Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Голышев, Игорь Геннадьевич

• Голышев, Игорь Геннадьевич
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Голышев, Игорь Геннадьевич

Введение.

ГЛАВА I. КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА ЗНАНИЙ В СОВРЕМЕННОЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ.

§ 1. Понятие дидактического контроля, критерии его эффективности.

§2. Проблема контроля и оценки знаний в истории развития школы и педагогической мысли.

§3. Традиционная отечественная система контроля и оценки.

§4. Модульно-рейтинговая система контроля и оценки.

§5. Проектирование синтезной системы контроля и оценки.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ

УЧАЩИХСЯ.!.

§1. Достоинства и недостатки традиционной системы в современных условиях.

§2. Использование модульно-рейтинговой системы в российской общеобразовательной школе.

§3. Опыт внедрения синтезной системы дидактического контроля

§4. Педагогическая интерпретация результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование синтезной системы контроля и оценки знаний в общеобразовательной школе»

Модернизация российского образования, происходящая в наши дни и вызванная изменившимися политическими, социально-экономическими и духовными запросами общества, предусматривает замену ряда устаревших элементов образовательной системы принципиально новыми подходами к организации педагогического процесса. Руководство федерального Министерства образования неоднократно провозглашало цели задуманных и внедряемых новаций: повышение интеллектуального уровня школьников, сохранение мирового престижа российской школы, укрепление связи между средней и высшей школами в рамках создания системы непрерывного образования, безупречная подготовка молодых людей к получению профессионального образования и к их самореализации в обществе. Не последнюю роль в этом играет и правильная постановка диагностики знаний, умений и навыков учащихся, позволяющая точно проследить динамику всех образовательных процессов, обнаружить в них слабое звено и последовательно заниматься его исправлением. Таким образом, современные ключевые проблемы педагогического контроля вообще и дидактического контроля в частности следует рассматривать как одно из направлений модернизации российской образовательной системы в целом.

При разработке концепций планируемых реформ специалистами внимательно изучается мировой педагогический опыт, передовые зарубежные достижения. Например, сторонники двенадцатилетней школы, Единого государственного экзамена приводят в качестве аргументов соответствующую практику других государств, где эти компоненты образовательной системы действуют давно и слаженно. На наш взгляд, в данном случае необходимо соблюдать меру и осторожность. Ни абсолютная идеализация и слепое копирование иностранного опыта, ни безоговорочный отказ от его признания не являются рациональным подходом к решению назревших проблем. Только изучение того, какие результаты дает зарубежный опыт, будучи перенесенным на российскую почву, может дать обоснованное и корректное заключение о его пригодности. Исходя из этого, сферой своего исследования мы выбрали формирование эффективной системы дидактического контроля на основе наиболее удачных компонентов традиционной отечественной контрольно-оценочной методики и модульно-рейтинговой технологии обучения и контроля - практики, широко распространенной в зарубежных (особенно англоязычных) странах. Целесообразность использования того или иного элемента выясняется путем сопоставительного анализа исходных систем. Результаты этого сопоставления могут рассматриваться как вариант модернизации российской системы проверки и оценки знаний учащихся. Актуальность исследования, таким образом, имеет два аспекта: социальный, определяемый потребностями и запросами современного общества, и научный, обусловленный достижениями педагогики в области дидактического контроля.

Свидетельством социальной значимости заявленной темы является федеральный эксперимент по введению Единого государственного экзамена, призванного обеспечить преемственность между средней и высшей школой за счет унификации практики контроля и оценки знаний выпускников школ -абитуриентов вузов. Как известно, из года в год углубляется пропасть между объемом знаний, который дает ученику средняя школа, и требованиями к абитуриентам, предъявляемыми вузом. Эта ситуация грубо нарушает принцип непрерывного образования, кроме того, серьезно обостряет социальные противоречия: сказывается разница между городскими и сельскими школами, заполнить этот разрыв в знаниях детей за счет дополнительных денежных средств (подготовительные курсы, репетиторство и пр.) могут себе позволить далеко не все семьи и т.д.

Для создания контрольно-измерительного инструментария и разработки технологии проведения единого государственного экзамена Министерством образования Российской Федерации 19 января 2001 г. был объявлен конкурс «Контрольные измерительные материалы и технологическое обеспечение проведения испытаний в рамках эксперимента по единому государственному экзамену». Нами в соавторстве с к.и.н., доцентом Т.Н. Ивановой были подготовлены инструментарий и технологическое обеспечение для проведения единого государственного экзамена по обществознанию, которые получили положительную оценку конкурсной комиссии.

Суть единого государственного экзамена - провести единовременное, равное, открытое испытание качества знаний всех выпускников школ под жестким патронажем органов власти и общественности, причем результаты этого испытания будут являться и основанием для проведения отборочного конкурса в вузы. Контролируется владение учебным материалом, предусмотренного только школьной программой. Проводит экзамен комиссия, независимая от администраций школ и вузов. Оптимальной шкалой отметок признана стобалльная. Вступительных экзаменов вузы не проводят, а приглашают к себе абитуриентов с максимальными баллами в сертификатах о сдаче государственных экзаменов из числа подавших заявления о зачислении. Соответственно, выпускник имеет право разослать свои данные одновременно в несколько интересующих его вузов и выбрать место своей дальнейшей учебы из тех, что заинтересованы в абитуриенте такого уровня. В 2001 г. прошло экспериментальное введение единого государственного экзамена в пяти регионах России (республики Чувашия, Марий Эл, Якутия, Ростовская и Самарская области), а с 2004 - 2005 гг. планируется его введение по всей стране.

В итоге, к летней экзаменационной кампании 2001 г. «пилотные» регионы оказались не в полной мере готовы к реализации эксперимента по введению единого государственного экзамена. Общественность также оказалась разделенной на сторонников ЕГЭ и его противников [59]. Большинство ведущих вузов данных регионов представило несколько специальностей, прием на которые осуществлялся по полному варианту единого государственного экзамена, т.е. вместо сдачи вступительных экзаменов абитуриент предъявлял сертификат о прохождении тестирования по соответствующим предметам с отметкой по стобалльной шкале. К примеру, в ЧТУ в 2001 г. в эксперименте по приему абитуриентов на основе единого государственного экзамена участвовали факультеты, готовящие специалистов по шести специальностям.

На Межрегиональном совещании по подведению итогов эксперимента по введению Единого государственного экзамена в 2001 г. и постановке задач на 2002 г., прошедшем в Чебоксарах 22 сентября 2001 г., были рассмотрены основные результаты проделанной работы. Так, в эксперименте приняли участие более 30 тыс. выпускников школ и около 50 государственных вузов, из которых 16 проводили вступительные экзамены в форме ЕГЭ. В резолюции, принятой на совещании, отмечены достоинства апробируемой технологии и указаны перспективы дальнейшей работы по совершенствованию идеи ЕГЭ.

Вместе с тем, разработанная и примененная в 2001 году технология проведения ЕГЭ имеет мало общего с существующей практикой контроля и оценки знаний, применяемой в российской общеобразовательной школе. В итоге ни ученики, ни даже учителя к новой форме организации контроля оказались не готовы. Возникает необходимость разработки принципиально новой системы дидактического контроля, которая нашла бы применение в средней общеобразовательной школе и заранее бы готовила учащихся к соответствующему порядку диагностики уровня их знаний. Предлагаемая нами синтезная система дидактического контроля основана на тех же принципах, что и ЕГЭ, и таким образом осуществляет заблаговременную подготовку учащихся к итоговому испытанию.

Научная актуальность исследования выражается в нерешенности круга проблем, связанных с поиском наиболее эффективных приемов контроля, оценки и учета успеваемости учащихся. При этом отдельные вопросы педагогического контроля освещались в советской (российской) научной и методической литературе.

Из наиболее ранних фундаментальных работ по проблемам контроля и оценки знаний следует назвать труды Е.И. Перовского [163; 164]. В них детально рассматриваются ключевые элементы традиционной отечественной модели дидактического контроля, такие как устная проверка знаний и проведение экзамена. Особо следует обратить внимание, что описанные полвека назад Е.И. Перовским принципы контроля до сих пор являются стержневыми, что, с одной стороны, свидетельствует о надежности советской (российской) контрольно-оценочной практики, а с другой - о многочисленных накопившихся в ней архаизмах, не отвечающих условиям современности и потребностям общества.

Чуть позже Е.И. Перовского издал свои работы Н.Г. Дайри [52; 53]. Они посвящены вопросам методики преподавания истории и, несмотря на изменения в самой исторической науке, сформулированные автором идеи не потеряли своей актуальности и в наши дни. Особый интерес представляет описание психологической реакции учащихся на разные методы контроля, на полученные оценки и т.п. Предложенная автором методика организации проверки и оценки знаний учащихся на уроках истории весьма эффективна (в рамках традиционной системы контроля) и сейчас находит свое применение.

В 1970-е годы в советской педагогике наблюдается повышение интереса к проблемам педагогического контроля, вследствие чего выходят в свет работы И.Я. Лернера [112], В.М. Полонского [167], Л.Ю. Гордина [48], В.М. Блинова [29] и др. Всех их объединяет критический настрой в отношении официальной пятибалльной шкалы отметок и попытки предложить собственные решения этого вопроса. Примечательно, что именно в это время намечается обращение к тестам как к наиболее эффективному инструменту проверки знаний.

Крупнейшим трудом по интересующему нас вопросу явилась изданная в 1984 г. монография Ш.А. Амонашвили [9]. Фундаментальность этой работы объясняется тем, что автор рассмотрел все основные аспекты заявленной проблемы, увязал друг с другом образовательную и воспитательную функции оценки, указал достоинства и недостатки существующей системы, предложил свои, во многом по тем временам революционные идеи модернизации оценочного компонента педагогического процесса.

С конца 1980-х годов и на протяжении последнего десятилетия количество издаваемой по проблемам педагогического контроля литературы резко увеличилось. Сильно обновилась и ее содержательная часть - вместо описательного характера, присущего изданиям советского периода, она приобретает характер экспериментально-инновационный. Более внимательно стал изучаться зарубежный опыт, излагаются в том числе и перспективы внедрения в российское образование модульно-рейтинговой технологии. Открыла это направление книга П. Юцявичене [225]. Возрастает интерес к возможностям тестовых заданий, крупнейшим специалистом в этой области зарекомендовал себя B.C. Аванесов [1-4]: в отечественной педагогике именно он разработал типологию и принципы составления тестовых заданий, критерии проверки их надежности и условия применения, создал свою научную школу. Другим не менее известным специалистом в области тестового контроля является А.Н. Майоров [118]. Освещению новейших достижений зарубежной (в основном европейской и североамериканской) педагогики уделено внимание в работах М.Н. Кларина [94; 95]. Современному положению дидактического контроля как в российских школах, так и за границей, посвящена книга Г.Ю. Ксензовой [107]. Среди доступной нам иностранной литературы следует отметить труд К. Ингенкампа «Педагогическая диагностика» [80], в котором достаточно подробно описаны концепция и технология контроля и оценки знаний учащихся за рубежом. Также вызывает интерес объемное и многогранное исследование В. Бартона [231], посвященное принципам обучения, основанным на измерении роста знаний обучаемого, и работа С. Чейза [232] об измерительном компоненте в развитии образования. Неплохой исторический очерк представляет собой книга Т. Бурриджа [230].

Что касается диссертационных исследований, появившихся по интересующей нас проблематике за последние 10-15 лет, то следует отметить тенденцию к явному преобладанию новаций в сфере высшей школы над средней. Объясняется такое положение вещей, скорее всего, более тесным знакомством вузовских преподавателей с передовым педагогическим опытом, а также определенными сложностями при проведении экспериментальной работы на базе средней школы по сравнению с вузом.

Фундаментальным трудом является докторская диссертация B.C. Аванесова «Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля» [1]. Положения указанного сочинения детализированы в других книгах этого автора. Также разнообразным вопросам организации и проведения тестового контроля посвящена кандидатская диссертация М.А. Чекулаева [211]. В кандидатской диссертации К.Т. Бертискановой [22] рассматривается математико-статистический аспект совершенствования методов контроля и оценки знаний учащихся. В.А. Львовский [116] в своей работе обращает внимание на психологические требования к педагогическому контролю; в той же области определяет особенности формирования действия контроля в совместной учебной деятельности школьников Г.П. Максимова [120]. Средством активизации учебной деятельности студентов видит тестовые задания Ж.А. Байрамова [19]. Методику организации устного контроля в процессе педагогического общения изучает Е.А. Жукова [63]. Кандидатская диссертация Д.Р. Марданова [122] посвящена педагогическим условиям эффективного контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников избрала темой своего диссертационного исследования В.И. Махновская [128]. Практической направленностью отличается кандидатская диссертация Т.В. Тюняевой [202] в ней рассматривается подготовка студентов педагогических специальностей к предстоящему осуществлению контрольно-оценочной деятельности. Контролю учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества посвящена работа М.Б. Челышковой [212].

Имеется ряд диссертаций, поднимающих вопросы педагогического контроля на материале какого-либо отдельного предмета. Дидактическим основам контроля и оценки знаний на примере трудового обучения школьников посвящена кандидатская диссертация Е.Д. Мейрбекова [130] и докторская диссертация Н.Е. Бобкова [31]. Н.В. Вальвакова [36] рассматривает место зачетов в общей системе проверки знаний по физике, а Н.М. Скотникова [187] предлагает дифференцированную зачетную систему в преподавании математики. В рамках этой же учебной дисциплины определяет значение задач как средства контроля и оценки знаний школьников Л.Б. Шалева [216]. Также на примере преподавании математики определяет возможности применения программных средств контроля Е.А. Солобуто [189]. Научным основам контроля речевых навыков учащихся национальных школ при изучении русского языка уделяет внимание Я.К. Алхасов [8]. Кандидатская диссертация Л.П. Ашкиновой [17] рассматривает тестовый контроль орфографической грамотности школьников. О.В. Анякина [15] в своей работе изучает дидактические особенности контроля учебной успеваемости в период адаптации студентов к учебному процессу при изучении графических дисциплин.

Особый блок, притом весьма многочисленный, составляют кандидатские и докторские диссертации, посвященные различным аспектам педагогического контроля в физическом и спортивном обучении [6; 14; 16; 24; 30; 34; 44; 64; 68; 76; 86; 90; 98; 102; 110; 115; 119; 129; 138; 150; 186; 193; 197; 203; 205; 206; 207; 217; 218; 220; 213]. Эта область педагогической науки является довольно специфической и лежит в стороне от темы нашего исследования, поскольку педагогический контроль в данном случае подразумевает в большей степени проверку не знаний, а умений и навыков, и отражает не интеллектуальное, а физическое развитие человека. Соответственно, здесь принципиально отличается методическая и техническая сторона дела.

Рейтинговой оценке знаний студентов и школьников также посвящено несколько диссертационных сочинений. Н.А. Васильева [38] осветила квалиметрические основы рейтинга в вузовской педагогике. На материале преподавания математики в средней школы эффективность рейтинговой оценки рассмотрел К.С. Карелин [85]. Формы и методы педагогического контроля в условиях применения рейтинговой оценки изучил В.Е. Сосонко [190].

