Формирование системы дополнительных квалификаций учащихся профессионального лицея тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Афанасьев, Владислав Анатольевич

• Афанасьев, Владислав Анатольевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Афанасьев, Владислав Анатольевич

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование становления системы до- 15 полнительных квалификаций в начальном и среднем профессиональном образовании как педагогическая проблема

1.1. Сущностные характеристики и структура дополнительных 15 квалификаций на основе компетентностного подхода

1.2. Обоснование модели управления становлением дополни- 37 тельных квалификаций в профессиональном лицее

Выводы по первой главе

Глава 2. Содержание и экспериментальная апробация систе- 64 мы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее

2.1: Планирование экспериментальной деятельности по теме 64 исследования

2.2. Анализ эффективности, качества и доступности системы 88 дополнительных квалификаций

2.3. Методические рекомендации по внедрению результатов 111 исследования в практику профшколы

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование системы дополнительных квалификаций учащихся профессионального лицея»

Актуальность исследования. Устойчивое развитие России, ее вхождение в мировое образовательное пространство, вступление во Всемирную торговую организацию (ВТО) требует новых подходов к образовательной политике государства. Изменение воззрений на образование и его роль в обеспечении устойчивого развития страны емко выразил Генеральный директор ЮНЕСКО Федерико Майор: «Те надежды на будущее, которые питает мир, связаны с сегодняшней молодежью и ее готовностью заняться решением проблем, которые ставит наступающий век. .В достижении целей образования необходимо приложить новые усилия для обеспечения того, чтобы предоставляемое образование было высококачественным. Это крайне важно для того, чтобы молодежь могла приобретать знания, навыки, воззрения и ценности, необходимые для ведения активной и продуктивной жизни в будущих обществах» [39].

В развитие этих идей в программном документе ЮНЕСКО «Реформа и развитие высшего образования» было сказано «.на современном этапе ни одна страна без подготовки специалистов на хорошем уровне. не может обеспечить уровень прогресса, отвечающий потребностям и надеждам общества» [145].

О необходимости изменений и в сфере довузовского профессионального образования впервые всерьез заговорили весной 2000 года на встрече в Лиссабоне (Португалия), когда возникла потребность в согласованном комплексном подходе к созданию к 2010 году в странах Европейского Союза динамично развивающейся и в то же время устойчивой экономики. Ключевыми задачами в этом процессе были обозначены обеспечение качества, совместимости, доступности и открытости образования, формирование у выпускников способности к трудоустройству и мобильности, создание гибких систем профессионального образования, которые позволяли бы людям развиваться, переориентироваться, быстро «добирать» необходимые знания и навыки, чтобы найти применение своим силам в меняющейся экономической ситуации.

Важным шагом на пути решения поставленных задач в нашей стране было принятие Правительством РФ целевых решений по развитию системы начального и среднего профессионального образования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (одобрена распоряжением Правительства РФ № 1756 от 29.12.2001 г.), а также в Программе опережающего развития начального профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2006 годы отмечается необходимость существенно актуализировать содержание и повысить качество профессиональной подготовки с ориентацией ее на международные стандарты качества, решительно повернуть учреждения профессионального образования к потребностям территориальных рынков труда и самой личности. Появление дополнительных, не актуализированных ранее требований к работникам, связанных с общими для всех профессий и специальностей компонентами готовности к профессиональной деятельности актуализирует необходимость пересмотра подходов к организации образовательного процесса в учебном заведении профессионального образования. Дополнительные требования подразумевают не освоение новых специальностей, а наращивание качественных характеристик личности, т.е. ее возможностей и способностей. Основные приоритеты в развитии системы образования России были зафиксированы в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 г.г. (Постановление Правительства Российской Федерации От 23.12.2005 г. № 803). Среди них: обеспечение социально-профессиональной мобильности личности, внедрение моделей непрерывного профессионального образования, противодействие негативным тенденциям, связанным с отрывом профессионального образования от структуры потребностей региональных рынков труда.

В своем выступлении на заседании Государственного Совета 24 марта 2006 года «О развитии образования в Российской Федерации» президент России Владимир Путин назвал приоритетными задачами в области развития образования его доступность и качество. «Прежде всего, образование должно быть доступным для наших граждан, а его качество - соответствовать лучшим отечественным и международным образцам. Это абсолютная база».

Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с развитием новых образовательных технологий, основанных на идеологии ком-петентностного подхода. Российские исследователи выделяют четыре стратегии его реализации: а) ключевые компетентности, как учебные навыки надпредметного характера; б) дополнительные профессиональные квалификации, как совокупность прикладных компетенций, определяемых требованиями рабочего места и подтвержденные выдачей квалификационного удостоверения; в) социально-профессиональные компетенции, обеспечивающие успешную трудовую деятельность; г) обобщенные предметные умения по всем учебным дисциплинам, входящим в структуру образовательного стандарта по специальности.

Анализ первого опыта реализации компетентностного подхода (В. И. Байденко, В. С. Безрукова, Г. В. Безюлева, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, О. Н. Олейникова, Дж. Равен, Е. А. Рыкова, И. Д. Фрумин, В. Д. Шадриков [14-15; 16; 17; 69; 106; 125-126; 128; 141; 148; 185; 191 ] и др.) показал необходимость концентрации ресурсов на разработке одной из стратегий, а именно на стратегии дополнительных профессиональных квалификаций, как стратегии, направленной на выравнивание дисбаланса между образовательным предложением учреждений профессионального образования (профессиональными лицеями) и спросом регионального рынка труда. Формирование системы дополнительных квалификаций, как основы непрерывного дополнительного образования специалистов, обеспечит каждому человеку возможность построения индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.

Проведенный анализ позволил выявить ряд противоречий, связанных с проблемой исследования и направленных на формирование результата образования на основе компетентностного подхода. Сюда следует отнести противоречия между:

- чрезмерным государственным регламентированием образовательной деятельности в учреждениях начального и среднего профессионального образования и необходимостью обеспечить каждому обучающемуся возможность формирования индивидуальной образовательной траектории;

- необходимостью повышения конкурентоспособности профессионального образования за счет увеличения количества обучающихся по программам дополнительного образования и отсутствием системности в этой работе;

- необходимостью формирования механизмов адекватного реагирования систем начального (среднего) профессионального образования на потребности рынка труда и отсутствием ответственности учебных заведений за создание таких механизмов.

Именно эти противоречия, неразработанность проблемы формирования дополнительных квалификаций в теории и на практике, позволили сформулировать проблему исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, которая удовлетворяла бы всех субъектов образовательного процесса и обеспечивала бы каждому человеку возможность формирования индивидуальной образовательной траектории.

