетика и психология речи. - М., i960, с.147-152.

149. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. - М.: АПН РСФСР, 1962. - 504с.

150. Самуйлова Н.И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов. - В сб.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Русский язык, 1976, с.46-57.

151. Сандер Н.Е., Фанченко М.Н. Комплексный вводный курс французского языка. - В кн.: Обучение иностранным языкам в высшей школе. Методический сб. J& 3/8. - М.: МГПИИЯ, 1967. с.159-166.

152. Скалозуб Л.Г., Ковалева Л.С. Принципы построения упражненийк корректировочному фонетико-графическому курсу русского языка для иностранцев. - В сб.: Вопросы теоретической и практической фонетики. - М.: УДН, 1973, с.145-167.

153. Смирнов A.A. К вопросу об условиях ретроактивного торможения. - Учёные записки Государственного научно-исследовательского ин-та психологии, т.1. - M., 1940, с.71-93.

154. Смирнов A.A. Развитие памяти. - В кн.: Психологическая наукав СССР, T.I. - М.: ЯН РСФСР, 1959, с.257-315.

155. Соколов А.Н. Динамика и функция внутренней речи (скрытой артикуляции) в процессе мышления. - Известия АПН РСФСР, вып. ИЗ. - М., i960, с. 149-183.

156. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. - М.: Просвещение, 1968, - 248с.

157. Соколов E.H. Мозг и психика (материалы к лекции). - М.: Гос-культпросЕетиздат, 1952. - 60с.

158. Соколов E.H. Физиология высшей нервной деятельности, ч.1. Нейронные механизмы сенсорных процессов. - М.: МГУ,1979.-213с.

159. Соколова Н.Б. 0 классификации грамматических упражнений для развития устной речи. - Иностранные языки в школе, i960, № 2, с.23-33.

160. Сосенко Э.Ю. Проблема упражнений. - В кн.: Психологические вопросы обучения иностранцев русскому языку. - М.: МГУ, 1972, с.90-99.

161. Старт - I. Учебник русского языка. Для подготовительных факультетов вузов СССР. (Книга для преподавателя). - М.: Русский язык, 1979. - с.

162. Степанов Г.В. К проблеме языкового варьирования: испанский язык Испании и Америки. - М.: Наука, 1979. - 327с.

163. Степанова Е.М., Чеботарёв П.Г. Интенсивный курс русского языка. Книга для учащегося. "Темп-1". - М.: Русский язык, 1982. - 191с.

164. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. Избранные работы. - М.: АПН РСФСР, 1961. - 563с.

165. Теплов Б.М., Борисова М.Н. Чувствительность к различению и сенсорная память. - Вопросы психологии, 1957, jß I, с.61-78.

166. Торсуева И.Г. Теория интонации. М.: МГПИИЯ, 1974. - 207с.

167. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М.: МГПИИЯ, 1973. - 53с.

168. Успенский Б.А. Структурная типология языков. - М.: Наука, 1965. - 286с.

169. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку.Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1973. - 160с.

170. Фоломкина С.К. О некоторых: требованиях к системе занятий на I-II курсах. - Обучение иностранным языкам в высшей школе. Методический сборник № 3/8. - М.: МГПИИЯ, 1967. - с.188-197.

171. Цветкова З.М. О повышении качества преподавания иностранных языков. - Советская педагогика, 1958, № 3, с.35-43.

172. Цветкова З.М. О путях прогностического определения способно" : стей и учёта знании при обучении иностранному языку. - Материалы 7-го Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. - М.: МГУ, 1967, с. 18- 32.

173. Цветкова З.М. Принципы организации вводного курса при обучении иностранному языку. - Материалы 6-го Международного методического семинара преподавателей русского языка стран социализма. - М.: МГУ, 1966, с.5-27.

174. Цветкова З.М. Роль и место программированного обучения в преподавании иностранных языков. - Обучение иностранным языкамв высшей школе. Методический сборник ДО- 3/8. - М.: МГПИИЯ, 1967, с.222-228.

175. Чаузова Л.И. Система упражнений и система занятий для I этапа начального общения русскому языку студентов, говорящих по-испански. - М.: УДН, 1970. - 193с.

176. Чаузова Л.И. Начальный учебник русского языка /для студентов,говорящих по-испански/.-М.: УДН,1-е изд.1971,2-е изд.I960.' — 93с.

177. Черемисина Н.В. Принцип экономии в лингвистике и в русской лингводидактике. - В сб.: Теория и практика лингвистического описания русского языка в учебных целях. (Отв. ред. Н.М.Шан-:*' ский. - М.: АПН СССР НИИПРЯНШ, 1982, с.3-25.

178. Чистович Л.А. Текущее распознавание речи человеком. - В сб.: Машинный перевод и прикладная лингвистика. 1961, Jé 6, с.39-79.

179. Чистович Л.А. Текущее распознавание речи человеком. - В сб.: Машинный перевод и прикладная лингвистика. 1962, J£ 7, с.3-34.

180. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи. - В кн.: Распознавание слуховых образов. /Под ред. Н.Г.Заго-руйко и др. - Новосибирск: Наука, 1970, с.55-134.

181. Чистович Л.А.»Кожевников В.А. Восприятие речи. - В сб.: Вопросы теории и методов исследования речевых сигналов. Информационные материалы. Вып.22. - Л.: 1969, с.4-150.

182. Чистович Л.А.Голузина А.Г. и др. Психологические методы в исследовании восприятия речи. - 18-й Международный психологический конгресс. Москва, 1966. Симпозиум 23. Модели восприятия речи. - Л., 1966, с.18-25.

183. Шанский Н.М. Пути совершенствования преподавания русского языка в национальной школе. - В сб.: Преподавание русского языка и литературы в национальной школе на современном этапе. М.: АПН СССР, НИИПРЯНШ, 1981, с.3-9.

184. Шанский Н.М. Русская лингводидактика и языкознание. - Русский язык е школе, 1976,№6, с.

185. Шанский Н.М., Ефремова Т.Ф. О монолингвальном описании русского языка е учебных целях. - В сб.: Лингвистическое описание русского языка в учебных целях. - М. : АПН СССР, НИИПРЯНШ, 1981, с.4-17.

186. Швачкин Н.Х. Развитие восприятия звукоЕ речи и отология.

187. Вестник ото-рино-ларингологии, №2. - М., 1949, с.23-31.

188. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. - М.: АПН РСФСР, 1947. - 96с.

189. Щерба Л.В. Русские гласные е качественном и количественном отношении. СПб, тип. Ю.Н.Эрлих, 1912. - 155с.

190. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. - М.: изд-во лит-ры на иностранных языках, 1953. - 312с.

191. ЯцикеЕИчгос А.И. Психология формирования многоязычия. АДЦ. -Вильнюс, 1970. - 54с.

192. УмсЬо ЪРоСЯЛ Ок-.С. рьотяьЫа^оп.^пп - <{36.