Итак, область дидактического контроля имеет свою достаточно широкую базу исследований. Вместе с тем, далеко не все аспекты этой области изучены, тем более что из года в год увеличивается число педагогических инноваций, в том числе и в сфере проверки и оценки знаний учащихся. Отметим, что имеющаяся научная педагогическая литература по аналогичным вопросам создана в основном на материале высшей школы, в изучении учебного процесса в общеобразовательной школе эта проблема освещена недостаточно.

В России имеется собственная модель дидактического контроля, сложившаяся на протяжении двух столетий и имеющая множество сильных сторон, благодаря чему она востребована и в наши дни. Однако накопление опыта и постоянно изменяющиеся условия жизни общества приводят к тому, что отдельные ее элементы устаревают, теряют свои изначальные функции и уже не отвечают требованиям времени. Так, по данным многочисленных опросов представителей педагогической общественности, явным архаизмом выглядит используемая в отечественном образовании пятибалльная шкала отметок, не позволяющая точно и индивидуально дифференцировать учащихся по уровням их знаний и требующая срочной замены; не соответствует задачам дидактического контроля еще ряд аналогичных компонентов. Такое противоречие, вызванное естественным ходом развития педагогической теории и практики, на сегодняшний день проявляется в использовании потерявших эффективность методов проверки, оценки и учета успеваемости учащихся при потребности общества в объективной, индивидуализированной и технологичной системе дидактического контроля, и приводит к значительному расхождению между существующей практикой контроля и оценки знаний и качеством обучения. Исследование перспектив преодоления данного противоречия путем сочетания позитивных элементов существующих систем дидактического контроля в рамках синтезной системы составляет содержательную часть нашей работы.

Проблема предлагаемого исследования - каковы социальные и психолого-педагогические условия модернизации российской общеобразовательной практики дидактического контроля и оценки.

Целью диссертационного исследования является формирование синтезной системы дидактического контроля на основе сравнительного анализа двух существующих систем: традиционной отечественной и модульно-рейтинговой.

Объект исследования: развитие и современное состояние систем дидактического контроля.

Предмет исследования: синтезная система дидактического контроля.

Гипотезой диссертационного исследования является предположение, что разработать эффективную систему дидактического контроля можно при выполнении ряда условий: выявлении негативных элементов существующих моделей контроля и оценки знаний и организации поиска их альтернатив; совмещении наиболее действенных компонентов различных существующих систем дидактического контроля (например, отечественной и модульно-рейтинговой); ведении постоянного мониторинга результативности синтезной системы дидактического контроля на фоне повышения познавательной активности учащихся и роста их успеваемости.

Поставленные цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач: проведение анализа истории развития дидактического контроля с древнейших времен до наших дней и разработка критериев для определения эффективности системы дидактического контроля с учетом результатов исторического анализа; экспериментальное сопоставление двух существующих систем для фактического сравнения возможностей, сильных и слабых сторон этих систем, и разработка по их итогам модели синтезной системы дидактического контроля, основанной на компонентах двух сопоставленных систем; экспериментальная проверка эффективности синтезной системы дидактического контроля.

Теоретико-методологической основой исследования явились общие положения теории познания в области педагогики; теория оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов и др.); теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн и др.); теория индивидуализации и дифференциации обучения (А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский и др.); концепция регионализации образования (Л.А. Волович, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов и др.); системный (В.А. Караковский, Ю.П. Сокольников и др.) и личностно-ориентированный подход к анализу учебного процесса (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, Н.Е. Щуркова и др.); современные достижения педагогической мысли и практики в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах B.C. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреева, Н.Г. Дайри, М.В. Кларина, Г.Ю. Ксензовой, А.Н. Майорова, Е.И. Перовского, В.М. Полонского и др.

Методами исследования были: изучение и теоретический анализ научной и методической литературы; моделирование систем дидактического контроля; сравнительно-историческое изучение развития педагогической мысли; анализ существующих систем дидактического контроля; анкетирование учащихся и педагогической общественности с последующей статистической обработкой и графическим представлением данных; педагогическое наблюдение; педагогический эксперимент.

Научная новизна и теоретическая значимость представленного исследования заключается:

- в теоретической разработке синтезной системы дидактического контроля, созданной на основе сопоставительного анализа имеющихся подходов (традиционного отечественного и модульно-рейтингового) к организации проверки и оценки знаний учащихся; в разработке критериев эффективности различных систем дидактического контроля, к которым относятся направленность на максимальный охват изученного материала, экономичность (минимум затрат времени на проверку знаний), универсальность (возможность использования при преподавании разных дисциплин, на разных этапах образования), объективность, технологичность (простоту применения) очевидность и однозначность оценки (индивидуализация результатов контроля), наглядность учета результатов проверки, стимулирование познавательной активности учащихся;

- в анализе становления и развития педагогической мысли по вопросам контроля и оценки знаний, в результате которого были выявлены основные господствующие на сегодняшний день подходы к проверке и оценке знаний учащихся являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой - идеологически обоснованными, отражая принятую в данном обществе схему взаимоотношений между гражданами и государством;

- в разработке и раскрытии педагогических условий и определении принципов совмещения наиболее эффективных элементов двух подходов в рамках синтезной модели, обеспечивающих высокое качество дидактического контроля, повышение познавательной активности и успеваемости учащихся.

Практическая значимость исследования выражается в том, что внедрено в практику модульное построение ряда учебных дисциплин ("История средних веков", "История России с древнейших времен до конца XVIII в."); составлен контрольно-измерительный инструментарий и технологическое обеспечение для проведения Единого государственного экзамена по обществознанию (в соответствии с программой средней школы, согласно требованиям Министерства образования РФ) и по истории средних веков (для вуза, в соответствии с Государственным стандартом по специальности 020700) в тестовой форме; разработано методическое пособие "От розги - к "пятерке"", обобщающее опыт контроля и оценки знаний педагогических систем цивилизаций прошлого; предпринято изучение современного состояния мнения педагогической общественности по вопросам контроля и оценки знаний. Рекомендации диссертационного исследования имеют практическую значимость для всей российской системы образования, в особенности для федерального эксперимента по введению Единого государственного экзамена.

В ходе работы над диссертационным исследованием нами выделены соответствующие этапы:

I этап, 1998-1999 гг.: поиск и изучение литературы по теме исследования, знакомство с историей педагогической мысли в сфере дидактического контроля, конструирование теоретической модели решения проблемы, знакомство с современным опытом контрольно-оценочной деятельности других учителей и школ;

II этап, 1999-2001 гг.: проведение эксперимента по реализации двух существующих систем контроля и оценки знаний учащихся, разработка и апробация синтезной модели дидактического контроля;

III этап, 2001-2002 гг.: обобщение и педагогическая интерпретация результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования выступала средняя школа № 59 г. Чебоксары, опытно-экспериментальная работа проводилась на уроках истории в лицейских классах гуманитарного профиля. Результаты опытно-экспериментальной работы использованы в работе гимназии при Чувашском государственном университете (гимназия ЧГУ), Ядринской национальной гимназии, Красноармейской средней школе № 2. Отдельные положения использовались в высшей школе - в ходе работы со студентами исторического факультета, Алатырского филиала и Ядринского учебно-консультационного пункта Чувашского государственного университета им. И.Н. Ульянова. Всего в эксперименте в разной степени было задействовано 800 учащихся средней школы и студентов университета.

Достоверность и обоснованность сделанных выводов достигается благодаря выбору методологических позиций, опоре на новейшие достижения педагогической, психологической и исторической наук, адекватности методики исследования его предмету и поставленным задачам, разнообразием использования теоретических и эмпирических методов исследования, личным участием автора в опытной работе, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.

Апробация и внедрение материалов исследования:

Материалы исследования обсуждались на научно-методических и научно-практических конференциях: на II Российско-Американской региональной конференции "Университеты как центры развития региона" (Йошкар-Ола, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции "Инновационные методы преподавания в высшей школе" (Чебоксары, 1999 г.), на научно-практических конференциях "Наука на пороге XXI века" (Чебоксары, 2000 г.), "Социологическая мысль Чувашской Республики" (Чебоксары, 2000 г.), на зимней школе "Экономика. История. Нравственность" (Чебоксары, 2000 г.), в европейской летней школе "Отношения между регионами России и Европейским, союзом: проблемы и перспективы развития" (Йошкар-Ола, 2000 г.), на региональной научно-практической конференции "Открытое образование: организация, технологии, качество" (Чебоксары, 2001 г.), на научном семинаре "Анализ экономических, социально-политических и историко-культурологических тенденций трансформации постсоветского пространства в условиях полиэтнического социального образования" (Чебоксары, 2001 г.).

Внедрение рекомендаций исследования осуществлялось в ходе преподавания истории в 6-8 классах средней школы № 59 г. Чебоксары, а также в ходе преподавания курса истории средних веков, курса "Современные концепции образования''' и спецкурса "Инновационные методы преподавания истории в школе" на историческом факультете Чувашского госуниверситета. Материалы диссертационного исследования использованы при составлении контрольно-измерительного инструментария для Единого государственного экзамена по обществознанию.

На защиту выносятся: теоретические положения и научно-методические рекомендации исследования, связанные с конструктивной критикой существующих систем дидактического контроля - традиционной отечественной и модульно-рейтинговой; материалы историко-педагогического анализа мирового опыта контроля и оценки знаний учащихся, свидетельствующие о ряде общих тенденций в организации дидактического контроля в школьной практике различных цивилизаций и показывающие ее зависимость от социокультурных потребностей данного общества; синтезная система дидактического контроля, сочетающая позитивные элементы рассмотренных систем, эффективность которой доказана опытно-экспериментальной работой с привлечением учителей, преподавателей вузов, методистов; классификация точек зрения педагогической общественности по вопросам дидактического контроля и эксперимента по введению Единого государственного экзамена.

Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (237 наименований) и восьми приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Голышев, Игорь Геннадьевич

Выводы.

Традиционная отечественная и модульно-рейтинговая модели контроля и оценки знаний имеют достаточно детальную проработку в педагогической литературе. Поскольку эти системы складывались в различных культурно-исторических условиях, каждая из них имеет свои сильные и слабые стороны, а также ряд специфических особенностей.

Отечественная модель, в немалой степени являвшаяся продуктом тоталитарной государственной политики прошлого, теперь постепенно отказывается от этого наследия и в плане демократичности приближается к зарубежным аналогам. Самым ярким примером этого развития можно назвать закрепленное в Законе об образовании право школ и отдельных преподавателей на собственную систему контроля и оценки знаний учащихся. Отечественная модель обладает намного большим набором методов проверки усвоения знаний, чем модульно-рейтинговая, хотя большинство из них предполагают высокую субъективность оценки. Много нареканий среди педагогов вызывает несовершенная шкала отметок, не позволяющая точно дифференцировать знания учеников и тем самым индивидуализировать оценку. Система учета результатов проверки, до крайности формализованная и противоречащая Закону об образовании, носит исключительно служебный характер и не позволяет учащимся и их родителям наглядно прослеживать динамику успеваемости. Стимулирующим фактором обучения в рамках традиционной системы являются поощрения за отличную учебу и связанные с ними льготы при переходе с одного уровня образования на другой - также не во всем бесспорная на сегодняшний день практика.

Рейтинговая система оценки, построенная на принципе соревновательности между учащимися, позволяет определить точное положение качества знаний каждого ребенка относительно других детей, и сравнить их рост по сравнению с предыдущими периодами. Вместе с тем, эта система ограничена в выборе методов контроля, так как использует только заведомо объективные и формализованные, что не всегда позволяет повысить их интерес, увлекательность. Полностью рейтинговая оценка может быть реализована только в том случае, если проверка знаний всех учащихся обеспечивается одним и тем же контрольным инструментарием. Модульное построение учебных курсов, разработка контрольных программ может затруднить работу педагога, хотя при успешной предварительной подготовке реализация данной системы может показать очень высокую эффективность. Однако в наших условиях, где эталоном является традиционная система и результаты выполнения модульно-рейтинговой модели требуют перевода в общепринятые показатели, что не всегда возможно точно и корректно, использование рейтинговых принципов оценки не может показать всех своих сильных сторон.

С учетом недостатков, присущих каждой из упомянутых моделей, нами предлагается созданная на их основе синтезная модель дидактического контроля, призванная избежать характерных недостатков и усилить положительные стороны существующих принципов проверки и оценки знаний. На наш взгляд, наилучший эффект способно дать сочетание широкого выбора форм и методов контроля, присущее отечественной традиции, с заимствованной из модульной системы рейтинговой оценкой. Вместе с тем, нельзя ограничиваться механическим соединением этих элементов, но необходимо корректировать их в зависимости от поставленных целей и критериев успешности дидактического контроля.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМ КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

В основу нашей экспериментальной деятельности легла параллельная реализация традиционной и модульно-рейтинговой систем дидактического контроля, а также апробация синтезной модели педагогического контроля, сформированной на основе наиболее сильных элементов обеих сравниваемых систем. Экспериментальная работа проходила в течение трех лет на базе 7-8 «Б» классов средней школы № 59 г. Чебоксары. Всего было задействовано три класса одной параллели, с двумя из них работа велась в течение двух лет, с одним классом - в течение года. Эксперимент проходил при преподавании курсов истории средних веков и отечественной истории с древнейших времен до конца XVIII в.

Целью эксперимента являлось определение степени эффективности синтезной модели дидактического контроля на фоне практического сопоставления двух имеющихся систем проверки и оценки знаний -традиционной отечественной и модульно-рейтинговой. Поставленная цель обусловила решение следующих задач:

1. Разработать модульное построение учебных курсов, так как необходимого методического обеспечения для модульного преподавания учебных дисциплин средней школы в нашей педагогике пока отсутствует;

2. Разработать синтезную модель дидактического контроля на основе сочетания тех компонентов рассмотренных систем, которые при теоретическом изучении и в ходе эксперимента показывают наибольшую эффективность;

3. Корректно сформировать экспериментальные и контрольные группы, чтобы свести к минимуму возможные погрешности при проведении эксперимента;

4. Реализовать все три системы дидактического контроля;

5. Ознакомиться с опытом работы других учителей в области дидактического контроля, чтобы дополнить информацию, полученную путем личной экспериментальной работы, и повысить объективность выводов.