Основное понятие, использованное в исследовании: * дополнительная профессиональная квалификация - совокупность специальных и ключевых компетенций, отражающих корпоративные (отраслевые) требования. Принцип дополнительности к базовому уровню квалификации позволяет, обучающимся, как самостоятельно выбирать и расширять компетенции, так и профессиональному сообществу повышать качество профессиональной деятельности. Дополнительные квалификации реализуются на основе модульного построения структуры профессионального обучения. Уровень квалификации подтверждается нормативными документами - дипломами, сертификатами, портфолио, удостоверениями.

Актуальность и несомненная практическая значимость проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование системы дополнительных квалификаций учащихся профессионального лицея».

Цель исследования: разработка системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, реализуемой на основе компетентностного подхода.

Предмет исследования: система дополнительных квалификаций в профессиональном лицее.

Объект исследования: структура и модель формирования дополнительных квалификаций учащихся в профессиональном лицее.

В качестве рабочей гипотезы исследования выступило предположение о том, что формирование системы дополнительных квалификаций по рабочим профессиям будет педагогически эффективным, если:

- обосновать на основе компетентностного подхода структуру дополнительных квалификаций;

- разработать модель формирования дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, ориентированную как на потребности регионального рынка труда, так и на удовлетворение потребностей личности;

- сформулировать направления планирования изменений образовательного процесса профессионального лицея по освоению системы дополнительных квалификаций;

- разработать методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического и управленческого персонала профессионального образования и социальных партнеров.

Достижение цели и проверка научной гипотезы определили необходимость решения следующих задач исследования:

1. Выявить характеристики дополнительных квалификаций в начальном профессиональном образовании на основе компетентностного подхода.

2. Разработать методику формирования дополнительных квалификаций рабочих в профессиональном лицее.

3. Определить совокупность условий качества и эффективности системы дополнительных квалификаций в региональной системе начального и среднего профессионального образования.

4. Опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для системы повышения квалификации педагогического, управленческого персонала профессионального образования.

Методологическую основу исследования составили следующие исходные положения:

• теории управления знаниями, которые рассматривают коммерческое предприятие и образовательное учреждение как инновационные структуры, аккумулирующие знания (интеллектуальный актив), необходимые для профессиональной деятельности;

• концептуальные положения развития профессиональной карьеры, мотивирующие работника к приобретению дополнительных квалификаций как условия профессиональной успешности и материального благополучия;

• теории управления социальными (образовательными) организациями со стратегическими ориентирами на удовлетворение социально-профессиональных потребностей заказчиков (потребителей).

Обоснование гипотезы и результатов исследования опиралось на нормы федеральных законов: «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Федерации» ФЗ № 95; «Об образовании» (ФЗ № 122), а также на положения Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 г.г., утвержденной Постановлением Правительства РФ от 23.12.2005 г. № 803.

Теоретическую основу исследования составили:

• концепция развивающего профессионального образования (Э. Ф. Зеер, Д. Г. Левитес, П. Н. Новиков, А. М. Павлова, Г. М. Романцев, И. П. Смирнов, Э. Э. Сыманюк, В. А. Федоров, Ф. Т. Хаматнуров [74-75; 105; 127; 145; 157-163; 177;] и др.); складывающаяся концепция модульно-компетентностного подхода в профессиональном образовании (В. И. Байденко, В. С. Безруков, Г. В. Безюлева, С. А. Ефимова, А. Н. Лейбович, А. М. Новиков, О. Н. Олейникова, Дж. Равен, Е. А. Рыкова, И. Д. Фрумин, В. Д. Шадриков [14-15; 16; 17; 69; 106; 125126; 128; 141;148;185; 191] и др.); основные положения по модернизации управления начальным и средним профессиональным образованием (П. Ф. Анисимов, Е. Я. Бутко, В. М. Гаськов, А. Т. Глазунов, В. М. Демин, И. И. Калина, А. Н. Лейбович, Т. Ю. Ломакина, М. В. Никитин, Н. Н. Петров, И. М. Реморенко, Е. В. Ткаченко [5; 2931; 44; 47-49; 60; 85; 106; 111; 122-124; 142; 171-173] и др.); теоретические положения управления знаниями персонала как условия формирования индивидуальной образовательной траектории профессионального роста личности (В. В. Глухов, Б. Кларк, С. Б. Коробко, А. Н. Крыштафович, Т. В. Маринина, Ю. Б. Рубин, С. И. Сотникова [50; 92; 100; 146; 165] и др.).

При анализе проблемы учитывались результаты современного научно-педагогического поиска: Н. Н. Карташовой [88] (по моделированию региональных корпоративных образовательных комплексов, реализующих государственно-общественные заказы на подготовку кадров), В. В. Ветрова [37] (по моделированию функций региональных ресурсных центров профессионального образования с участием сельских работодателей); Р. И. Исаева [83] (по формированию педагогической модели социального партнерства профессионального лицея); Е. А. Киуру [91] (по разработке индивидуальных образовательных траекторий); К. А. Кубарева [101] (по разработке условий педагогической эффективности дополнительных образовательных услуг НПО); С. А. Ефимовой [69] (по проектированию образовательных программ профессионального образования на основе модульно-компетентностного подхода).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс исследовательских методов: а) прогнозно-аналитические (метод «Делфи») для экспертных оценок и экспертного прогнозирования образовательных стратегий: теоретический анализ, синтез и апробация российского и зарубежного опыта разработки квалификационных стандартов профессионального образования, анализ статистических и социологических правовых источников по проблеме, анализ учебно-программной и управленческой документации, действующей в системе профессионального образования, анализ и прогноз результатов исследования; б) диагностические - анкетирование, тестирование, социологический опрос, беседы, стажировки, самооценка, участие в российских и международных семинарах по проблеме; в) эмпирические - [педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работа по разработке инновационных моделей образовательных организаций (учреждений)], педагогический мониторинг; г) формирующие - разработка учебно-методического обеспечения для формирования системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, построение организационной и методической системы внедрения рекомендаций.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет в несколько этапов.

Первый этап (2000-2002 г.г.) - теоретико-аналитический. На этом этапе анализировалась ситуация, связанная с регионализацией, реформированием и модернизацией управленческой, учебной, педагогической деятельности У НПО в новых социально-экономических условиях формирования рынка образовательных услуг. На этом этапе изучалась научная литература, была выдвинута и разработана гипотеза исследования. Проводился отбор эмпирического материала, накапливался практический опыт.