Разделение классов на контрольные и экспериментальные группы проводилось таким образом, чтобы минимизировать субъективные факторы и подчеркнуть общие тенденции. Ведущими субъективными факторами следует признать, во-первых, психолого-педагогическое различие нескольких ученических коллективов, а во-вторых, специфику преподаваемых дисциплин. Существенное внешнее влияние, способное понизить корректность итоговых выводов, также оказывают разного рода непредсказуемые «стихийные» случаи (карантины и связанное с ними резкое сокращение учебного времени и т.п.). В итоге было решено проводить экспериментальную работу по реализации существующих систем дидактического контроля «перекрестно», так, чтобы каждый класс был и в роли экспериментальной, и в роли контрольной группы. Учитывая то, что традиционная модель дидактического контроля является официальной и общепринятой, контрольными группами являлись классы, где практиковалась данная модель (от новаций в данном случае экспериментатор воздерживался). Соответственно, экспериментальной группой класс являлся тогда, когда в нем реализовывалась модульно-рейтинговая система. Таким образом, каждый класс был контрольным относительно как самого себя, так и относительно другого. В итоге экспериментальная работа в классах проводилась следующим образом:

Класс I: 7-й (история средних веков) - модульно-рейтинговая система

8-й (отечественная история) - традиционная система Класс II: 7-й (история средних веков) - традиционная система

8-й (отечественная история) - модульно-рейтинговая система

Для практического изучения эффективности синтезной модели дидактического контроля был задействован класс III (7-й, история средних веков), показатели успеваемости которого сопоставлялись с показателями первых двух классов, достигнутыми в рамках традиционной и модульно-рейтинговой систем. Таким образом, в этот период нашей опытной деятельности класс III был экспериментальной группой, классы I и II — контрольными относительно него. Такая многоступенчатая «перекрестность» контрольных и экспериментальных классов позволила, на наш взгляд, свести к минимуму внешние субъективные факторы психолого-педагогического, методического и стихийного характера. Все классы, задействованные в эксперименте, по основным показателям были равнозначны: 22-26 человек, лицейские, гуманитарного профиля, с достаточно высокой средней четвертной оценкой (4,2 - 4,3) по истории за предыдущий год (т.е. за 6-й кл.).

Хронологически экспериментальная работа отражена на графике 1.

График 1. Хронологическое построение экспериментальной работы реализация традиционной системы реализация модульно-рейтинговой системы реализация синтезной системы

Экспериментальная работа была разбита на три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Цель первого, подготовительного этапа - подготовить методическую базу для реализации модульно-рейтинговой и синтезной систем дидактического контроля. В рамках данного этапа решались следующие задачи:

1. Перестроение учебных курсов истории средних веков и истории Отечества по модулям, подбор учебной литературы, учебно-методических пособий и разработка контрольных тестовых заданий;

2. Отбор задействованных в эксперименте классов;

3. Психологическая подготовка учеников экспериментальных классов, разъяснение им особенностей модульного режима изучения предмета и рейтинговой оценки, формирование в классе атмосферы дружественной состязательности.

Последнюю задачу следует признать самой сложной, так как от успешной подготовки класса к новым условиям учебной деятельности напрямую зависели результаты эксперимента. Поскольку преподавание всех других учебных дисциплин, кроме истории, проходило в традиционной форме, возникала опасность, что ученики из-за недостаточного понимания особенностей модульно-рейтинговой системы покажут низкую активность при самоподготовке и это скажется на общих результатах их учебы по истории.

Основной этап экспериментальной работы имел целью практическую реализацию всех трех моделей дидактического контроля. Достижение поставленной цели достигалось путем решения следующих задач:

1. Использование в контрольных группах (классах) традиционной модели контроля и оценки;

2. Использование в экспериментальных группах (классах) модульно-рейтинговой системы преподавания и контроля;

3. Использование в экспериментальных группах (классах) синтезной системы дидактического контроля;

4. Корректирование разработанных в ходе предыдущего этапа методики модульного преподавания дисциплин и контрольных тестовых программ;

5. Поиск принципов точного перевода результатов рейтинговой оценки в традиционную шкалу отметок;

6. Выяснение возможности модернизации традиционной шкалы отметок;

7. Поддержание у учащихся как экспериментальных, так и контрольных групп (классов) высокой самостоятельности и активности как на уроках, так и вне их.

Заключительный этап экспериментальной деятельности преследовал цель обобщения и объективизации сведений, полученных в ходе основного этапа. Задачи данного этапа:

1. Сделать выводы по итогам опытно-экспериментальной деятельности;

2. Обработать статистический материал, связанный с показателями успеваемости учащихся в рамках традиционной модели дидактического контроля;

3. Провести анкетный опрос среди учителей по проблемам контроля и оценки знаний, и сопоставить результаты опроса с полученными в ходе эксперимента данными;

4. Ознакомится с приемами контроля и оценки знаний учащихся, которые практикуют другие учителя и школьные коллективы;

5. Выработать рекомендации по вопросам дидактического контроля и оценки знаний в современной отечественной школе.

Выбор методов опытно-экспериментальной работы объясняется поставленными целями и задачами. Ведущим методом исследования было наблюдение, в нескольких его формах. Значительная часть экспериментального материала собиралась в ходе личного открытого наблюдения при проведении уроков. Основное внимание здесь обращалось на активность учащихся, степень самостоятельности их учебной деятельности и осознанности ими оценки, выставляемой им учителем. Дискретное нейтральное наблюдение использовалось при изучении опыта других учителей, при сравнении хода проверки знаний, умений и навыков школьников на разных уроках.

Математические методы использовались при анализе показателей успеваемости учащихся в рамках традиционной системы дидактического контроля, а также при обработке данных анкетирования. В ходе работы с массивами данных, а также при тестировании учащихся широко применялась компьютерная техника.

Среди опросных методов приоритет был отдан анкетированию, как контактному, так и заочному, в ходе которого было опрошено свыше двухсот пятидесяти школьных учителей и административных работников. В ходе опроса использовались анкеты формуляр которых представлен в приложении 7. Опыт работы других учителей и школ изучался также и путем бесед. Для выяснения взглядов педагогической общественности Чувашской республики на различные аспекты педагогического контроля проведено анкетирование, которым было охвачено 259 человек: учителя школ городов Чебоксары, Алатырь, Ядрин, учителя сельских школ - слушатели курсов при республиканском институте образования, а также преподаватели высшей школы - Чувашского госуниверситета. Все опрошенные работают в среднем и старшем школьном звене. Опрашиваемым предлагалось ответить на вопросы, отражающих основные проблемы контроля и оценки знаний учащихся.

Среди опрошенных 11% (29 чел.) составляли учителя истории, 8% (21 чел.) - учителя русского языка и литературы, 13,5% (35 чел.) - учителя математики, 6% (15 чел.) - преподаватели иностранных языков, 10,5% (27 чел.) - учителя чувашского языка и литературы, 6,5% (17 чел.) - учителя физики, 8,5% (22 чел.) - учителя географии, 5% (13 чел.) - учителя биологии, 8,5% (22 чел.) - учителя физкультуры и ОБЖ, 7,5% (19 чел.) - учителя рисования, черчения и труда, 4,5% (12 чел.) - учителя музыки, 10,5% (27 чел.) опрошенных не указали свой предмет. Как видим, ответившие на анкеты преподаватели представляют основные учебные дисциплины, преподаваемые в средних (7 - 8) классах школы.

Так, при ответе на вопрос, посвященный месту педагогического контроля, 16,5% опрошенных отвели контролю и оценке знаний учащихся решающее место в процессе обучения, 74,5% - важное, 6,7% - среднее и 2,3% - второстепенное. Затруднившихся с ответом на данный вопрос не было, что говорит об осознании всеми учителями своих взглядов на дидактический контроль. Как видим, подавляющее большинство учителей считают контроль и оценку знаний важной составляющей процесса обучения, серьезно влияющей на его ход и результаты.

Результаты ответов учителей на другие вопросы анкеты приводятся ниже, будучи связанными с отдельными положениями нашей экспериментальной деятельности.

§ 1. ДОСТОИНСТВА И НЕДОСТАТКИ ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЫ

В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Использование в контрольных классах традиционной системы контроля и оценки знаний происходило в соответствии с действующими методическими рекомендациями, и в целом ход наблюдения экспериментатора за учебной деятельностью класса оставался для учеников скрытым. Поскольку ученики 7-8 классов сами хорошо ориентируются в существующей системе контроля и оценки их знаний, среди них был проведен опрос, имевший целью выявить отношение учащихся к ряду ключевых проблем отечественной контрольно-оценочной практики. Заданы были вопросы открытого типа, во всех вопросах требовалось объяснить свое мнение, время на ответ не ограничивалось. В итоге получены следующие данные.

На вопрос «Нравится ли Вам пятибалльная шкала отметок?»,

81,8% опрошенных учеников ответили утвердительно, 18,2% - отрицательно; примечательно, что затруднившихся с ответом по данному вопросу не было. Подавляющее большинство (свыше 90%) из ответивших утвердительно в качестве основного аргумента указывают, что они привыкли к данной шкале отметок («Шкала из пяти отметок мне более или менее нравится, т.к. она мне более привычна», Анна Т.), хотя называются также и причины, которые можно объяснить психологической зависимостью некоторых учеников от отличной отметки: «Нравится, т.к. плохих отметок только три [к «плохим» отметкам ученица отнесла и «тройку» - И.Г.], а если бы была шкала оценок не 5, а, например, 20, то было бы больше плохих оценок» (Мария Д.), «. а если будет до 15 баллов и т.д., то будет сложнее получить отличную отметку» (Татьяна К.). Те учащиеся, которые негативно характеризуют традиционную шкалу отметок, объясняют свою позицию, исходя из двух противоречащих друг другу установок: одни считают, что принятые отметки делят класс на своего рода «касты» отличников, троечников и т.д. («Шкала отметок мне не нравится, потому что класс разделяется на отличников (которых ненавидят) и двоечников и троечников. Я считаю, что должны быть только 5 и 4. Или вообще без оценок. Кому надо учиться, тот и будет учиться», Юлия Ш.), другие, наоборот, отмечают их низкую дифференцирующую функцию: «. т.к. 2 - это балл и за то, что чуть-чуть выучил, а так же за то, что ничего не выучил. 3 бывает «3-» и «3+», и все это одна оценка» (Наталья М.). Как видим, большинство учеников удовлетворяются пятибалльной шкалой в основном благодаря привычке, а то и более прагматическим чувствам, отрицательное же к ней отношение, скорее всего, объясняется негативным личным опытом.

Отметим, что и учителя в своих анкетах почти единогласно ответили на вопрос «Нужно ли выражать отметкой (5, 4, 3, 2 и т.д.) оценку учителем знаний ученика?»: 85,4% педагогов опрошенных ответили утвердительно, 7,3% - отрицательно и столько же затруднились с ответом. Такой расклад следует объяснить в первую очередь прочно устоявшейся привычкой к оценке, которая закрепилась в ментальности не только нескольких поколений учеников и учителей, но и всего общества. Как бы ни относились к данной шкале педагоги и ученые, отказаться от нее полностью наше общество сегодня не готово.

При ответе на вопрос «Когда Вы согласны, а когда не согласны с полученной оценкой», 82,4% учеников указали в качестве критерия согласия справедливость полученной оценки, т.е., по-видимому, совпадение оценки, выставленной учителем, с собственным ощущением уровня своих знаний: «Согласен на те отметки, на которые я знаю тот или иной предмет» (Михаил А.). 59% учеников сталкивались с занижением оценки учителем, особенно негативно они относятся к ситуации, когда за более худший ответ их одноклассник получает оценку выше, чем они, - такой момент содержится в ответах 18% опрошенных: «Когда у одного человека больше ошибок, чем у меня, и у него 4, а у меня 3 !» (Арина Н.). Дети очень болезненно переживают и откровенный непрофессионализм и некорректность учителя: «Согласна, если учитель оценивает знания, а не ставит оценку просто так, опираясь лишь на свое отношение к ученику» (Наталья К.), «Я согласна со своей отметкой, когда она поставлена справедливо, а не так как учительница N: "А поставлю-ка я тебе 3"» (Анна Т.).

В то же время, по мнению преподавателей, «объективная оценка знаний учащихся учителем способствует» в основном повышению интереса ребенка к учению (70,7% ответов) и удовлетворению школьника от проделанной работы (61,6%), и лишь незначительно - росту авторитета учителя в глазах учеников (17%). Назывались также повышение активности учащихся на уроках, развитие творческих способностей ребенка и формирование адекватной самооценки школьника. Таким образом, оценка знаний преследует не только технические цели в процессе обучения, но и затрагивает воспитательный аспект. Интересно, что по мнению самих учителей объективность оценки и авторитет поставившего ее педагога в глазах учеников мало взаимосвязаны, хотя опрос учащихся показывает прямо противоположную картину: школьники воспринимают конкретного учителя в первую очередь в зависимости от справедливости и беспристрастности его оценок.

По этому поводу имеются интересные данные, приведенные Н.Ю. Максимовой [121]. Согласно результатам ее исследования, 56% учителей, работающих в средних классах школы, считают, что учащиеся всегда согласны с выставляемыми им оценками: таким образом, более половины педагогов не анализируют этот психолого-педагогический аспект и не рассматривают его как возможную причину своих профессиональных просчетов, ошибок и неудач. Далее, 25% учителей вообще не реагируют на попытку учащихся опротестовать полученную оценку, 35% пытаются убедить ученика в ошибочности его мнения и лишь 6% допускают возможность пересмотреть свою позицию.

Вместе с тем, во всех ответах школьников на данный вопрос заметно их стремление к получению более высокой отметки, равнодушных нет, и это отчасти противоречит ответам на следующий пункт анкеты.

Заставляет ли отличная отметка Вас заниматься лучше?» Утвердительно на этот вопрос ответили 54,5% опрошенных учеников, отрицательно - 27,3%, «когда как» - 18,2%. Следует отметить, что восприятие отличной отметки, особенно ее поощряющей роли, у школьников различно. «Заставляет, но если получу 2, 3 или 4, то эти оценки не заставляют меня заниматься хуже» (Наталья К.), «Заставляет. Появляется азарт, хочется еще больше их получать» (Игорь Д.), «Конечно, если идут по тому или иному предмету хорошие оценки, то учиться хочется» (Арина Н.). Примерно одинаково мотивируют свой ответ те, кто не смог высказаться однозначно: «Когда как. Если оценки в течение четверти хорошие, то нет. А если плохие, то да» (Станислав В.), «Не всегда. Чаще я начинаю заниматься лучше после того, как получу 3 или 2» (Мария Д.), «Не всегда. Просто я и так стараюсь заниматься лучше. Но после ряда 4, действительно, 5 вдохновляет» (Юлия Ш.). В свою очередь, учащиеся, которые считают, что отличная отметка не стимулирует их интерес к учебе, объясняют это по-разному: «Нет, отличная оценка не заставляет меня заниматься лучше, т.к. если я получу 5, то этот предмет я знаю отлично, и я буду заниматься обычно, т.е. как всегда» (Марина Д.), «Отличная отметка не заставляет учиться лучше, быстрее плохая, т.к. хочется всем доказать, что ты умеешь» (Мария М.). В целом же, отношение учеников к отличной отметке прямо зависит от их характера и успеваемости: признанные отличники, а также пассивные по своему темпераменту учащиеся более спокойно относятся к ней, и их, действительно, скорее подстегнет плохая отметка; средне успевающие ученики, а также более азартные и с высокой самооценкой школьники более дорожат «пятеркой» и потому стремятся к получению максимальной отметки.

Полное единогласие царит среди учеников только по одному вопросу: «Какие чувства Вы испытываете, получив «двойку»?» Как и следовало ожидать, положительных эмоций по этому поводу не испытывает никто, нет и равнодушных. Среди наиболее часто упоминаемых чувств - грусть, обида (по отношению как к себе - «Думаю, сама виновата» (Наталья К.), - так и к учителю), упадок настроения. Очень важна для учеников возможность исправить неудовлетворительную оценку: «Расстраиваюсь, но стараюсь заставить себя получить хорошую, отличную отметки» (Татьяна К.).

Примерно схожие ответы были получены и на вопрос «По каким предметам легче получить отличную отметку, а по каким сложнее?» Безусловно, и это отметили большинство отвечавших, отметки по одному и тому же предмету зависят, во-первых, от способностей ученика (кому-то лучше дается математика, а кому-то история), а во-вторых, от строгости ведущего данный предмет учителя. В целом же к числу дисциплин, по которым сложнее всего получить отличную отметку, были отнесены русский язык (так считает 91% учеников), литература (82%) и математика (86,4%); легче всего удостоиться отличной отметки по музыке (95,5%) и рисованию (86,4%). Эти данные соответствуют общей картине статистики отметок по предметам (см. ниже).

Итак, анкета показала отношение самих учеников к ряду проблем существующей системы контроли и оценки их знаний. Школьники привыкли к принятым в отечественной школе режиму контроля и системе отметок, хотя и осознают некоторые их недостатки. Ученики неравнодушны к показателям свой успеваемости и ориентированы на получение максимальных оценок. Как правило, учащиеся имеют хорошие навыки самоконтроля и примерно знают, какую оценку может дать им тот или иной учитель за их знания. Из полученных результатов можно сделать вывод, что при спорной оценке знаний учителю не надо бояться завышать отметки и тем самым создавать школьникам «ситуацию успеха» - это лучше, чем занизить отметку (во многом, на взгляд ученика, безосновательно) и тем самым увязать свой предмет с негативными эмоциями у ребенка. Вместе с тем, если отлично успевающий ученик привыкает к своему положению и начинает более пассивно относится к учебе, достаточно одной низкой отметки, чтобы вновь побудить его к активизации познавательной деятельности.

При реализации в контрольных классах отечественной традиционной системы дидактического контроля нами были отмечены несколько ключевых моментов, прямо связанных с возможностью ее оптимизации. В рамках данной модели учитель самостоятельно решает проблемы регламента контроля (в первую очередь текущего), использования различных форм методов) контроля, определяет частоту и характер выставляемых отметок. Остановимся на этих элементах более подробно.

Львиную долю учебного времени, отведенного на решение задач дидактического контроля, занимает текущий контроль. Более того, поскольку текущий контроль производится непосредственно на уроках, то он нередко занимает и время усвоения нового материала и иных форм учебной деятельности. От грамотной постановки текущего контроля зависит ход и успешность учебного процесса, степень заинтересованности и активности учащихся. Характер текущего контроля (затрачиваемое на него время в том числе) зависит от избранных форм (методов) проверки знаний. Помимо психологического настроя - каждому педагогу больше нравятся и лучше удаются те или иные методы - есть ряд технических факторов, от которых зависит степень пригодности форм проверки в качестве инструмента текущего контроля.

По существующим наставлениям [52, 3], нежелательно, чтобы текущий контроль занимал на уроке истории более трети учебного времени (т.е. более 15 минут). Примерно так и обстоят дела на практике: по вопросу о затратах времени на текущий контроль на уроке анкетируемые преподаватели ответили следующим образом: у 61% учителей он занимает в среднем около 15 минут (треть учебного времени), у 24,4% - менее 15 минут, и лишь у 14,6% - свыше 15 минут от каждого урока. Это свидетельствует о том, что школьная практика в целом соответствует изложенным в методической литературе рекомендациям.

Соответственно, проблема текущего контроля имеет три варианта решения: глубоко опросить нескольких учащихся, поверхностно опросить весь класс, найти способы глубоко опросить весь класс. Общепринятые формы (методы) контроля вполне можно классифицировать по этим критериям, для чего была проделана соответствующая экспериментальная работа.

Лидирующим методом текущего контроля в отечественной школе является устный опрос в двух основных его формах - индивидуальный и фронтальный. Как правило, обе формы устного опроса на уроке комбинируются, т.к. невозможно получить развернутый ответ на проблемный вопрос в рамках фронтального спрашивания, в то время как индивидуально беседовать с учащимся по частным моментам пройденного материала вряд ли целесообразно. Обычно учитель выносит на текущий контроль как проблемные, так и частные (фактографические) вопросы, соответственно, на одном и том же уроке прослеживается и индивидуальный, и фронтальный опрос. Ответы учащихся в данном случае неравноценны: успешное решение проблемного задания более сложно, чем простое припоминание какого-то факта, и если в первом случае ученик сразу удостаивается отметки, то во втором отметка получается «накопительная», одна за несколько фронтальных ответов на нескольких уроках. Отметка, полученная при индивидуальном опросе обычно наглядная и потому бесспорная, «суммарный» фактор отметки при фронтальном опросе несколько снижает ее объективность и наглядность.

Сразу отметим, что устный метод в нашем представлении наиболее выигрышный, он наиболее предпочтителен по отношению затраченного времени к количеству опрошенных и широте контролируемого материала. В среднем, нами за 10-15 минут урока индивидуально опрашивалось 1-2 человека, фронтально 5-7: этого достаточно, чтобы охватить материал предыдущего урока. Отвечавший фронтально ученик получал отметку за 2-3 урока. Таким образом, за четверть (15 уроков) в классе из 25 человек каждый ученик как минимум раз давал развернутый ответ при индивидуальном опросе, 3-4 раза отвечал фронтально, и имел 3-5 отметок. Впрочем, ход фронтального опроса плохо поддается усреднению, т.к. в нем велика доля постоянно работающих, наиболее активных учеников, пассивную же часть класса учитель спрашивает реже, в немалой степени из-за стремления сократить затраты времени на заведомо неподготовленного к уроку ученика.

Следует обратить внимание, что при устном опросе значительная часть времени (до 25%) уходит впустую из-за выбора учителем отвечающего, вставания учеников, их выхода к доске, молчания и т.д. Учителю заранее, еще до урока, следует наметить учеников, которых следует опросить, хотя, безусловно, следует обращать внимание и на тех учащихся, что выражают желание ответить на уроке, даже если их опрос в планы учителя не входил.

Письменные формы текущего контроля также могут быть различными, они имеют свои достоинства и недостатки. Вполне возможно в течение 10-15 минут урока провести письменный опрос учащихся всего класса, однако в данном случае приходится учитывать возрастные особенности. Учащиеся 7-8 классов письменно формулируют ответ довольно медленно, поэтому они не успевают ответить за отведенное время более чем на 1-2 частных вопроса; включать общий, глубокий вопрос в качестве письменной работы при текущей проверке знаний, на наш взгляд, нецелесообразно. В отличие от устного, при письменном ответе ученик имеет возможность и время подумать, сосредоточится, унять волнение. Однако ведущий недостаток данного метода, который имеет значение именно при текущем контроле -невозможность одновременно с проверкой восполнить пробелы в знаниях учеников. Письменные ответы проверяются учителем после урока, дать анализ каждого ответа на следующем уроке невозможно. Ученик вынужден самостоятельно делать выводы из своего ответа, опираясь лишь на полученный балл и пометки, сделанные в его работе учителем. Достоинством же письменных форм контроля является высокая степень обоснованности оценки ответа, ее документированность, поскольку учитель имеет возможность более тщательно, чем при устном опросе, проанализировать работу учащегося. Нами в ходе экспериментальной работы текущий контроль в письменной форме проводился периодически (2-3 раза в четверть), в первую очередь для того, чтобы получить ответ от тех учеников, кто неактивно или слабо отвечал устно. Здесь следует также отметить, что сами учащиеся не очень любят письменные работы, предпочитая им устные или тестовые ответы.

Практические формы контроля на уроках истории призваны проверить уровень навыков учащихся по работе с историческими источниками. Учитывая относительно большой объем текстовых источников, их лексическую и стилистическую сложность для быстрого понимания семи- и восьмиклассниками, использовать все этапы практической работы в качестве текущего контроля нецелесообразно из-за огромных затрат времени. Тем не менее, нами работа над источником предлагалась учащимся в виде домашнего задания, а на уроке проверялись ее итоги в устной или письменной форме. Кроме того, в сжатое время при текущем контроле возможно проверить навыки учащихся по работе с вещественным источником; так, периодически ученикам предлагались задания дать геральдическое описание герба, определить принадлежность картины к художественному стилю, определить эпоху и социальную принадлежность изображенного человека по костюму либо интерьеру здания и т.д.

Тестовые задания в принципе хороши всем: ни одна другая форма контроля не может конкурировать с ними ни по минимальным затратам времени на ответ и проверку, ни по широте охватываемого контролем материала, ни по объективности оценки. Однако решающий в наших условиях недостаток данной формы проверки знаний - техническая сложность выполнения и дороговизна. Полноценно использовать тесты в качестве текущего контроля возможно лишь в двух случаях. Во-первых, при наличии в школе компьютерного класса, где учащиеся отвечали бы на заранее составленную учителем программу; однако здесь возникают организационные проблемы, такие как обеспечение каждого ученика терминалом, наличие программного обеспечения и инженеров (операторов, программистов) ЭВМ, затраты времени на переход из компьютерного класса в кабинет истории и т.п. Либо, во-вторых, возможность размножения тестовых заданий на бумаге, в виде бланков, что с учетом стоимости расходных материалов является достаточно накладно. Мы свои усилия направили по второму пути, создав базу тестовых заданий по каждой теме, разбитых на три варианта, распечатанных в виде билетов (см. приложение 2). Вся база использовалась в рамках модульно-рейтинговой системы, а при реализации традиционной модели дидактического контроля тестовые задания использовались достаточно редко (2-3 раза в четверть), хотя эта форма проверки знаний является у учащихся самой любимой.

При ответе на вопрос анкеты «Каким методам педагогического контроля Вы отдаете предпочтение?» выяснилось, что наиболее популярными формами проверки знаний у наших учителей являются устные (их отметили 72,6% опрошенных) и письменные (69,5%), следом идут тесты (56,7%) и с большим отрывом от них - наблюдение как метод дидактического контроля (27,4%). Иным формам проверки знаний учащихся отдают предпочтение 6,7% учителей. Многие учителя особо подчеркивают, что являются сторонниками комбинированных методов контроля, т.е. одновременного использования элементов устного и письменного опроса, тестирования и наблюдения: прямо на это указали 11% прошедших анкетирование. Как видно из ответов на данный вопрос, учителя отечественных школ свободно пользуются всем арсеналом доступных им форм и методов контроля, что и является одной из характерных черт традиционной российской педагогической технологии.

В ходе текущего контроля наши учителя проверяют в основном: практическое применение полученных ранее знаний (73,8% ответивших, в большинстве своем учителя математики и языков), весь материал предыдущего урока (42%), только домашнее задание (23,2%); отдельными анкетируемыми назывались также «умение учащихся связывать ранее полученные знания и обобщать их», дополнительные задания, обзорное повторение ранее пройденных тем, понятийный аппарат и лексический словарь. Обращает на себя внимание то, что на предмет текущего контроля существенное внимание оказывает специфика учебной дисциплины: по некоторым из них основной упор делается на одновременное с контролем закрепление практических умений и навыков (дисциплины естественного цикла, языки), по другим, более теоретическим (история, литература) - на повторение уже изученного материала.

Безусловно, наилучшим решением проблемы текущего контроля на уроках, а заодно и свидетельством высокой квалификации педагога будет умение комбинировать разные методы проверки знаний, чтобы, с одной стороны, достичь максимального охвата изученного материала, а с другой -опросить всех (или, по крайней мере, большинство) учеников в классе. Для этого преподавателю необходимо провести достаточно большой объем подготовительной работы, сопоставимый с подготовкой всей основной части урока. Именно тем, что комбинированный контроль готовится заранее, объясняется его главный недостаток - низкая гибкость, оставляющая мало возможностей учителю изменить что-то уже в ходе урока. Учитывая затраты времени на подготовку и указанный недостаток, нами комбинация устных и письменных методов проверки знаний производилась в среднем раз в три-четыре урока и проходила по следующей схеме. Нескольким (5-6) ученикам раздавались карточки с вопросами, требовавшими письменного ответа, на который отводилось 7-8 минут; в это время проходил фронтальный опрос оставшейся части класса. По истечении времени письменно отвечавшие ученики сдавали свои опусы, после чего всему классу предлагалось задание творческого или практического плана; пока учащиеся занимались его решением, учитель проверял письменные ответы, и в конце разбирал последнее задание. Отметим, что в данном случае довольно редко получалось уложиться в намеченные 15 минут, кроме того, из-за распределения внимания учителя в некоторых классах временами возникали проблемы с дисциплиной.

По итогам реализации разных форм текущего контроля нами была составлена сводная таблица, объединяющая их основные параметры.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ориентация педагогической деятельности общества направлена на конечный результат - обучение и воспитание своих полноправных членов, способных принести максимальную пользу другим людям, не допускать сделанных ранее ошибок. На образовательные учреждения возлагается важнейшая функция - определить степень подготовленности каждого отдельного молодого человека к самостоятельной жизни и деятельности, и общество в целом заинтересовано в точной и эффективной диагностике этой готовности, в упорядоченной и объективной системе дидактического контроля.

Формирование национальных моделей дидактического контроля происходило под влиянием многочисленных исторических условий, поскольку отражало изменяющиеся во времени запросы общества. В донаучный период приемы проверки и оценки знаний учащихся в разных культурах имели гораздо больших общих черт, чем сегодня. Необходимость диагностики и определения результатов учения ребенка осознавалась уже в древности. Однако из-за отсутствия разделения понятий «обучение» и «воспитание» педагоги прошлого образовательные задачи стремились решать воспитательными методами - именно так следует расценивать популярность телесных наказаний в сфере оценки неудовлетворительных знаний ученика.

С теоретическим осмыслением сути педагогики в общем комплексе общественных наук, последовавшим в Новое время, появляется множество идей относительно рациональной организации дидактического контроля, призванного уже не только определить успеваемость школьника, но и с гуманистических позиций и с максимальной точностью оценить его знания, через оценку стимулировать повышение результативности его учебной работы. Под влиянием новых идей складываются практические системы организации контроля знаний учащихся и определяются способы наглядного выражения оценки их результатов.

Современная российская контрольно-оценочная практика уходит корнями в германскую школу XVII - XVIII веков, однако за двухвековую историю своего развития далеко ушла от первоосновы и приобрела ярко выраженный уникальный характер. Отличительными чертами дореволюционной, затем советской, а ныне российской модели педагогического контроля являются активное государственное вмешательство, концентричность регламента (текущий — тематический — рубежный - итоговый контроль), разнообразие форм и методов проверки знаний, официальная абсолютная пятибалльная шкала отметок, упрощенный учет результатов проверки, наличие гарантированных государством льгот выпускникам школ, показавшим высокий уровень своей подготовки. Накопление опыта и поиск оптимальных приемов проверки и оценки знаний в России происходили с периодическими резкими уклонами в крайности, вызванными политическими и социально-экономическими революциями в стране.