Второй этап (2002-2004 г.г.) - экспериментально-методический. В этот период, с целью проверки выдвинутой гипотезы, были разработаны основные компоненты дополнительных квалификаций, составлена программа эксперии ментального исследования, осуществлена разработка и пилотная апробация учебных планов и программ дополнительных квалификаций, а также форм и технологий практического обучения по ним учащихся профессионального лицея, оформление и публикация результатов исследования в научных журналах.

Третий этап (2004-2006 г.г.) - внедренческий. Па третьем этапе были внесены коррективы в структуру и содержание модели дополнительных квалификаций в соответствии с изменениями федеральной нормативно-правовой базы. Осуществление экспериментальной работы было распространено на учреждения начального и среднего профессионального образования Иркутской области, а также других регионах страны.

Информационную базу исследования составили официальные государственные статистические данные в сфере управления и экономики профессионального образования Министерства образования и науки РФ, Федерального агентства по образованию, Института развития профессионального образования, Академии профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений и методов исследования, преемственностью проведенного исследования с достижениями зарубежной и российской педагогической науки, оптимальным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватным его целям и задачам, опора на зарубежный и адаптированный российский опыт дополнительного образования в УНПО в пилотных регионах (г. Москва, Нижегородская, Самарская, Ярославская, Иркутская области, Республика Чувашия и др.).

Научная новизна результатов исследования:

• теоретически обоснованы сущность и назначение системы дополнительных квалификаций как компонента начального и среднего профессионального образования, способного обеспечить каждому обучающемуся индивидуальную образовательную траекторию для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста;

• разработана модель формирования дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, которая носит прогностический характер и включает в себя:

- организационные структуры управления (центр мониторинга профессий и трудоустройства выпускников, центр маркетинга образовательных услуг и рекламы, центр дополнительных квалификаций) и механизм методического, кадрового и ресурсно-финансового обеспечения системы дополнительных квалификаций;

- модульную организацию обучения дополнительным квалификациям;

- дифференцированный подход к отбору содержания и построению программы обучения дополнительным квалификациям;

- технологии обучения дополнительным квалификациям, учитывающие как базовый уровень образования обучающихся, так и специфику компетенций, востребованных на рынке труда;

• выявлены факторы, сдерживающие развитие системы дополнительных квалификаций в начальном и среднем профессиональном образовании (низкий уровень теоретического осмысления проблемы «квалификаций-компетенций», отставание традиционных образовательных институтов от современных требований работодателей и государства к уровню квалификаций, к развитию личности, неразработанность нормативно-правового и методического обеспечения дополнительных квалификаций);

• обоснован инновационный подход к методическому обеспечению дополнительных квалификаций на основе модульной учебной программы повышения квалификации педагогических и управленческих работников профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что представлена, проверенная в масштабе региона, модель управления дополнительными квалификациями в профессиональном лицее, которая может рассматриваться как базовая в формирующейся системе начального и среднего профессионального образования. Разработаны модули дополнительных квалификаций, а также современные технологии их обучения, ориентированные на использование мотивации обучающихся к формированию профессиональной карьеры.

Они используются:

- руководителями региональных учреждений начального и среднего профессионального образования при проектировании программ дополнительного профессионального образования;

- руководителями государственных органов управления образованием и специалистами по лицензированию образовательной деятельности в части перечня дополнительных образовательных услуг;

- методистами и учебно-методическими объединениями при проектировании рабочих планов и программ повышения квалификации;

- объединениями отраслевых работодателей в части согласования требований к уровню профессиональных компетенций по рабочим профессиям; аспирантами и соискателями при изучении модульно-компетентностного подхода.

Подготовлены и апробированы учебно-методические рекомендации для повышения квалификации управленческих, методических и педагогических работников системы начального и среднего профессионального образования.

Апробирован механизм финансово-ресурсного обеспечения учебно-воспитательного процесса, основанный на социальном межведомственном партнерстве.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения экспертизы промежуточных гипотез на заседаниях лаборатории экономики и управления Института развития профессионального образования (ИРПО) в 2004-2005 г.г., на августовских областных педагогических чтениях (г. Иркутск, 2001-2005 г.г.) на межрегиональной конференции по реализации российско-британского проекта «Ключевые компетенции НПО и подготовка кадров» (Иркутск, 2003 г.), на региональной конференции по перспективам развития ИКТ-технологий в УНПО (Тамбов, 2002 г.), результаты исследования включены в научный отчет ФПРО по госконтракту № 750 от 27.09.2005 г. по теме «Обновление структуры и содержания начального и среднего профессионального образования».

Результаты исследования могут быть использованы при разработке нормативно-правовой базы для внедрения системы дополнительных квалификаций в учреждениях начального и среднего профессионального образования на региональном уровне.

На защиту выносятся следующие основные положения: система дополнительных квалификаций как механизм формирования индивидуальной образовательной траектории профессионального, карьерного и личностного роста; модель управления формированием дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, основанная на компетентностном подходе и включающая:

- модульную структуру образовательных программ дополнительных квалификаций по рабочим профессиям;

- технологии обучения дополнительным квалификациям, учитывающие как базовый уровень образования обучающихся, так и специфику компетенций, востребованных на региональном рынке труда;

- организационные структуры управления дополнительными квалификациями, ориентированные на изучение и удовлетворение запросов потребителей и способствующие снижению дисбаланса между образовательным предложением профессионального лицея и спросом внешнего рынка;

- интеграцию результатов деятельности учреждений профессионального образования по внедрению системы дополнительных квалификаций.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Афанасьев, Владислав Анатольевич

Выводы по второй главе

Экспериментальная работа строилась по разработанной программе. В рамках этой программы нами решались задачи проектирования, экспериментальной проверки и оценки эффективности, доступности, качества системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее, способствующей развитию профессиональных качеств личности выраженных в высоком уровне развития специальных профессиональных и ключевых компетенций - ключевых квалификаций, а также в способности и готовности выпускника учебного заведения к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни.

Разработанная модель системы управления становлением системы дополнительных квалификаций включила в себя этапы экспериментальной работы, отражающие логику становления системы, цели управленческой деятельности, содержательные аспекты, нацеленные на создание условий для развития ключевых и профессиональных компетенций учащихся, методы и средства управленческой деятельности, организационные направления этой деятельности, контрольные срезы, позволяющие судить об эффективности формирования системы дополнительных квалификаций.

В рамках этой системы имеют место модели функционирования методической и маркетинговой служб, которые конкретизируют работу подразделений, делают ее целенаправленной, более управляемой и действенной.