В условиях применения традиционной отечественной модели педагогического контроля советское общество смогло добиться серьезных успехов в различных сферах культуры, науки и техники, а само советское образование превратилось в одно из наиболее престижных в мире, успешно конкурируя с передовыми образовательными технологиями других стран. Безусловно сильной сторонам советской (российской) системы проверки и оценки знаний является большой выбор методов контроля, позволяющий учителю выбрать наиболее подходящий к конкретным психолого-педагогическим условиям инструментарий. Все основные методы (формы) контроля, в первую очередь устные и письменные, имеют длительную историю развития, нашли подробное освещение в трудах отечественных специалистов, и потому просты в использовании. При правильной комбинации всех форм и методов проверки знаний можно получить весьма точные представления о разнообразных сторонах подготовки каждого ученика. Как компонент государственной образовательной политики, традиционная система педагогического контроля сопровождает учащегося на всем протяжении его учебы, от школы до послевузовского образования, и тем самым облегчает решение задач непрерывного образования. К принципиальным недостаткам отечественной модели относится, в первую очередь, неэффективная пятибалльная шкала отметок, обладающая низкой дифференцирующей способностью, крайней условностью и малой объективностью. Эта шкала подвергалась острой критике на протяжении всех двухсот лет своего существования, неоднократно предпринимались попытки отказаться от нее, однако благодаря определенным возможностям модернизации она существует и в наши дни. Также слабым звеном данной системы следует считать учет результатов проверки, который не располагает необходимой наглядностью: изучение классных журналов для определения динамики учебы отдельного школьника или классного коллектива в целом представляется крайне трудоемким процессом. Вместе с тем, эксперимент по реализации традиционной отечественной модели дидактического контроля показал, что она имеет внутренние резервы и вполне доступна для оптимизации.

Модульно-рейтинговая технология обучения и контроля, также подвергнутая нами теоретическому и практическому анализу, продемонстрировала как свои достоинства, так и недостатки. Являясь продуктом индивидуалистических обществ, данная модель основана на предоставлении всем учащимся равных возможностей, максимальной объективизации оценки, состязательности как ведущем факторе стимулирования учебной деятельности учащихся, приоритете самостоятельной работы школьников, жестко установленных и формализованных «правилах игры» в ходе процесса обучения. Диапазон вариативности и гибкости модульно-рейтинговой системы значительно уже, чем традиционной отечественной, именно в силу ее высокой объективности.

Рейтинговая оценка, представляющая собой индивидуальный кумулятивный индекс, позволяет ранжировать учащихся класса по степени успеваемости, причем указывает школьнику точное место его успеваемости среди однокашников. Формирование рейтинга происходит открыто, наглядно, понятно самому учащемуся, заставляет активизировать свою учебную деятельность и повысить ее качество. Ведущим методом проверки знаний в рамках данной модели признаются диагностические тесты - метод, по мнению большинства современных специалистов, самый объективный из всех имеющихся. Тестовые задания обладают определенным методическим разнообразием, позволяющим проверить несколько сторон знаний и навыков испытуемого, таких как фактические знания, навык мышления при определении причинно-следственных связей и т.п. Однако полностью заменить устные и письменные формы проверки тесты не могут, так как они не предназначены для контроля вербальных и эпистолярных навыков. Сегодня специалисты и руководители Министерства образования видят в распространении тестов способ модернизации отечественной системы дидактического контроля: предполагается, что единый государственный экзамен, пока еще только апробируемый экспериментально, будет проходить именно по этой форме.

На наш взгляд, наибольшие перспективы может иметь рациональное сочетание положительных черт обеих рассмотренных нами систем контроля оценки знаний учащихся, что позволит свести к минимуму негативный эффект от их слабых компонентов. При этом модернизацию практики дидактического контроля следует проводить, имея в виду специфику российской средней школы.

Зная, что самым слабым звеном в отечественной модели является оценочная шкала и связанная с ней система учета результатов проверки, наиболее очевидным решением является замена пятибалльной шкалы отметок рейтингом. Однако вряд ли такое решение будет целесообразным: без серьезного вмешательства в организацию контроля (особенно текущего) в рамках традиционной модели реализовать полностью идею рейтинговой оценки не удастся. Причина этого кроется в невозможности обеспечивать одинаковыми заданиями всех учащихся (т.е. предоставить им равные условия) в ходе текущего контроля, особенно при использовании устных методов проверки. При желании сохранить организационные особенности традиционной модели, можно порекомендовать многобалльную (либо дробную) шкалу отметок, позволяющую относительно других точно указать качество учебной работы отдельного ученика. Наиболее безболезненным, по нашему мнению, вариантом такой модернизации была бы легализация модификаторов «+» и «-» к баллам из официальной шкалы - в результате получилась бы система из десяти баллов, удовлетворяющая минимальные потребности индивидуализации оценки. Однако наглядность практики учета результатов проверки знаний это все равно не повысит.

В классах с высоким уровнем подготовки учащихся, при определенной предварительной работе, вполне можно взять за основу модульно-рейтинговое построение учебных дисциплин, что, с одной стороны,позволит активизировать учебную деятельность, увеличить удельный вес самостоятельности и ответственности школьников, а с другой — точно, индивидуально и наглядно оценивать их успехи. Вполне возможно включить в модульно-рейтинговую технологию выигрышные элементы традиционной отечественной системы. Так, в рамках модульно-рейтинговой модели нами использовались не только тестовые, но и все иные методы проверки знаний. Для этого перед учениками следует детально оговорить критерии оценки ответов и работ, выполненных при использовании этих методов, для снижения субъективности учителя при их проверке.

В любом случае, необходимость модернизации отечественной контрольно-оценочной модели назрела уже давно, что хорошо осознается российской педагогической общественностью. С учетом современной динамики развития педагогической науки, темпов появления инновационных идей, близким знакомством с передовым зарубежным опытом, можно уверенно предполагать, что уже в ближайшее время наша практика дидактического контроля претерпит серьезные изменения. Проект по введению единого государственного экзамена - первый шаг в этом направлении. Успешность этой реформационной деятельности будет зависеть от точности разработок ученых, поддержки перспективных идей государственными органами управления образованием, готовности учителей использовать новейшие достижения педагогической мысли.

179

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Голышев, Игорь Геннадьевич, 2002 год

1. Аванесов B.C. Методологические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Дис. . д-ра пед. наук. - М., 1994. - 339 с.

2. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: изд-во МИСиС, 1989. - 168 с.

3. Аванесов B.C. Тесты в социологическом исследовании. М.: изд-во МИСиС, 1982.- 199 с.

4. Аванесов B.C. Форма тестовых заданий. М.: изд-во МИСиС, 1991. -33 с.

5. Айнштейн В.Г., Гольцова И.Г. Об адекватности экзаменационных оценок // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 40-42.

6. Айрапетьянц Л.Р. Педагогические основы планирования и контроля соревновательной и тренировочной деятельности в спортивных играх: Дис. . д-ра пед. наук: М., 1991. - 369 с.

7. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения в вузе // Высшее образование в России. 1993. № 2. -С. 102-104.

8. Алхасов Я.К. Научные основы системы контроля речевых навыков учащихся на русском языке ( (На материале 1-2 классов нац. шк.)): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. / АПН СССР. НИИ преподавания рус. яз. в нац. шк. М., 1989. - 17 с.

9. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 297 с.

10. Амонашвили Ш.А. Здравствуй, урок // Учительская газета. 1987, 5 февраля.

11. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. -96 с.

12. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

13. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

14. Анищенко А.П. Сочетание педагогического контроля и самоконтроля в обучающих играх при профессиональной подготовке студентов институтов физической культуры: Дис. . канд. пед. наук. М., 2000. -147с.

15. Анякина О.В. Дидактические особенности контроля учебной успеваемости в период адаптации студентов к учебному процессу при изучении графических дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.- 17 с.

16. Ашкинова Л.П. Тестовый контроль сформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 184 с.

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. — М.: Педагогика, 1977.-254 с.

18. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство организации учебной деятельности студентов: Дис. . канд. пед. наук. Махачкала, 1999.- 171 с.

19. Башмаков М.И., Карп А.П. Об экспериментальном выпускном экзамене в школах Ленинграда // Математика в школе. 1991. № 4. С. 60—61.

20. Беккер С. Подходы к организации экзаменов по химии в средних школах Голландии // Химия в школе. 1995. № 1. С. 52-54.

21. Берштейн А. Добро пожаловать, или Проигравшим вход воспрещен: О проведении вступительных экзаменов в вузы // Учительская газета. 1991. 20 авг.; 3 сент. (№34. 35).

22. Бескопыльный А.П. Организация самостоятельных занятий физическими упражнениями учащихся 11-13 лет с применением системы педагогического контроля: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Киев. гос. ин-т физ. культуры. Киев, 1989. - 24 с.

23. Беспалько В.П. Основные теории педагогических систем. Воронеж: изд-во ВГУ, 1977.-304 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: изд-во Минобразования РФ, 1995. 335 с.

25. Бирюков С. На «лицевом счету» отличные и хорошие отметки: авторская технология проверки и оценки знаний // Народное образование. 2000. №3.-С. 139-146

26. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. №2. С. 10-15

27. Блинов В.М. Эффективность обучения: методологический анализ определения этой категории в дидактике. М.: Педагогика, 1976. — 191 с.

28. Блиснов М.В. Средства и методы педагогического контроля при занятиях мужчин силовыми упражнениями с оздоровительной направленностью: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Санкт-Петербургский НИИ физ. культуры. СПб., 1997. - 16 с.

29. Бобков Н.Е. Дидактические основы контроля профессиональных знаний учащихся: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра пед. наук / АПН СССР. НИИ труд, обучения и проф. ориентации. М., 1989. - 36 с.

30. Богданова А.С., Слободкин Р.С. Из опыта организации проверки и учета знаний. // Физика в школе. 1996. № 1. С. 31-33

31. Богданова Г.А. Тематический зачет как одна из форм ориентации учебного процесса на конечный результат // Русский язык в школе. 1994. №6.-С. 35-38.

32. Ботух В.А. Комплексный педагогический контроль при занятиях спортивным ориентированием школьников: Автореф. дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / Белорус, ин-т физ. культуры. Минск, 1991. - 22 с.

33. Бочковская Г.П. Зачет по химии с элементами игры // Вечерняя средняя школа. 1994. № 3. С. 46-47.

34. Вальвакова Н.В. Зачеты в общей системе контроля знаний по физике в средней школе: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Акад. пед. наук СССР. НИИ содерж. и методов обучения. М., 1990. - 16 с.

35. Варфоломеев В., Айнштейн В. Экзамены: поиск рациональных форм // Вестник высшей школы. 1991. №7.-С. 110-111.

36. Васильева Н.А. Квалиметрические основы рейтинговой системы контроля знаний студентов: Дис. . канд. пед. наук. Ижевск, 1998. - 151 с.

37. Вахрушева Н.А. Контрольно-обучающее тестирование по отечественной истории в экономико-правовом лицее при юридическом факультете МарГУ // Педагогические новации: поиски и пути решения. Йошкар-Ола: изд-во МарГПИ, 1997. С. 20-22

38. Вилфорд Д. Современная типология педагогических тестов // Тесты в образовании. Вып. 1. М.: НМЦ «Заря», 1999. - С. 14 - 30

39. Владимиров В.Н. Опыт создания тестового контроля на историческом факультете // Модульно-рейтинговая технология обучения. Барнаул: изд-воАГУ, 1993.-С. 167-181

40. Вместо «пятерок» школьники будут получать «десятки» // «Московский комсомолец». 2001. 25 января 1 февраля. - С. 4

41. Волович J1.A. Государственная научно-техническая политика и региональная система образования // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. Казань -Чебоксары: изд-во Чуваш, госун-та, 1997. - С. 36-40

42. Востриков Н.А. Особенности педагогического контроля за структурой физической подготовленности и величиной нагрузок спортсменок, специализирующихся в беге на 400 м.: Дис. . канд. пед. наук. Луганск, 1995. - 141 с.

43. Гильманов Р.А. Проблемы дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: изд-во КГУ, 1989. - 179 с.

44. Гирева Г.В. Применение нетрадиционных методов итогового контроля в учебном процессе // Педагогические новации: поиски и пути решения. Йошкар-Ола: изд-во МарГПИ, 1997. С. 7-11

45. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Прогресс, 1976. - 195 с.

46. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. -200 с.

47. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе. М.: Просвещение, 1986. - 94 с.

48. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. - 136 с.

49. Грабарь М.И., Ноздрина В.А. Факторный анализ выполнения учащимися контрольных работ // Советская педагогика. 1991. № 3. С. 49—55.

50. Дайри Н.Г. Приемы текущей проверки знаний учащихся по истории. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1958. 352 с.

51. Дайри Н.Г. Проверка знаний и познавательная деятельность класса. Исследование в обучении истории. — М.: изд-во АПН РСФСР, 1960. — 159 с.

52. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960.-299 с.

53. Дашкевич И. Внутришкольный контроль за качеством знаний учащихся // Народное образование. 1992. № 5/6. С. 37-42.

54. Дегтярев С.И. Проблемы модульной организации курса логики в дистанционном обучении // Гуманитарные науки и образование на рубеже веков. Барнаул: изд-во АГУ, 1999. - С. 42-47

55. Дрогайцева JI. Нетрадиционная форма экзамена: Из опыта Челябинского пединститута // Вестник высшей школы. 1990. № 7. С. 38—41.

56. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. — М.: Педагогика, 1989. — 159 с.

57. Единый государственный экзамен в средствах массовой информации. — Чебоксары: изд-во н/у, 2001. 14 с.

58. Енякова Т.М. Программированный контроль знаний учащихся на уроках химии в VIII классе // Химия в школе. 1993. № 3. С. 24-28.

59. Ермилов В. В борьбе с рутиной. — М., 1898.-С. 14-23.

60. Ефремов А. В., Загиддулина С.А. Альтернативный выпускной экзамен по математике // Математика в школе. 1994. № 6. — С. 54—56.

61. Жукова Е.А. Методика организации устного контроля в процессе педагогического общения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 202 с.

62. Завьялов А.И. Педагогический контроль в системе физического воспитания студентов: Дис. . д-ра пед. наук. Красноярск, 1996. - 376 с.

63. Загвязнинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

64. Зиверт X., Зиверт Р. Подготовка к тестированию. М.: АО «Интерэксперт», 1998. 174 с.

65. Зиновьева В.А. Усвоение и контроль знаний в высшей школе // Высшее образование в России. 1993. № 2. С. 154-158.

66. Зюзюков А.В. Педагогический контроль за физической подготовленностью девушек, специализирующихся в прыжках в высоту на этапе углубленной тренировки / Моск. обл. пед. ин-т. М., 1990. - 23 с.

67. Ибрагимов Г.И. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. №4. С. 27-30

68. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. -Казань: изд-во ИССО РАО, 1997. 60 с.

69. Иванов Ю.С., Марданов Д.Р. Особенности реализации контроля в системе автоматизированного обучения. // Известия НАНИ ЧР, 1997. №3. -С. 48-52

70. Иванова Т.Н. Использование рейтинговой системы и инновационные методы преподавания истории средних веков в ЧГУ // Россия на рубеже веков. Йошкар-Ола, 1998. С. 68-73

71. Иванова Т.Н. История в 7 классе. Сценарии ролевых игр, тесты. Чебоксары: «Клио», 1993. 44 с.

72. Иванова Т.Н. Методика составления тестовых заданий по истории // Народная школа. 1994. №1. С. 29-35

73. Ивлева М.М. Психолого-педагогическая система контроля и коррекции техники выполнения сложно-координационных упражнений художественной гимнастики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 169 с.

74. Извеков И.Н. О некоторых дидактических приемах использования альтернативного принципа построения ответов. — Казань, 1969. — 24 с.

75. Измерение знаний при проведении массовых обследований / Отв. ред. М.В. Левицкий. М.: изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1984. - 107 с.

76. Ильина Т.А. Педагогика. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

77. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -238 с.

78. Инновации в профессиональном образовании: теория и практика. — Казань: изд-во ИССО РАО, 1996. 180 с.

79. Информатика. ЭВМ в образовании. Рига: изд-во ЛГУ, 1991. - 173 с.

80. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.: Просвещение, 1964. - 248 с.

81. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. — Пг., 1915. С. 427-428

82. Карелин К.С. Пути повышения эффективности обучения математике с использованием рейтингово-балльной системы оценки учащихся средней школы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 17с.

83. Карлышев В.М. Комплексный педагогический контроль в подготовке горнолыжников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Киев. гос. ин-т физ. культуры. Киев, 1988. - 23 с.

84. Карнаухов В.М. Система контроля знаний (школьников). // Информатика и образование, 1995. №6. С. 118-124

85. Касимов Р.Я., Зинченко В.Я., Гринберг И.И. Рейтинговый контроль в вузе // Высшее образование в России. 1994. № 2. С. 83-92.

86. Квашко Л.П. Тестовая проверка уровня усвоения знаний // Математика в школе. 1994. № 4. С. 49-52

87. Квителашвили М.Я. Методика этапного педагогического контроля специальной физической подготовленности велосипедистов-трековиков: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / ВНИИ физ. культуры. М., 1988. - 24 с.

88. Кирилкин А. Можно ли бороться со «шпаргализацией»: О недостатках традиционной формы экзамена в вузе // Высшее образование в России. 1995. №2.-С. 126-129.

89. Кириллов В.К. Учет, проверка и оценка знаний, умений учащихся. // Известия НАНИ ЧР, 1997. № 3. С. 53-60

90. Кириллов В.К., Алексеев Б.Л. Актуальные проблемы современной дидактики. В 2 ч. Чебоксары, 1994. Ч. 1 - 215 е., Ч. 2 - 272 с.

91. Кларин М.Н. Инновации в обучении: метафоры и модели. М.: Наука, 1997.-223 с.

92. Кларин М.Н. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: Арена, 1994. 223 с.

93. Климин С., Красильникова Т. Автоматизированная система «Аттестация» служит делу // Народное образование. 1994. № 1.— С. 27-31.

94. Ковалев Н.Е. Введение в педагогику. М.: Просвещение, 1975. - 176 с.

95. Комова Е.В. Методика педагогического контроля за уровнем технической подготовленности стрелков-пулевиков на этапе спортивного совершенствования: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Гос. центр, ин-т физ. культуры. М., 1989. - 21 с.

96. Компьютерные обучающие программы. // Информатика и образование, 1995. №3.-С. 15-22

97. Кондратьева К.О. Урок-марафон по географии II География в школе. 1991. №4. -С. 56-58.

98. Коновалов В.Н. Вопросы проверки объективизированных компонентов учебных достижений школьников по истории // Новое содержание исторического образования: опыт, проблемы, перспективы. Чебоксары: ЧРИО, 1999. С. 31-34

99. Короткое Э. Система комплексной оценки качества образования специалистов // Высшее образование в России. 1995. № 2. С. 72-78.

100. Корчевский В.Е., Салимжанов P.M. Приемы составления тестовых заданий. // Математика в школе, 1995. № 2. С. 41-43

101. Кочетков А.И., Панкратова Г.В., Шумякова Н.В. Контроль знаний студентов: опыт организации // Социально-политический журнал. 1994. № 9/10.-С. 91-96; № 11/12.-С. 113-123; 1995. № 1.-С. 97-105.

102. Краткий теминологический словарь по тестовой теории // Тесты в образовании. Вып. 1. -М.: НМЦ «Заря», 1999. С. 5 - 14

103. Ксензова Г.Ю. Оценочная деятельность учителя. — М.: Педагогическое общество России, 2000. 121 с.

104. Кузнецов В.Г. Концепция развития тестовой технологии контроля уровня обученности студентов в системе профессионального образования России//Тесты в образовании. М.: НМЦ «Заря», 1999. - С. 30-46

105. Курукуласурия А. Всем сестрам по «пятерке». // Новое время, 1997. №47.-С. 34-35

106. Кустова Н.Н. Методика педагогического контроля в процессе физического воспитания учащихся компенсирующих классов начальной школы: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 165 с.

107. Леденева В.В. К вопросу об экзамене по русскому языку // Русская словесность. 1994. № 2. С. 74-75

108. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть. -М.: Знание, 1978.-47 с.

109. Лернер П. Экзамен на основе рейтинга в вузе // Народное образование. 1993. № 4. С. 77—80.

110. Лидин Р.А., Андреева Л.Л. Тестовые задания для итогового контроля качества знаний по химии //Химия в школе.1995. № 1 — С. 41-44

111. Лисовский А.Ф. Теория и практика педагогического контроля спортивной подготовленности горнолыжников: Дис. . д-ра пед. наук. -Малаховка, 1997. 390 с.

112. Львовский В.А. Психологические требования к контролю и оценке знаний учащихся на основе решения системы задач: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1988. - 18 с.

113. Львовский В.А., Рубцов В.В. Психологические проблемы контроля и оценки знаний школьников // Математика в школе. 1989. № 3.- С. 81-86

114. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов. М.: «Народное образование», 2000. - 351 с.

115. Макаренко Д.Ю. Педагогический контроль за структурой физической подготовленности и построением годичного цикла тренировки десятиборцев: Дис. канд. пед. наук. Луганск, 1996. - 124 с.

116. Максимова Г.П. Психологические особенности формирования действия контроля в совместной учебной деятельности школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук / АПН СССР. НИИ общ. и пед. психологии. М., 1989. - 20 с.

117. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983 г. № 5. С. 42-47

118. Марданов Д.Р. Педагогические условия эффективного контроля процесса подготовки специалиста в системе автоматизированного обучения: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1999. - 230 с.

119. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. М.: Знание, 1979.-33 с.

120. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

121. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 367 с.

122. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

123. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.- 191 с.

124. Махновская ВИ. Развитие мотивов контрольно-оценочной деятельности в структуре учения младших школьников: Дис. . канд. психол. наук. М., 1999. - 168 с.

125. Мелосик 3. Японская система вступительных экзаменов в вузы и их последствия // Современная высшая школа. 1991. № 1. С. 42—57.

126. Милку с А. Долой выпускные мучения! // «Комсомольская правда». 2001. 16 января. С. 18

127. Миллер Д.П. Экзамен — деловая игра // Высшее образование в России. 1994. № 1. С. 118-120.

128. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 198 с.

129. Модульно-рейтинговая технология обучения. Барнаул: изд-во АГУ, 1993.- 183 с.

130. Монтень М. Опыты. Гл. XXVI. // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1971. - С. 78-86

131. Морева Н. Дидактические тесты на зачете по педагогике и частным методикам // Дошкольное воспитание. 1994. № 12. С. 71-74.

132. Мотренко Ю.Ф. Педагогический контроль за специальной физической подготовленностью спортсменов в групповой акробатике: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Белорус, гос. ин-т физ. культуры. Минск, 1987. - 23 с.

133. Мухаметзянова Г.В. Инновации в области среднего профессионального образования: региональный подход // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. -Казань Чебоксары: изд-во Чуваш, госун-та, 1997. - С. 20-27

134. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. — Казань: изд-во ИСПО РАО, 1998. 128 с.

135. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего профессионального образования. М.: Магистр, 1995. - 219 с.

136. Найдин А.А. Мой подход к оценке знаний и умений учащихся на уроках физики // Физика в школе. 1994. № 4. С. 37-39.

137. Народное образование в Соединенных Штатах Северной Америки. -СПб, 1895.-592 с.

138. Новицкий В.А. О стандартизации оценок знаний и умений школьников // Физика в школе. 1995. № 4. С. 71-73.

139. Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку: Проект // Русский язык в школе. 1993. № 4. С. 11-15.

140. О компьютерной технологии оценки качества знаний студентов // Высшее образование в России. 1993. № 3. С. 146-153.

141. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития / под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1986. - 245 с.

142. Одияк Б.П. Совершенствование форм и методов контроля знаний по физике в средней школе Франции // Физика в школе. 1991. № 4. С. 74-75.

143. Онегов В. А., Заболотская И. А. Экспертные системы для диагностики обученности в математике // Математика в школе. 1994. № 4. -С. 22—25.

144. Орлова О.М. Педагогический контроль за подготовкой юных баскетболистов 16-17 лет: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Моск. областной пед. ин-т. М., 1986. - 22 с.

145. Основы педагогики и психологии высшей школы школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

146. От глиняной таблички к университету. / Под ред. Т.Н. Матулис. -М.: изд-во УДН, 1998. - 531 с.

147. Пархатский И.А. Дифференцированный подход к учащимся на зачетах и экзаменах по физике // Физика в школе. 1993. № 2. С. 37-38.

148. Пасман Т.Б. Контрольные тесты. // Преподавание истории в школе, 1996. №7.-С. 60-66

149. Паульсен Ф. Общеобразовательная школа будущего. Спб. 1901. С. 22-24.

150. Педагогика / В.А. Сластенин и др.- М.: Школа-Пресс, 1997 512 с.

151. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Рос. педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

152. Педагогика / под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988.478 с.

153. Педагогика наших дней / сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: кн. изд-во, 1989.-416 с.

154. Педагогическая диагностика в школе / под ред. А.И. Кочетова. -Минск: Нар. асвета, 1987. 223 с.

155. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе. -М.: изд-во АПН РСФСР, 1991. 95 с.

156. Педагогический контроль знаний как условие активизации учебной деятельности / сост. В.В. Размахнина. СПб: ВИПК ПТО, 1993. - 25 с.

157. Перовский Е.И. Устная проверка знаний учащихся. М.: изд-во АПН РСФСР, 1955. - 206 с.

158. Перовский Е.И. Экзамены в советской школе. М.: Учпедгиз, 1948.- 192 с.

159. Плитинь Н.Н. Использование дидактических тестов для итогового контроля по русскому языку// Начальная школа. 1994. № 2. С. 26-28.

160. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Любое издание.

161. Полонский В.М. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. -96 с.

162. Пономарев В.П. Значение тестов для самостоятельного контроля знаний школьников // Школа и производство. 1993. № 4. С. 60—62.

163. Применение математических методов и ЭВМ в педагогических исследованиях. Свердловск: изд-во СГПИ, 1989. - 181 с.

164. Пятунин В. Б. Тесты как одна из форм проверки усвоения учебного материала по географии // География в школе. 1994. № 6. С. 33—38.

165. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

166. Радюпова Л.А. Совершенствование контроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальная школа. 1992. № 1. — С. 3-5

167. Рак И. Легенды и мифы Древнего Египта. СПб., 1997. - 190 с.

168. Резник А. Знает или не знает ? // Народное образование. 1993. '№ 1. -С. 77-79

169. Рейтинговая система оценки знаний учащихся по истории. НН: Нижегородский гуманитарный центр, 1994. - 37 с.

170. Розанов В.В. К студентам: столетие колыбели русского просвещения: Из педагогического наследия // Мир человека. 1994. № 1. — С. 24—32.

171. Романов А.В. Методика подготовки и проведения тестового контроля в учебном процессе. Чебоксары: Клио, 1998. - 47 с.

172. Рыбиенкова JI.M. Экзамен по русскому языку в IX классе: каким ему быть? // Русский язык в школе. 1994. № 1. С. 8-9.

173. Рысс В.Л. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. 1993. № 1. - С. 17-21

174. Савин Н.В. Педагогика. -М.: Просвещение, 1978. 351 с.

175. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов // Высшее образование в России. 1994. № 3. С. 20-26.

176. Сборник нормативно-правовой документации по введению единого государственного экзамена в Российской Федерации. Чебоксары: Пирамида, 2001. - 40 с.

177. Сборник нормативно-правовой документации по введению единого государственного экзамена в Чувашской Республике. — Чебоксары: Пирамида, 2001. 38 с.

178. Сборник педагогических статей в честь А.Н. Островского. СПб. 1907. С. 265-278. Из содержания: К отмене баллов в связи с изменением урочной системы преподавания.

179. Селезнев И. Исторический очерк бывшего императорского Царскосельского лицея. — СПб., 1861. С. 137, 296.

180. Сидорко О.Ю. Рейтингова система педагопчного контролю навчальних досягнень студенев шституту физичноУ культуры. Дис. . канд. пед. наук. Ивано-Франювськ, 1999. - 171 с.

181. Скотникова Н.М. Дифференцированная зачетная система контроля и оценки деятельности учащихся 5-6 классов при обучении математике: Дис. канд. пед. наук. СПб., 1998. - 130 с.

182. Совещания по вопросам о средней школе. — М., 1899. Вып. 1. С. 16-21. Из содержания: Балловая система.

183. Солобуто Е.А. Применение педагогических программных средств для контроля знаний и умений учащихся в преподавании математики: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 317 с.

184. Сосонко В.Е. Формы и методы контроля учебной деятельности студентов в средних специальных учебных заведениях с применением рейтинговой системы: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 159 с.

185. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся. // Педагогика. 1995. № 6. С. 12-17

186. Сыромолотов Е. Семь законов оценки знаний // «Alma mater», 1998. № 11.-С. 10- 14

187. Сябро М.И. Педагогический контроль спортивно-технической подготовленности с учетом динамики инерционных процессов в технике академической гребли: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Киев. гос. ин-т физ. кул-ры. Киев, 1990. - 24 с.

188. Тельтевская Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся. — Саратов: изд-во СГУ, 1984.-32 с.

189. Теоретические и прикладные аспекты научно-педагогических исследований. / В.К. Кириллов и др. Чебоксары, 1994. - 254 с.

190. Технические средства обучения и контроля. М.: Высшая школа, 1973.- 191 с.

191. Ткачук А.П. Автоматизированный педагогический контроль технической подготовленности спортсменов в академической гребле: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / ВНИИ физ. культуры. -М, 1989.-25 с.

192. Толстов Н.С. О некоторых проблемах системы оценок учащихся // Система учебно-воспитательной работы в современной школе. Ч. 2. -Ульяновск: изд-во УГПИ, 1995 г. С. 228-229

193. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -542 с.

194. Требования к знаниям и умениям школьников / под ред. А.А. Кузнецова. -М.: Педагогика, 1987. 172 с.

195. Третьяков П.И, Сенновский И.Б. Основы модульного обучения // Мир образования. 1996. № 5.

196. Тюняева Т.В. Профессиональная подготовка студентов к осуществлению педагогического контроля в процессе обучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 232 с.