Для реализации контрольно-оценочного этапа управленческого цикла была разработана и апробирована комплексная система оценки эффективности, доступности и качества системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее. По каждому критерию определен набор показателей, по которым оценивался результат экспериментальной деятельности диссертанта.

Следует отметить, что исследование проводилось при тесном взаимодействии преподавателей и учащихся на уроках теоретического, производственного обучения, на факультативных занятиях и классных часах, а также и во внеурочное время. 90% учащихся оценили экспериментальные занятия на «отлично» и «хорошо», считая, что подобная организация занятий может быть весьма продуктивна в образовательном процессе, 10% учащихся оценили занятия на «удовлетворительно».

У значительной части преподавателей определилось понимание того, что совместная деятельность и общение с учащимися, коллегами представляют собой ценность и играет существенную роль в личностно-профессиональном развитии человека. Анализ результатов, полученных на каждом этапе экспериментальной работы, показал тенденцию роста ключевых и профессиональных компетенций учащихся, а также профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников благодаря четким управленческим действиям руководителя учебного заведения.

Таким образом, эксперимент подтвердил большие возможности предлагаемой нами системы дополнительных квалификаций и методического аппарата ее реализации по обеспечению формирования у учащихся ключевых, специальных компетенций, и на основании его данных можно прогнозировать успешность внедренной системы в образовательный процесс других учебных заведений. Сопоставление результатов различных этапов экспериментального исследования показало, что реализация системы дополнительных квалификаций позволила существенно повысить уровень сформированности у учащихся ключевых и специальных компетенций в соответствии с разработанной критериальной базой программы исследования. Результаты проведенного исследования не дают окончательных ответов на вопросы формирования компетенций посредством системы дополнительных квалификаций. Мы сделали попытку доказать, что важнейшее значение в разработке системы дополнительных квалификаций имеет реализация компетентностного подхода в образовательный процесс. Полученные количественные результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что в традиционной системе образовательного процесса не придавалось должного значения развитию ключевых и специальных компетенций учащихся. Это подтверждается результатами социологического опроса работодателей на региональном и федеральном уровнях.

На втором формирующем этапе - на основании принятых исходных положений была осуществлена реализация системы дополнительных квалификаций посредством управленческих решений, направленных на ее становление. Сравнительный анализ экспериментального исследования динамики формирования ключевых и профессиональных компетенций учащихся позволяет говорить об установлении прочных взаимосвязей и взаимодействия между основными компонентами системы дополнительных квалификаций.

В целом опытно-экспериментальная работа убедительно подтвердила выдвинутую гипотезу, а анализ эффективности, доступности и качества системы ДК дает основание считать, что задачи, поставленные в рамках экспериментальной деятельности, были выполнены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перемены в экономической жизни России затронули все области человеческой жизнедеятельности. Особенно это касается образования. Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, превратилось в товар, а точнее услугу нематериального характера. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок образовательных услуг.'

Высокие темпы развития рынка услуг дополнительного профессионального образования, появление новых форм оказания образовательных услуг определили усиление конкурентной борьбы, что наряду с быстро изменяющимися условиями внешней среды, диктует образовательным учреждениям, как полноправным субъектам рынка, необходимость бороться за свое существование, совершенствуя организационно-экономический механизм своего функционирования, используя грамотное управление и маркетинговый подход в деятельности.

Смена приоритетов - от подготовки необходимого государству набора узких специалистов к учебе в профессиональной школе как способу саморазвития личности и формированию широкообразованных и мыслящих граждан демократического общества - диктует необходимость поиска путей наиболее полного удовлетворения образовательных запросов учащихся.

В связи с этим, вопросы, связанные с реализацией дополнительного профессионального образования параллельно с основным в условиях одного учебного заведения, способствующего повышению конкурентоспособности личности обучающегося вызывают огромный интерес.

В данном диссертационном исследовании решалась задача подробного описания и адекватного осмысления процесса целенаправленного формирования системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее. В контексте данной работы был проведен анализ философской, психолого-педагогической, социально-педагогической литературы по проблеме исследования, рассмотрены теоретико-методологические подходы разных авторов к понятиям «дополнительное образование», «квалификация», «дополнительная квалификация»; обоснованы механизмы управления процессом формирования системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее.

По поводу дополнительности высказываются самые различные точки зрения и самые противоречивые оценки. Здесь налицо весь спектр мнений: от полного признания до полного и категорического отрицания. Принцип дополнительности действует и в педагогике, он «работает» не на конфликт между знанием и незнанием, а на компромисс между этими двумя состояниями.

Мы придерживаемся такой точки зрения, что дополнительное образование является «не столько компенсирующей формой образования, восполняющей неудачи или недостатки основного образования, сколько формой образования, исторически обусловленной и обеспечивающей сохранение и воспроизводство основного образования.». Разумное сочетание основного и дополнительного образования способствует наращиванию качественных характеристик личности, выраженных в высоком уровне развития специальных профессиональных и ключевых компетенций, а также в способности и готовности выпускника учебного заведения к самосовершенствованию, саморазвитию и самообразованию в течение всей жизни.

Обучаясь по программам дополнительного профессионального образования в учреждении НПО, молодые люди, с одной стороны, приобретают дополнительные квалификации, а с другой стороны, реализуют свои личные образовательные потребности и творческий потенциал.

Анализ литературы показал недостаточную разработанность проблемы становления системы ДК в профессиональном лицее. Выполненная нами диссертационная работа вносит определенный вклад в разрешение названной проблемы, так как позволяет заполнить существующий в пространстве психолого-педагогических исследований пробел, связанный с отсутствием в системе профессионального образования специально организованной работы по формированию системы дополнительных квалификаций.

Проведенное нами исследование проблемы формирования системы дополнительных квалификаций позволяет сделать следующие выводы:

1. Социально-педагогическими предпосылками, определившими необходимость формирования системы дополнительных квалификаций в начальном и среднем профессиональном образовании, стала необходимость преодоления серьезного отставания российских учащихся от сверстников из индустриально-развитых стран в освоении практически значимых учебных умений и компетенций; неудовлетворенность различных социально-профессиональных групп граждан параметрами качества, доступности и эффективности профессионального образования; формирование системы дополнительных квалификаций характеризует степень ответственности профессионального лицея за конечные результаты образовательной деятельности.

2. Определен понятийный аппарат проблемы: дополнительная профессиональная квалификация - совокупность специальных и ключевых компетенций, отражающих корпоративные (отраслевые) требования.