197. Ушаков В.И. Комплексный педагогический контроль в подготовке юных лыжников-двоеборцев 11-14 лет: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1993.-205 с.

198. Федорова В.А. Тесты для проверки знаний по страноведческим курсам. // География в школе. 1996. № 2. С. 39-42, 51

199. Фролов С.В. Педагогический контроль за индивидуальной физической подготовленностью учащихся общеобразовательной школы с использованием ЭВМ: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ин-т возрастной физиологии. М., 1993. - 21 с.

200. Хаджинов В.А. Педагогический контроль и коррекция соотояния двигательной функции борцов различной квалификации: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Киев. гос. ин-т физ. культуры. -Киев, 1989.-23 с.

201. Хадишин Б.С. Средства и методы педагогического контроля соревновательной деятельности борца самбиста: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Гос. центр, ин-т физ. культуры. М., 1989. -22 с.

202. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. - 575 с.

203. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - 560 с.

204. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. -М.: Педагогика, 1977. 120 с.

205. Челышкова М.Б. Организация контроля учебной деятельности студентов в условиях педагогического сотрудничества: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Киев. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. -Киев, 1990. -22 с.

206. Читалин Н.А., Щербаков B.C. Подходы к проектированию региональных стандартов профессионального образования // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. — Казань Чебоксары: изд-во Чуваш, госун-та, 1997. - С. 199-201

207. Шакуров Р.Х., Алишев Б.С. Мотивация и стимулирование качества педагогической деятельности в ССУЗ. Казань: изд-во ИССО РАО, 1996. -72 с.

208. Шакуров Р.Х. Теория проблемы исследования ценностей в системе непрерывного профессионального образования // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. -Казань Чебоксары: изд-во Чуваш, госун-та, 1997. - С. 27-32

209. Шалева Л.Б. Задачи как средство контроля и оценки математических знаний и развития учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Киевский пед. ин-т. Киев, 1991. - 18 с.

210. Шанина Т.А. Педагогический контроль физического состояния младших школьников как фактор управления учебным процессом на уроках физического воспитания: Дис. .канд. пед. наук. СПб., 1993. — 358 с.

211. Швецов А.В. Физическая подготовленность студентов-лыжников физкультурного вуза и ее контроль по педагогическим и физиологическим показателям: Дис. . канд. пед. наук. Малаховка, 1998. -169 с.

212. Шевченко J1.A. Тест как средство проверки знаний и как средство обучения. // Русская словесность, 1996. № 2. С. 62-66

213. Шелков О.М. Унифицированные методы педагогического комплексного контроля в командных игровых видах спорта: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Ленинград. НИИ физической культуры. Л., 1991. -23 с.

214. Шимбирев П.Н., Огородников И.Т. Педагогика. М.: Учпедгиз, 1954.-431 с.

215. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. .канд. психол. наук. Ростов н/Д, 1994. - 193 с.

216. Эрн Ф. Что думали о баллах наши отцы. // Вестник воспитания. 1901. №3.- С. 26-32

217. Юркевич П. Курс общей педагогики с приложениями. М.: тип. Грачева и К0, 1869. - 404 с.

218. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: изд-во КПТИ, 1989. - 272 с.

219. Янжул Е. Американская школа. Очерки методов американской педагогики. Пг., 1919-20. Вып. 1. - 196 е.; Вып. 2. - 350 с.

220. Ярочкина Г.В. Педагогические основы комплексной системы контроля качества подготовки квалифицированных рабочих в профессиональных училищах и лицеях: Дис. . канд. пед. наук. М., 1997. - 228 с.

221. Besag F.P., Nelson J.H. The foundations of education: Stasis and change. -N.Y.: Random House, 1984. 399 p.

222. Burgess Ch., Borrowman M.L. What doctrines to embrace: Studies in the history of American education. Glenview: Scott Foresman, 1969. - 162 p.

223. Burridge T.D. What Happened in Education: An introduction to Western Educational history. Boston: Ally & Bacon, 1970. - 146 p.

224. Burton W.H. The guidance of leaning activities: A summary of the principles of the teaching based on the growth of the leaner. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1962.-581 p.

225. Chase C.I. Measurement for educational evaluation. Addison Wesley, 1974.-312 p.

226. Educational measurement \ Ed. by R. Linn. N.Y.: Macmillan, 1989. -610 p.

227. Educational reforms: experiences and prospects / UNESCO. S.I., 1979. -232 p.

228. Gremin L.A. Traditional of American education. N.Y.: Basic Books, 1977.- 172 p.

229. Ornstein A.C., Levine D.U. An introduction to the foundations of education. Boston: Houghton Mifflin, 1985. 597 p.

230. Обобщенные показатели сформированности навыков совпадают с показателями сформированности умений. Но поскольку навык предполагает автоматизацию действий, то оцениваются обычно еще и время его выполнения.

231. Схема составлена по учебному пособию

232. Педагогика" под ред. П.И. Пидкасистого (М. 1998), с. 360-3611. Тестовое задание

233. История средних веков, модуль III, выходной контроль1. Вариант 1. Фамилия, имя

234. Великая хартия вольностей была издана:1. в 1136 г.2. в 1215 г.3. в 1397 г.4. в 1432 г.

235. Трибуналы инквизиции обычно комплектовались монахами:1. бенедиктинского ордена2. францисканского ордена3. доминиканского ордена4. мальтийского ордена

236. Генеральные штаты название сословно-представительского органа:1. в Англии2. во Франции3. в Германии4. в Италии

237. Дайте определение термину: «ересь»

238. Выберите правильное утверждение:

239. Фридрих Барбаросса был королем Франции

240. Первый крестовый поход состоялся в 1163 г.

241. Во главе католической церкви стоит папа римский

242. В XIII в. в Италии не было феодально зависимых крестьян

243. Расставьте события в причинно-следственной связи:1. крестовые походы2. правило майората3. феодальная раздробленность4. ускорение политической централизации европейских стран

244. Установите соответствие между областью и страной:1. Лангедок а. Южная Франция2. Гранада б. Средняя Италия

245. Равенна в. Юго-Восточная Англия4. Кент г. Южная Испания

246. Нажмите клавишу с номером ответа, нарушающего найденную Вами закономерность:1. Боэмунд Тарентский2. Роберт Нормандский3. Готфрид Бульонский4. Григорий Турский5. Раймонд Тулузский

247. План-конспект проведения лекционного урока

248. История Отечества, модуль I Тема: Язычество древних славян1. Учебные цели:

249. Ознакомить учащихся со славянской языческой религией, дать представление о месте древнеславянской духовной культуры в мировой культуре;

250. Совершенствовать знания учащихся о сущности, типологии, культурно-исторической роли религии в жизни общества;

251. Воспитать у учащихся интерес и любовь к прошлому своей страны.

252. Время: 1 акад. ч. Основная литература:

253. Русские веды. Песни птицы Гамаюн. Велесова книга. М., 1992 Семенова М. Мы-славяне ! М., 1998. С. 17-811. Материальное обеспечение:

254. План-конспект проведения практического урока

255. История средних веков, модуль I Тема: Древние германцы глазами античных авторов1. Учебные цели:

256. Ознакомить учащихся с античным восприятием варварского мира, дать представление о динамике развития германских племен накануне Великого переселения народов;

257. Совершенствовать знания учащихся об эпохе рубежа эр, основных событиях древнеримской истории этого периода;

258. Воспитать у учащихся навык критического анализа исторического источника.

259. Время: 2 акад. ч. Источники:

260. Гай Юлий Цезарь. Записки о галльской войне Публий Корнелий Тацит. Германия1. Учебные вопросы:1. Характеристика источников

261. Изменения в хозяйстве германцев с I в. до н.э. по I в. н.э.

262. Изменения в обществе германцев с I в. до н.э. по I в. н.э.

263. Обычаи и ритуалы древних германцев

264. Достоверность данных Цезаря и Тацита о германцах1. Основная литература:

265. Модульное построение курса История средних веков (7 класс)1. Всего 68 ч.

266. Цель курса сформировать у учеников понимание места средневековья во всемирно-историческом процессе и характерных черт средневековой цивилизации в ее западноевропейском и византийском вариантах.1. Задачи курса:

267. Обеспечить знание школьниками основных понятий, проблем и идей, связанных с хронологией и периодизацией средневековья, культурой средневековой цивилизации, а также знание конкретных фактов, событий, имен выдающихся исторических деятелей.

268. Привить навыки самостоятельного научного анализа основных видов средневековых исторических источников.

269. Ученики должны знать фактическую историю основных культурных эпох и феноменов средневековья, владеть терминологией средних веков, уметь самостоятельно анализировать источники, обосновывать свое мнение по дискуссионным проблемам (устно и письменно).

270. Основная учебная литература:

271. Агибалова Е.В., Донской Г.М. История средних веков. Любое издание.

272. Гуревич А.Я., Харитонович Д.Э. История средних веков. М., 1995

273. Бойцов М., Шукуров Р. История средних веков. М., 19941.четверть1. Вводный урок

274. Общее понятие средневековой истории. Европа в средние века: природа, области и народы. Понятие средневековой европейской цивилизации. Определение понятий «культура», «быт», «ментальность», «система ценностей».

275. Определение понятия «исторический источник». Основные источники по истории средних веков, их виды. Основы критического анализа источника. Умение увидеть человека за безликим документом. Средневековье и современность. Общий входной контроль

276. Модуль I. Темные века (V VIII вв.)1. Всего 16 ч.

277. Урок-консультация: определение самостоятельной работы (например, заполнение контурной карты по Великому переселению народов), задание к практическому блоку.1. Лекционный блок -8 ч.

278. Падение Римской империи и образование варварских королевств

279. Духовная жизнь Европы в раннее средневековье

280. История королевства франков

281. Анализ источника (Григорий Турский): история с чашей из Суассона как свидетельство трансформации королевской власти.1. Арабские завоевания

282. Византия в раннее средневековье

283. Контроль по лекционному блоку1. Практический блок -6 ч.

284. Древние германцы глазами античных авторов1. Источники:

285. Гай Юлий Цезарь. Записки о галльской войне Публий Корнелий Тацит. Германия Учебные вопросы:1. Характеристика источников

286. Изменения в хозяйстве германцев с I в. до н.э. по I в. н.э.

287. Изменения в обществе германцев с I в. до н.э. по I в. н.э.

288. Обычаи и ритуалы древних германцев

289. Достоверность данных Цезаря и Тацита о германцах

290. Франкское общество по «Салической правде»

291. Источник: «Салическая правда» Учебные вопросы:

292. История записи источника и его характеристика2. Хозяйство франков

293. Правовое и имущественное положение категорий франкского общества (знать, свободные франки, римляне, литы, рабы)4. Обычаи и ритуалы франков

294. Суд по «Салической правде» (ролевая игра)

295. Контроль по практическому блоку Контроль самостоятельной работы Контрольный урок: выходной контроль1. Максимальный ИКИ: +96

296. Литература для самостоятельного чтения:

297. Стюарт М. Хрустальный грот. Полые холмы. Последнее волшебство (трилогия «Жизнь Мерлина») любое издание1. четверть

298. Модуль II. Феодальная революция (IX — XI вв.)1. Всего 14 ч.

299. Комбинированный урок: входной контроль и консультация, определение самостоятельной работы (например, разработать план замка или составить герб).1. Лекционный блок -10 ч.1. Каролингская империя

300. Бенефициальная реформа Карла Мартелла и процесс феодализации франкского общества. Объединение страны майордомами, воцарение династии Каролингов. Карл Великий и его оценка потомками. Завоевательные походы и создание империи.

301. Анализ источника (Учебник Алкуина): смысл обучения, деятельность учителя и ученика. Представления об окружающем мире.

302. Академия Карла Великого, ее члены, их деятельность. Открытие школ, массовая переписка книг. Памятники и значение Каролингского возрождения.1. Походы викингов.

303. Корабли викингов. Конунги, берсерки и скальды. Руническое письмо. Религия викингов: древо мира Иггдрасиль, верховный бог Один, валькирии, Валгалла. Анализ источника (саги): система ценностей викингов.

304. Модель средневекового общества.

305. Городская архитектура. Ратуша, собор, рыночная площадь, улицы, дома, крепостные стены. Управление городом. Коммунальные революции. Национальные особенности городов.

306. Положение средневекового крестьянства.

307. Христианская церковь в средние века.

308. Контроль по лекционному блоку

309. Практический блок -2 ч. Феодальное поместье

310. Источник: «Капитулярий о поместьях» Учебные вопросы:1. Структура поместья

311. Поместное хозяйство и его характеристика3. Обитатели поместья

312. Контроль самостоятельной работы

313. Комбинированный урок: выходной контроль и задания на следующий модуль (на зимние каникулы)1. Максимальный ИКИ: +68

314. Литература для самостоятельного чтения:

315. Семенова М. Викинги. СПб.: Азбука, 1996 г.1.I четверть

316. Модуль III. Высокое средневековье (XI XIII вв.)1. Всего 10 ч.

317. Контрольный урок: входной контроль Лекционный блок -6 ч.

318. Основные события европейской истории

319. Борьба с ересями. Инквизиция.

320. Анализ источника («Молот ведьм»): приемы и методы ведения инквизиционного процесса.

321. Крестовые походы: синтез культур.

322. Средневековые университеты.

323. Анализ источников (поэзия вагантов); система ценностей и образ жизни средневековых студентов.

324. Контроль по лекционному блоку1. Практический блок -2 ч.

325. Английское общество по «Великой хартии вольностей»

326. Источник: «Великая хартия вольностей» Учебные вопросы:

327. Исторические условия издания «Великой хартии вольностей»

328. Гарантии различным социальным группам

329. Положение королевской власти

330. Комбинированный урок, выходной контроль, задания к следующему модулю. Контроль самостоятельной работы1. Максимальный ИКИ: +68

331. Литература для самостоятельного чтения (на выбор):

332. Заборов М.А. Крестом и мечом. Любое издание Скотт В. Айвенго. Любое издание Баллады о Робин Гуде. Любое издание

333. Ладинский А. Анна Ярославна королева Франции. Любое издание Стивенсон Р. Черная стрела. Любое издание Ивашкевич Я. Красные щиты. Любое издание Р. Хаггарт. Братья. Любое издание

334. Модуль IV. Позднее средневековье (XIV XV вв.)1. Всего 10 ч.

335. Комбинированный урок: входной контроль, определение самостоятельной работы, начало изложения лекционного материала1. Лекционный блок -6 ч.

336. Основные события европейской истории

337. Основные черты средневековой цивилизации.

338. Влияние церкви на культурные тенденции. Приоритет изобразительных форм искусства.

339. Замковая архитектура. Романский и готический стили в городской архитектуре. Наиболее яркие архитектурные памятники (Тауэр, Нотр-Дам, Крак де Шевалье, Долина замков, Кельнский собор и др.). Средневековая скульптура.

340. Живопись в средние века. Иконопись. Монументальная живопись. Появление станкового портрета. Книжная миниатюра. Искусство гобелена.

341. Эпические произведения европейских народов. Куртуазная литература. Рост самосознания бюргерства в городской литературе. Крестьянская литература и устное народное творчество.

342. Средневековая музыка. Церковные песнопения и светская музыкальная культура. Развитие театрального искусства: карнавалы, мистерии, фарсы.

343. Контроль по лекционному блоку1. Практический блок -2 ч.1. Восстание Уота Тайлера

344. Источник: отрывки из анонимной хроники аббатства св. Марии в Йорке Учебные вопросы:1. Характеристика источника2. Причины восстания

345. Участники восстания, степень их организованности

346. Цели восстания, программные документы5. Итоги восстания

347. Комбинированный урок: выходной контроль, задания к следующему модулю Контроль самостоятельной работы1. Максимальный ИКИ: +68

348. Литература для самостоятельного чтения (на выбор):

349. Стивенсон Р. Черная стрела. Любое издание Заборов М.А. Крестом и мечом. Любое издание Скотт В. Айвенго. Любое издание Баллады о Робин Гуде. Любое издание

350. Ладинский А. Анна Ярославна королева Франции. Любое издание1. четверть

351. Модуль V. От средневековья к новому времени (XV - XVI в.)1. Всего 13 ч.

352. Контрольный урок: входной контроль Лекционный блок -9 ч.

353. Зарождение гуманизма и культуры Возрождения.

354. Начало Великих географических открытий

355. Общественные перемены и производительные силы в конце XV в.

356. Разложение феодальной системы, традиционного порядка общественной жизни. Изменение образа жизни и деятельности. Развитие типа свободного собственника и предпринимателя. Разорение мелких ремесленников, крестьян, увеличение числа наемных рабочих.

357. Формирование абсолютизма в государствах Европы. Распространение реформационных идей.

358. Конец XV начало XVI вв. - начало Нового времени.

359. Контроль по лекционному блоку1. Практический блок -2 ч.

360. Анализ художественного произведения1. Учебные вопросы:1. Характеристика эпохи

361. Жизненный путь и взгляды автора

362. История создания произведения

363. Стилевые особенности произведения

364. Содержательные особенности произведения

365. Контроль самостоятельной работы Контрольный урок\ выходной контроль1. Максимальный ИКИ: +83

366. Литература для самостоятельного чтения (на выбор):1. Мир Леонардо. М., 1997

367. Свет Я. Последний инка. В страну Офир. Любое издание Чуковский Н. Водители фрегатов. М., 1984

368. Резервное время: защита эссе

369. Модульное построение курса Отечественная история с древнейших времен до конца XVIII в. (8 класс)1. Всего 68 ч.

370. Цель курса сформировать у учеников понимание места русского средневековья во всемирно-историческом процессе и характерных черт русской средневековой цивилизации.1. Задачи курса:

371. Привить навыки самостоятельного научного анализа основных видов средневековых исторических источников.

372. Сформировать умение учеников самостоятельно анализировать, сравнивать, обобщать факты, события и явления отечественной истории, сопоставлять различные точки зрения и обосновывать свое мнение по дискуссионным.

373. Воспитать у учеников чувство патриотизма, активную гражданскую позицию, любовь к отечественной истории и культуре, бережное отношение к памятникам прошлого.1. Ожидаемый результат:

374. Общее понятие средневековой истории России: природа, области и народы. Понятие русской средневековой цивилизации. Определение понятий «культура», «быт», «ментальность», «система ценностей».

375. Основные источники по средневековой истории Отечества, их виды. Основы критического анализа источника. Умение увидеть человека за безликим документом. Средневековая Русь и современная Россия.

376. Происхождение и группы славянских народов. Место русского народа среди славянских народов.1. Общий входной контроль

377. Модуль I. Древняя Русь (с древнейших времен XI вв.)1. Всего 16 ч.

378. Урок-консультация: определение самостоятельной работы, задание к практическому блоку.1. Лекционный блок -10ч.

379. Восточные славяне в древности

380. Расселение племен восточных славян. Этнонимика. Родоплеменной уклад жизни древних славян, его историческое значение. Степени родства и взаимоотношения между родственниками. Жизненный цикл от рождения до смерти, основные обряды.

381. Жилище: архитектура и убранство. Поселения: деревня и город.

382. Образование государства у восточных славян.

383. Мифы славянского язычества, попытки их реконструкции на основе имеющихся источников. «Велесова книга».

384. Место славянской мифологии среди религиозных воззрений соседних народов.

385. Распространение христианства на Руси.

386. Крещение Руси. Синкретизм религий: сохранение языческой основы в мировоззрении русского народа. Языческие черты в памятниках русской культуры.1. Соседи Киевской Руси

387. Этническая карта Восточной Европы. Финно-угорские племена, тюркские народы, их этнографические особенности. Современные Киевской Руси государства: Хазарский каганат, Волжская Болгария, Византия. Кочевники южных степей и отношения Руси с ними.

388. Контроль по лекционному блоку. Практический блок -4 ч.

389. Древняя история Руси по «Повести временных лет»

390. Источник: «Повесть временных лет» Учебные вопросы:1. Характеристика источника

391. Расселение племен восточных славян

392. Рассказ о призвании варягов

393. Рассказы о первых русских князьях5. Рассказ о крещении Руси

394. Достоверность данных Нестора

395. Контроль самостоятельной работы Контрольный урок: выходной контроль1. Максимальный ИКИ: +81

396. Литература для самостоятельного чтения:

397. Семенова М. Волкодав. Любое издание Семенова М. Мы славяне ! СПб.: Азбука, 19981. четверть

398. Модуль И. Русские княжества (XI XIII вв.)1. Всего 12 ч.

399. Комбинированный урок: входной контроль, консультация, определение самостоятельной работы и задание к практическому блоку.1. Лекционный блок -8 ч.

400. Феодальная раздробленность Древней Руси

401. Древняя Русь «страна городов». Облик древнерусского города. Кремль, посад, городская стена. Категории городского населения. Княжеская власть, старшая и младшая дружины. Церкви и священнослужители. Ремесло и торговля Древней Руси.

402. Крупнейшие города Древней Руси: Киев, Новгород, Чернигов, Владимир, Суздаль, Рязань.

403. Искусство Руси домонгольского периода.

404. Изобразительные формы языческого искусства. Проблема письменности древних славян. Древнерусский орнамент.

405. Христианское искусство. Памятники церковной архитектуры, православная иконопись, искусство книги. Славянская азбука на Руси. Ювелирное искусство. Музыка.

406. Формы устного народного творчества. Древнерусская литература. «Повесть временных лет». «Слово о полку Игореве». Расцвет древнерусской культуры.

407. Контроль по лекционному блоку.1. Практический блок -2 ч.

408. Общество и хозяйство по данным «Русской Правды»

409. Источник: «Русская Правда» Учебные вопросы:1. Характеристика источника

410. Структура древнерусского общества3. Хозяйство Древней Руси

411. Государственные и судебные органы

412. Контроль самостоятельной работы

413. Комбинированный урок: выходной контроль и задания на следующий модуль (на зимние каникулы)1. Максимальный ИКИ: +68

414. Литература для самостоятельного чтения (на выбор):1. Былины. Любое издание

415. Рыбаков Б.А. Первые века русской истории. М., 1964 Балашов Д.М. Господин Великий Новгород. Любое издание1.I четверть

416. Модуль III. Монголо-татарское нашествие и иго (XIII XV вв.)1. Всего 10 ч.

417. Контрольный урок\ входной контроль Лекционный блок -6 ч.

418. Монголо-татарское завоевание как диалог культур: потери и приобретения.

419. Ход и основные итоги монгольского завоевания. Человеческие жертвы и разрушения. Пленные и дань. Исчезновение некоторых ремесел. Закрепление феодальной раздробленности.

420. Роль монголо-татарского завоевания и ига в развитии Руси. Отставание Руси от стран Европы. Усиление черт восточной социальной и политической культуры в русской практике. Тюркские слова в русском языке. Новые мотивы в русском искусстве.

421. Культура и быт Руси под монголо-татарским игом.

422. Формирование русской народности.

423. Русская идея». Основные черты русской ментальности.

424. Борьба с немецкой агрессией и монголо-татарским игом.

425. Шведская и германская угроза Новгородской Руси. Князь Александр Ярославич. Невская битва. Ледовое побоище.

426. Контроль по лекционному блоку.1. Практический блок -2 ч.

427. Восприятие современниками Куликовской битвы

428. Источник: «Сказание о Мамаевом побоище» Учебные вопросы:1. Характеристика источника

429. Восприятие автором русского воинства

430. Восприятие автором золотоордынцев4. Ход битвы

431. Литературные особенности произведения Контроль самостоятельной работы

432. Комбинированный урок: выходной контроль, задания к следующему модулю. Максимальный ИКИ: +55

433. Литература для самостоятельного чтения (на выбор):

434. В. Ян. Чингисхан. Батый. К последнему морю. Юность полководца. Любые издания

435. Модуль IV. Россия в эпоху Московского царства (XVI- XVII вв.)1. Всего 14 ч.

436. Комбинированный урок: входной контроль, консультация, начало изложение лекционного материала1. Лекционный блок -10 ч.

437. Возникновение и развитие Московского государства.

438. Завершение объединения русских земель вокруг Москвы и образование Московского государства. Правление Ивана III. Воцарение Ивана Грозного и его деятельность. Начало освоения Сибири.

439. Преемники Ивана Грозного. Борис Годунов и начало Смуты. Лжедмитрий I и польская интервенция. Национально-освободительное движение, герои Второго ополчения.

440. Воцарение Романовых, первые представители этой династии. Алексей Михайлович и его время. Вхождение Украины в состав России. Восстание Степана Разина.

441. Семейный уклад русского общества в XVI XVII вв.

442. Особенности семейного уклада различных слоев общества. Местничество. Генеалогия. Знатные русские фамилии XV XVII вв.

443. Русская православная церковь после падения Византии (XV XVII вв.).

444. Предпосылки и исторические условия реформ Никона. Раскол русского православия, его значение. Основные старообрядческие секты.1. Быт русских царей.

445. Жилища русских царей: палаты и соборы Московского Кремля, дворцовый комплекс в Коломенском. Главные реликвии. Легенда о шапке Мономаха.

446. Московский двор. Придворный этикет, мода XV XVII вв. Пиры и охоты, прием иностранных послов. Русские царицы. Быт русских царей в искусстве.

447. Культура и быт России XVI XVII вв.

448. Русская социально-политическая культура, положение «закрепощенных сословий», трагедия русского крестьянства.

449. Достижения русской культуры. Зодчество, формирование ансамбля Красной площади. Школы и шедевры иконописи. Появление портрета (парсуны). Литературные памятники. Книгопечатание. Научно-технические новинки.

450. Быт различных социальных групп. Жилище, одежда, пища, занятия.

451. Контроль по лекционному блоку1. Практический блок -2 ч.

452. Традиционный русский семейный уклад

453. Источник: Отрывки из «Домостроя» Учебные вопросы:1. Характеристика источника

454. Состав семьи, основные категории родственников

455. Взаимоотношения между членами семьи4. Нормы воспитания детей

456. Актуальные сегодня идеи «Домостроя»

457. Контроль самостоятельной работы

458. Комбинированный урок: выходной контроль, задания к следующему модулю1. Максимальный ИКИ: +68

459. Литература для самостоятельного чтения:

460. Алексеев С. Сто рассказов из русской истории. М., 19721. четверть Модуль V. Россия в XVIII в.1. Всего 14 ч.

461. Контрольный урок: входной контроль Лекционный блок 10 ч.1. Детство и юность Петра I.

462. Семья Алексея Михайловича и царевич Петр. Ближайшие родственники и взаимоотношения между ними. Регентство царевны Софьи.

463. Петр в селе Преображенском: обучение и игры. Создание потешных полков, парусный спорт. Знакомство с Немецкой слободой.

464. Стрелецкие бунты и приход Петра к власти. «Великое посольство».1. Петровские реформы.

465. Причины нововведений: субъективные и объективные. Отношение Петра I к традиционной русской культуре. Сподвижники и ближайшие соратники Петра I.

466. Реформы армии. Ход Северной войны и победы русского оружия. Строительство и развитие русского флота.

467. Реформы в области государственного управления. Коллегии. Табель о рангах. Экономические реформы. Мануфактуры петровского времени. Политика протекционизма.

468. Изменение русского быта: европейские костюмы, бритье бород, употребление кофе, табака, картофеля, появление дуэли. Ордена. Языковые заимствования. «Юности честное зерцало».

469. Строительство Санкт-Петербурга и перенос столицы. Новации в искусстве. Барокко, классицизм, распространение скульптуры. Образование в начале XVIII в. Значение петровских реформ для развития русской истории и культуры.

470. Россия при преемниках Петра I.

471. Эпоха дворцовых переворотов. Характеристика императоров и императриц. Международное положение России. Правление Екатерины II: просвещенный абсолютизм. Пугачевское восстание.

472. Участие России в войнах второй половины XVIII в. Суворов и Ушаков.

473. Быт русского дворянства в XVIII в.

474. Дворянство столичное и провинциальное, потомственное и личное. Городские особняки, придворная жизнь, мода XVIII в. Образование и занятия дворян. Дворянские организации.

475. Поместье. Доходы и расходы. Взаимоотношения крепостных крестьян и помещиков.

476. Российская наука и культура во второй половине XVIII в.

477. Деятельность М.В. Ломоносова. Основание Московского университета. Изобретения И. Ползунова и И. Кулибина. Географические открытия.

478. Русская литература. Н. Новиков, Д. Фонвизин, Г. Державин, А. Радищев. Русская архитектура. Творчество В. Растрелли, В. Баженова, М. Казакова. Русская живопись. Портретное искусство И. Аргунова, Ф. Рокотова, Д. Левицкого, В. Боровиковского.

479. Ф. Волков и возникновение российского театрального искусства. Традиционная культура народов Российской империи.

480. Контроль по лекционному блоку.

481. Практический блок -2ч.: Русская архитектура XVIII в.1. Учебные вопросы:1. Характеристика эпохи2. Жизненный путь автора

482. История создания произведения

483. Стилевые особенности памятника

484. Функциональные особенности произведения

485. Контроль самостоятельной работы Контрольный урок: выходной контроль1. Максимальный ИКИ: +83

486. Литература для самостоятельного чтения (на выбор):

487. Толстой А. Петр Первый. Любое издание Григорьев С. Суворов. М., 1971 Лажечников И. Ледяной дом. Любое издание

488. Резервное время: защита эссеот личных взаимоотношений ученика и учителяот настроения учителяот случайных факторов (везение и т.д)другое

489. Ваше отношение к модульному преподаванию учебных дисциплин:а) положительное, используюб) положительное, но не используюв) отрицательноег) не знаю о такомд) затрудняюсь ответить

490. Вы считаете, что отечественная система педагогического контроля:а) лучше зарубежных аналоговб) равна зарубежным аналогамв) хуже зарубежных аналоговг) затрудняюсь ответить

491. Ваше отношение к льготам, предоставляемым выпускникам-медалистам:а) положительноеб) отрицательноев) затрудняюсь ответить

492. Можно ли оценивать поведение, воспитанность учащихся по той же традиционной шкале отметок что и их знания?а) можноб) нельзяв) затрудняюсь ответить

493. Ваши предложения по совершенствованию контроля и оценки знаний учащихся1. Уважаемый коллега!