Дополнительные квалификации имеет уровневую структуру и классифицируются в зависимости от функциональной принадлежности: первый уровень - прикладные квалификации по учебному предмету (дисциплине); второй уровень - прикладные (дополнительные) квалификации по профессии (специальности); третий уровень - «макрокомпетенции» как обеспечивающие множественность образовательных траекторий в современных социально-экономических условиях.

3. Сформулированы на основе компетентностного подхода содержательные характеристики системы дополнительных квалификаций на основе целей, предметов, функций, механизмов и результатов. Системный эффект достигается за счет трансформации требований рынка труда к компетенции работника и требования к качеству конечного результата процесса обучения.

4. Проанализирован зарубежный опыт (Австралия, Великобритания) по формированию рыночно-ориентированной модели оценки дополнительных квалификаций, полученных в учебных заведениях, независимыми организациями оценки обученности и присвоения квалификаций выпускникам. Разграничены полномочия и ответственность между учебным заведением и квалификационным агентством: первое - обучает студентов специальности, а второе -определяет уровень квалификации. Все квалификации подтверждаются квалификационными удостоверениями (сертификатами).

5. Сформулирована с участием работодателей практикоориентированная модель дополнительных квалификаций, имеющая блочную структуру (микрокомпетенции, мезокомпетенции, макрокомпетенции) и разработаны технологии формирования дополнительных квалификаций как карьерной стратегии развития персонала.

6. Внедрены методические рекомендации для системы повышения квалификации, включающие учебные планы и программы обучающих семинаров для четырех целевых групп: руководители учреждений начального (среднего) профессионального образования, руководители методических органов, руководители органов управления образованием субъектов Федерации, руководители служб внутрифирменного обучения.

Таким образом, выдвинутая в начале исследования гипотеза о возможности формирования в учебном заведении системы дополнительных квалификаций подтвердилась. Цель исследования - разработка системы дополнительных квалификаций в профессиональном лицее на основе компетентностного подхода - достигнута.

Предпринятое исследование не претендует на полное освещение проблемы. Проведенные теоретические и практические изыскания позволили определить несколько перспективных, на наш взгляд, направлений, которые могли бы стать основой для самостоятельных исследований. Так мы считаем важным продолжение исследований, касающихся построения региональной системы дополнительных квалификаций, интегрирующей ресурсы разных учебных заведений. Также нам представляется интересным исследование возможностей нашего учебного заведения в подготовке специализированных, высоко компетентных в вопросах организации образовательного процесса в системе дополнительных квалификаций инженерно-педагогических работников.

По нашему мнению, выполненное диссертационное исследование в определенной степени продвинуло решение проблемы создания в учебном заведении системы дополнительных квалификаций, направленной на развитие профессиональных качеств личности специалиста, выраженных в высоком уровне развития профессиональных компетенций - квалификаций, а также в способности и готовности выпускника использовать внутренние и внешние ресурсы для формирования индивидуальной образовательной траектории для дальнейшего профессионального, карьерного и личностного роста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Афанасьев, Владислав Анатольевич, 2006 год

1. Акопова М. А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: Дисс. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 368с.

2. Ангеловский А. А. Проблемы и перспективы развития системы дополнительного профессионального образования в Российской Федерации. Челябинск, 2004.

3. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт фило-софско-методологического анализа. // Педагогика. 2005. - № 4. -С. 19.

4. Анисимов В. В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века. М.: ИОО МО РФ, 2000.

5. Анисимов П. Ф. Среднее профессиональное образование: развитие профессионального образования в контексте модернизации образования // Среднее профессиональное образование. 2002, № 4. - С. 2-8.

6. Аронов М. Ф., Молчан Л. Л. Современное производственное обучение. Мн., 1995.-264 с.

7. Асмолов А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997. № 9. - С. 6-8.

8. Афанасьев В. А. Библиотечно-информационный центр профессионального лицея как ресурсный центр для развития дополнительного профессионального образования // Профессионал, 2005. - № 3. - С. 10-12.

9. Афанасьев В. А. Кадровое агентство в профессиональном лицее // Профессиональное образование, 2005. № 3. - С. 24-25.

10. Ю.Афанасьев В. А. Развитие востребованности системы ДПО экономикой региона // Среднее профессиональное образование. 2005. - № 11. - С. 42-44.

11. П.Афанасьев В. А. Дополнительные квалификации в системе довузовского профессионального образования как инновационный объект управления: Методические рекомендации. Иркутск: ОЦО, 2005.- 26 с.

12. Афанасьев В. А. Структура дополнительных квалификаций: Методические рекомендации. Иркутск: ОЦО, 2005. - 51 с.

13. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.

14. Байденко В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода). // Высшее образование в России.2004.-№11.-С. 3-13.

15. Байденко В. И., Оскарссон. Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. М., 2002. -С.23.

16. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие. -Екатеринбург: Издательство «Деловая книга», 1996. 344 с.

17. Беляева А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие для работников профтехобразования. -М., 1991.-205 с.

18. Беляева А. П. Региональная система профессионального образования // Педагогика, 1993. № 4. - С. 68-72.

19. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем. Воронеж, 1977. - 384 с.

20. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 196 с.

21. Бирюкова Н. А. Роль и место дополнительного образования в современном образовательном пространстве // Акмеология, 2000. Вып. 5.- С. 2740.

22. Блеер А. Н. Концептуальные основы развития дополнительного профессионального образования // Теория и практика физической культуры, 2001.-№12.-С. 3-6.

23. Богачек И. А. Управление общеобразовательной подготовкой учащихся в среднем профтехучилище.- М., 1990. 161 с.

24. Бруднов А. К. Стратегия развития государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования // Воспитание школьников, 1994. -№ 5.- С. 3 7.

25. Буева JI. В. Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессионального образования: Ав-тореф. дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000. - 19 с.

26. Буйлова JI. Н. Развитие социально педагогических функций У ДО детей. ~М., 1998.- 123 с.

27. Булаев А. Н. Система непрерывного образования и его роль в развитии личности: Материалы НПК. Рязань, 1998. - 194 с.

28. Бутко Е. Я. Методологические основы эффективного профессионального образования, обеспечение социальной адаптации и занятости молодежи / Сборник докладов Международного конгресса занятости. М., 1996.

29. Бутко Е. Я. Проблемы и перспективы развития профессионального образования: Сб. результатов научных исследований. М.: АПО, 2001. - С. 19-29.

30. Бутко Е. Я. Система начального профобразования региона как основа формирования территориального рынка труда: Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции. Иркутск: ИПКРО, 1996.

31. Буянова Н. В. Модель внедрения развивающих технологий обучения в профессиональном лицее: Автореф дисс. . канд. пед. наук. М., 1999. -26 с.

32. Васильева С. В. Интегрированный подход при разработке содержания обучения в среднем специальном учебном заведении. М., 1993. - 32 с.

33. Введенский В. Н. Совершенствование содержания дополнительного профессионального педагогического образования // Дополнительное профессиональное образование, 2004. -№2, С. 31-33.

34. Вершиловский С. Г. Педагог эпохи перемен, или Как решаются сегодня проблемы профессиональной деятельности учителя. / Отв. Ред. М.А, Ушакова М., 2002. - 160 с.

35. Веселовская Н. С. Компетентностный подход в образовании основа подготовки высококвалифицированного специалиста. - Омск, 2004.

36. Ветров В. В. Функциональная модель управления ресурсным центром начального профессионального образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2005.

37. Всемирная энциклопедия: Философия / Глав. науч. ред. и сост. А. А. Гри-цанов. М.: ACT, Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. - 1312 с.

38. Всемирный доклад по образованию Учителя: педагогическая деятельность и новые технологии. Барселона, ЮНЕСКО, 1998.

39. Гагарин А. В. О развивающем характере современной системы дополнительного образования детей и молодежи // Психологическая наука и образование, 2001. № 3. - с 44-50.

40. Гайворонский Н. М. Развитие многопрофильного лицея в условиях социального партнерства: Дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. - 220 с.

41. Галочкин А. А. Формирование готовности к профессиональному самосовершенствованию у учащихся профессиональных училищ: Дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1998. - 140 с.

42. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965. - 127 с.

43. Гаськов В. М. Управление системой профессионального образования: Учебное пособие. -М.: ИРПО, 2001. -288с.

44. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987. - 284 с.

45. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вести высш. школы, 1987. № 8. - С. 22-29.

46. Глазунов А. Т. Развитие системы управления начальным профессиональным образованием // Профтехобразование России. Итоги XX века и прогнозы: В 2-х т. М.: ИРПО, 1999.-С. 156-169.

47. Глазунов А. Т. Формирование регионального заказа на подготовку рабочих кадров в условиях социального партнерства. М.: ИРПО, 2000.- 60 с.

48. Глазунов А. Т., Никитин М. В. Особенности организации внебюджетной деятельности в НПО: регион, учебное заведения. М., 2000.50. 'Глухов В. В., Коробко С., Маринина Т. Экономика знаний; Учебное пособие. М.: Издательство Питер, 2003. - 528 стр.

49. Гнатышена Е. А., Кустов JI. М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования. Учебное пособие. Челябинск, 1994. - 129 с.

50. Голуб JI. В. Некоторые аспекты непрерывного профессионального образования: В Сб. «Непрерывное профессиональное образование: опыт, проблемы, возможности». Ростов-на-Дону, 1999.

51. Горский В. А. Игра и деятельность // Дополнительное образование, 2000 -№9.-С. 31-32.

52. Грибанов В. И. Мониторинг начального профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук. М.: ИРПО, 2000. - 177 с.

53. Гринько В. С. Начальное профессиональное образование Российской Федерации: Статистический сборник основных показателей состояния развития на 1 января 2003 года. М.: Издат. центр НОУ ИСОМ, 2003. - С.12.

54. Гринько В. С. Социально-экономические основы формирования начального профессионального образования в переходный период: Автореферат дисс. .канд. эконом, наук. -М., 2001.-24 с.

55. Громыко Ю. В. Проектное сознание. М., 1998.

56. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.

57. Данилова 3. Г. Организационно-педагогические основы управления профессиональным колледжем: Дисс. . канд. пед. наук. М.: ИРПО, 2001.

58. Демин В. М. Международное сотрудничество в сфере среднего профессионального образования в Российской Федерации М.: Альфа-М, 2004.

59. Деражне Ю. П. Открытое обучение: Монография. М.: ВИПЦ профориентации, 2002.

60. Дидактика производственного обучения./ Под ред. О. Ф. Федоровой. М., 1979.-403 с.

61. ДимоваМ. Содержание и организация производственного обучения. М., 1985.

62. Довжко Ф. Е. Исторический опыт реформирования профессионального технического образования России. М.: AJIO, 1999. - 61с.

63. Довжко Ф. Е. Подготовка кадров по рабочим профессиям: социально-экономические аспекты // Профессиональное образование, 2001. № 12. -С.22-23.

64. Евладова Е. Б. Образование основное и дополнительное: проблема взаимосвязи // Внешкольник, 2000. № 3. - С. 14-16.

65. Егорова Н. Н. Система дополнительного образования обучаемых в профессиональном лицее: Дисс. канд. пед. наук. СПб, 1998. - 239 с.

66. Ерофеев С., Банникова Е. Платные дополнительные образовательные услуги // Народное образование, 2000. № 9. - С. 116-128.

67. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.

68. Зборовский Г. Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. у-та, 2000. - 301 с.

69. Звезда Л. М. Компетентностный подход в управлении развитием кадрового потенциала муниципальной образовательной системы: Дисс. . канд. пед. наук. Тирасполь, 2004. - 246 с.

70. Зеер Э. Ф. , Павлова А. М., Сыманкж Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие. -М.: Издательство: МПСИ, 2005. 216 с.

71. Зеер Э. Ф., Шахматова О. Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста. Екатеринбург, - 1999. - 243с.

72. Земляков В. С. Эффективная модель управления профессиональным лицеем: Дисс. . канд. пед. наук. -М., 2002. 255 с.

73. Зимняя И. А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. - № 5.

74. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.79.3откин А. О. Региональная стратегия развития сетевого взаимодействия в муниципальных образовательных системах. Томск, 2004.

75. Иванов Д. А., Митрофанов К. Г., Соколова О. В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. Омск, 2003.

76. Ильин Г. JI. Возможности управления качеством в дополнительном профессиональном образовании // Дополнительное профессиональное образование, 2003. № 2. - С. 26-27.

77. Ильин И. П. Постструктурализм. Деконструктивизм. Постмодернизм. -М.: Интрада, 1996.-С. 29-32.

78. Исаев Р.И. Педагогические основы регионального партнерства профессионального училища с предприятиями. Коми республиканский институт развития образования. Издание КРИРОиГЖ за 2003-2004 годы.

79. Казаков В. Т. Педагогические основы управления профессиональным лицеем в условиях многоканального финансирования: Дисс. . канд. пед. наук. М.: ИРПО, 1998.- 150 с.

80. Калина И. И. Модернизация системы образования на региональном уровне (явные и неявные последствия ЕГЭ) // Образование. 2002. - N 6. -С. 13-22.

81. Кальней В. А., Капралова В. С., Поляков В. А. Основы методики трудового и профессионального обучения. М., 1987.

82. Каркуленко Н. Г. Технология реализации компетентностного подхода в системе бизнес-образования: Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2004. -196 с.

83. Карташова Н. Н. Дополнительные образовательные услуги: цена и ценообразование // Профессиональное образование. 1999. - № 10.

84. Катунская С. Ф. Гибкие образовательные структуры в системе непрерывного образования. М.: Высшая школа, 1989. - 53 с.

85. Кемеров В. Е., Ушаков Б. Г. Непрерывное образование как методологическая проблема. В сб.: «Непрерывное образование, как педагогическая система». -М., 1989.

86. Киуру Е. А. Управление профессиональным лицеем в условиях регионализации образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 2000.

87. Кларк Дж Б. Распределение богатства. М., 1992.

88. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А. В. Хуторского на Отделении философии образования и теоретической подготовки РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос»

89. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 176 с.

90. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. - 144 с.

91. Кононец Н. А. Организационно-педагогические основы формирования конкурентоспособного специалиста в условиях интегративного учебного заведения «Профессиональный лицей региональный учебный центр»: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - СПб, 1998.- 21 с.

92. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогическое общество России, 2001.

93. Краткий толковый словарь по профессиональному образованию /Под ред. А. Л. Беляевой. СПб., 1994.

94. Кузнецова JI. Г. Формирование содержания программы дополнительной подготовки менеджеров в колледже туристического профиля: Дисс. . канд. пед. наук. Сходня, 2004. - 147 с.

95. Крыштафович А. Н. Управление знаниями перспективное направление менеджмента // Менеджмент в России и за рубежом. -2003. - № 1.

96. Кубарев К. А. Педагогическая эффективность дополнительных услуг в учреждениях начального профессионального образования. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 2005.

97. Кустов Ю. А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Саратов, 1990. - 159с.

98. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус,1980. - 334 с.

99. Лазарев В. С. и др. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений. -М.: Новая школа, 1995. 223 с.

100. Ю5.Левитес Д. Г. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. С. 63.

101. Лейбович А. Н. Концепция начального профессионального образования в условиях 12-летнего общего среднего образования /В сб. Исследование приоритетных проблем развития профобразования. М., АПО. - 2001. -С.140-152.

102. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. - 304 с.

103. Ю8.Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.90с.

104. Ю9.Лесохина Л. Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. СПб., 1995.

105. Лизинский В. М. Идеи к проектам и практика управления школой / В. М. Лизинский. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1999. - 160с.

106. Ш.Ломакина Т. Ю. Диверсификация профессионального образования. -М.: ЦПНО ИТОП РАО, 2000. 145 с.

107. Лукин Г. И. Концепция модернизации организационно-экономического механизма региональной системы НПО // Профессиональное образование, 2001,-№8.-С. 13-15.

108. ИЗ.Майоров А. И., Сахарчук Л. Б., Сотов А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: Гос. ун-т пед. мастерства, 1992. - 79 с.114! Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: МГФ Знание, 1996.-308с.

109. И5.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. М.: Смысл, 1999. - 425 с.

110. Митина Jl. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 400 с.

111. Моисеев А. М. Проектирование систем внутришкольного управления. -М., 2001.-381 с.

112. Моисеенко В. В., Смирнов И. П. Рынок труда и профессиональное образование. М., 2001.

113. Морозова Н. А. Российское дополнительное образование как многоуровневая система: развитие и становление: Автореф. дисс. . д-ра педаг. наук. М., 2003.-41 с.

114. Мухаметзянова Г. В. Стратегия реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 222 с.

115. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998.-№3.-с. 10.

116. Никитин М. В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: Монография. М.: Издательский центр АПО, 2001. - 221 с.

117. Никитин М. В. Реструктуризация региональной сети профессионального образования: проблемы, модели, механизмы, опыт. М.: ИРПО, 2005.

118. Никитин М. В. Ресурсный центр как функциональная модель непрерывного профессионального образования. Методические рекомендации для системы повышения квалификации. - М.: Издательский центр НОУ ИСОМ, 2004. - 198 с.

119. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000. - 272 с.

120. Новиков А. М. Построение системы непрерывного профессионального образования. М., 2000.

121. Новиков П. Н. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М., 1996.

122. Олейникова О. Н. Актуальные вопросы реформирования профессионального образования. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001. - 148 с.

123. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования: Метод, пособие./ Под ред. А. П. Беляевой. СПб, 1992. - 125 с.

124. Останин А. В. Организация образовательного маркетинга в профессиональном училище. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Челябинск, 2003.

125. Оценка качества профессионального образования /Под ред. В. И. Бай-денко.-М., 2001.

126. Переломова Н. А. Ключевые компетентности в образовании: современный подход. // Диссеминационная конференция «Ключевые компетенции в подготовке кадров». Иркутск, 2003. - С. 10.

127. Плотницкая Е. Е. Организационно-экономический механизм региональных образовательных комплексов: Дисс. . канд. экон. наук. -М., 1997.

128. Полякова А. В. Организационно-педагогические условия повышения квалификации специалистов начального профессионального образования в регионе: Дисс. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2004.

129. Поташник М. М. Управление качеством образования России. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

130. Пошевнев Г. С. Управление процессами занятости выпускников учебных заведений в условиях становления рыночных отношений: Дисс. . канд. социол. наук. -М., 1995.

131. Программа опережающего развития начального профессионального образования в Российской Федерации на 2002-2006 годы.

132. Профессиональная педагогика: Учебник для вузов. М., 1997. - 512 с.

133. Птицын А. Э. Компетентностно-ориентированная технология подготовки конкурентоспособных специалистов для технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта: Дисс. . канд. пед. наук. Тольятти, 2004. - 204 с.

134. Равен Д. Компетентность в современном обществе: Выявление, развитие и реализация: Пер. с англ. / Д. Равен. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с. - 165-45.

135. Реморенко И. М. Разное управление для разного образования. Серия: Школа для всех. Соуправление. Издательство: СПб.; М.: Агентство образовательного сотрудничества, Народное образование: НИИ Школьных технологий, 2005 г. 368 с.

136. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М., 1995. 272 с.

137. Роджерс К. Р. Клиентоцентрированная терапия / Пер с англ. М.: Реф-лбук, Киев.: Ваклер, 1997. - 480 с.

138. Романцев Г. М., Хамантуров Ф. Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище. -Екатеринбург: УГППУ, 1997. 136 с.

139. Рубин Ю. Б. Основы бизнеса. 7-е издание. М.: Маркет ДС Корпорейшн , 2006 г.-388 с.

140. Рубинштейн С. JI. Человек и мир. Проблемы общей психологии. М.: Прогресс, 1997.-388 с.

141. Рыкова Е. А., Федотова Л. Д. Научные основы мониторинга ЕЛО. //Профессиональное образование. 2000. - № 11. - С. 3-7.

142. Савинов И. В. Дополнительная профессиональная подготовка менеджеров спортивного туризма в туристическом вузе средствами творческих мастерских: Дисс. . канд. пед. наук. -Сходия, 2004. 201 с.

143. Северов В. Г. Деятельность образовательного учреждения начального профессионального образования по формированию профессиональнойкомпетентности рабочих: Метод, рекоменд. Магнитогорск: МГППК, 2002-27 с.

144. Северов В. Г. Формирование профессиональной компетентности рабочих в процессе начального профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 2002.

145. Семигин Г. Ю. Социальное партнерство в современном мире. М.; Мысль, 1996.

146. Сиденко Т. Г. Новикова Эксперимент в образовании. М.: АПКиПРО, 2002.-94 с.

147. Силин А. Почему социальное партнерство действует на Западе и остается на бумаге в России // Человек и труд, 1994. № 12.

148. Скакун В. А. Преподавание курса "Организация и методика производственного обучения". М., 1990.

149. Смирнов В. Н. Система управления многопрофильным инновационным образовательным учреждением: Автореф. дисс. . д-ра. пед. наук. Казань, 2001.

150. Смирнов И. П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Ореол-Лайн, 1998. - 88 с.

151. Смирнов И. П. Новые модели финансирования профобразования М., 1998.

152. Смирнов И. П. Региональная модель профессионального образования. -М., 1998.

153. Смирнов И. П. Рынок труда и реформа профессионального образования в России // Специалист, 1994. № 9.

154. Смирнов И. П. Современный учащийся НПО. Всероссийское социологическое исследование. М.: Издательский центр АЛО, 2002,- 42 с.

155. Смирнов И. П., Поляков В. А., Ткаченко Е. В. Новые принципы организации начального профессионального образования. М.: ООО «Аспект», 2004.-32 с.

156. Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. Социальное партнерство: что ждет работодатель? (итоги пилотного Всероссийского социологического исследования). М.: ООО «Аспект», 2004. - 32 с.

157. Соколов А. Г. Теория и практика управления средним профтехучилищем. М.: Высш. шк., 1988.183 с.

158. Сотникова С. И. Управление карьерой. Учебное пособие. М.: Издательство: Инфра-М. - 2001.

159. Суворов В. С. Формирование конкурентоспособного специалиста в профессиональной школе: Автореф дисс. . канд. пед. наук. Казань, 1999.- 16 с.

160. Сухобская Г. С. Психология в управлении. СПб., 1999. - 78 с.

161. Тамарин Н. И., Шафаренко М. С. Справочная книга мастера производственного обучения. М., 1988.

162. Таркин В. В. Опережающая профессиональная переподготовка граждан, находящихся под риском увольнения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Магнитогорск: МаГУ, 2001.-21 с.

163. Теоретические основы непрерывного образования/ В. Г. Онушкин, Е. И. Огарев, А. Л. Загорский и др. М.: Педагогика, 1987. - 207с.

164. Ткаченко Е.В. Основные приоритеты НПО//Профессиональное образование, 1998, №7-8. -С. 10-11.

165. Ткаченко Е. В. Приоритеты российского профессионального образования //Педагогика, 1999. -№ 2.

166. Ткаченко Е. В. Профессионально-педагогическое образование России. -Екатеринбург, 1999.

167. Трошкина Д. В. Система менеджмента качества вуза как фактор оптимизации дополнительного профессионального образования: Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 2004. - 212 с.

168. Трунова И. В. Организационно-педагогические условия стратегического планирования развития профессионального училища: Дисс. . канд. пед. наук. Ярославль, - 2002. - 219 с.

169. Ушинский К. Д. Пед. Соч.: Т.2.- М, 1988. С. 31.

170. Федоров В. А. Глобализация: тенденции и перспективы. // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Политология. - 2001. -№ 3. - С. 10-19.

171. Федотова J1. Д. Профессиональное образование в коммерческой сфере: Монография. М., 1999.

172. Федотова Л. Д. Дидактические основы формирования интегрированного содержания начального профессионального образования. М., 1995.

173. Федотова Л. Д. Теоретические основы интегрированного содержания начального профессионального образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук.-М., 1993.- 56 с.

174. Филиппова Е. Ф. Управление качеством образования в современном лицее. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - С.6-7.

175. Фомина А. Б. Теория и практика деятельности учреждений дополнительного образования детей в сфере свободного времени: Дисс. . д-ра пед. наук. М, 2000. - 366 с.

176. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990. - 446 с.

177. Фромм Э. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

178. Фрумин И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С. 41-44.

179. Хрестоматия по социальной философии: Учеб. пособие для вузов /В. Е.Кемеров, Т. Х.Керимов М. :Академический Проект, 2001.

180. Хуторской А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование, 2003. № 5.

181. Чиркова М. А. Формирование коммуникативных качеств учащихся профессионального лицея: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 2001. -25 с.

182. Читаева О. Б. Подготовка квалифицированных рабочих по массовым профессиям //Профессиональное образование, 1997. №4.

183. Чуприн В. Г. Дополнительное образование как условие поступательного развития творческого и профессионального потенциала человека. // Непрерывное профессиональное образование. СПб.: Культ Информ. Пресс, 2001,- 156 с.

184. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М., 1982.

185. Шамова Т. И. Менеджмент в управлении школой. М.: МИП «NB Магистр», 1992. - 232 с.

186. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику. Учебное пособие, УГППУ, Екатеринбург, 1996.

187. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество в России, 1999. - 354 с.

188. Шкляр А. X. Педагогическая система производственного обучения в условиях непрерывной многоуровневой подготовки. Мн.: РИПО, 2ООО. -235 с.

189. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение. М., 1996. -92 с.

190. Якуба Ю. А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе средних профессионально-технических училищ. -М.: Высш. шк., 1986. -175с.

191. Яровенко В. А. Маркетинг в сфере начального профессионального образования / Автореф. канд. дисс., М.; ИРПО, 1998.

192. Ясвин В. А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование, 2002. № 2. - С. 16-22.