Формирование самостоятельности курсантов в процессе обучения в юридическом вузе ФСИН России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Хохлова, Лариса Леонидовна

• Хохлова, Лариса Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Хохлова, Лариса Леонидовна

Введение.

Глава I. Проблема формирования самостоятельности курсантов юридического вуза в теории и практике образования.

§ 1. Самостоятельность как личностное качество в контексте деятельности юриста.

§2. Содержание понятия «самостоятельность будущего юриста»

§3. Изучение самостоятельности курсантов.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию самостоятельности курсантов ведомственного вуза.

§ 1. Научные подходы к формированию самостоятельности курсантов ведомственного вуза.

§2. Организация экспериментальной работы по формированию самостоятельности курсантов в процессе обучения в ведомственном вузе.

§3. Результативность экспериментальной работы по формированию самостоятельности курсантов ведомственного вуза.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование самостоятельности курсантов в процессе обучения в юридическом вузе ФСИН России»

В условиях построения демократического общества, правого государства возрастают требования к деятельности юриста. Особое внимание уделяется вопросам повышения её эффективности, росту профессионального мастерства сотрудников и дальнейшему укреплению органов юстиции квалифицированными специалистами. Современные требования, предъявляемые к личности курсанта (слушателя) юридического института ФСИН России, отличаются широтой и разнообразием. Сегодня обществу необходим творчески мыслящий работник уголовно-исполнительной системы, способный самостоятельно принимать решения и выполнять их как в деятельности в целом, так и в нестандартных ситуациях.

Современный юридический вуз ФСИН России функционирует в динамично изменяющемся мире с его противоречиями, которые в снятом виде находят свое отражение в образовании. С одной стороны, в юридическом вузе

ФСИН развиваются демократические тенденции, реализуются идеи гуманизации образования, создаются условия для самореализации курсантов. С другой -деятельность преподавателя такого вуза регламентируется нормативными документами, уставами, кодексами. Преобладание тенденции к преимущественно строгому соблюдению инструкций, уставов приводит (может привести) к тому, что деятельность курсанта оказывается заданной такой регламентацией, что порождает исполнительность, сковывает инициативность, не способствует развитию умения проявлять независимость в решениях и действиях, находчивость в нестандартных ситуациях деятельности юриста.

Насущная потребность для сотрудников ФСИН России, несмотря на достаточно стро1ую регламентацию их деятельности, проявлять инициативу при формировании цели и поиске путей ее достижения, выполнять самостоятельно принятые решения - выдвигает проблему формирования самостоятельности курсантов юридического вуза, ставит ее теоретический анализ на одно из ведущих мест в педагогической науке.

Проблема самостоятельности личности - это далеко не новая научная проблема. В отечественной литературе выделяют философский, психологический и педагогический уровни анализа понятия «самостоятельность».

На философском уровне самостоятельность человека понимается как способность созидать, определять траекторию собственного развития через обретение жизненного опыта, самореализацию, самоактуализацию, самоутверждение (Э.В.Ильенков). На психологическом уровне самостоятельность рассматривается как генерализованное свойство личности, которое тесно связано с активной работой мысли, чувства, воли (Б.Г.Ананьев, Н.Д.Левитов и др.), как личностное качество, обеспечивающее регуляцию деятельности и мобилизацию внутренних сил, необходимых для противостояния внешним влияниям, как способность, формируемая через овладение человеком соответствующими умениями (Л.И.Анцыферова, В.Я.Ляудис, А.К.Осницкий и др.). На педагогическом уровне самостоятельность предстает как интегративное качество личности, как сложное личностное образование, включающее «в себя большое. количество менее сложных в структурном и содержательном отношении личностных качеств» (В.Т.Чепиков), проявляющееся в относительной независимости, инициативности и ответственности за свою деятельность и поведение (А.И.Щербаков), в действиях и поступках, которые человек совершает без непосредственной или опосредованной помощи другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций (Б.З.Вульфов, Л.В.Жарова, В.Д.Иванов, Д.В.Чернилевский и др.), в способности мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решения и действовать по собственной инициативе, независимо от навязываемых взглядов и способов разрешения тех или иных проблем (П.И.Пидкасистый). Особо следует отметить работы О.В.Афанасьевой, А.В.Барташева, Л.Г.Бикчинтаевой, Е.А.Варнавских, А.В.Пищелко, А.М.Столяренко, Г.Г.Романович, В.В.Юстицкого и других ученых, исследующих проблему самостоятельности юристов, сотрудников МВД.

Все это создает необходимые научно-методологические предпосылки для исследования проблемы формирования самостоятельности как личностного образования курсанта.

Отмечая плодотворность указанных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема формирования самостоятельности курсанта — будущего юриста еще в полной мере не осмыслена. Потребность восполнить данный пробел в научном знании и определяет актуальность нашего исследования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении проблемы формирования самостоятельности курсантов, необходимо исследовать такие, которые связаны с раскрытием познавательного, воспитательного, организаторского, коммуникативного и удостоверительного аспектов деятельности юриста, с выявлением в них доминанты самостоятельности; с определением личностных качеств, интегрирующих самостоятельность как сложное личностное образование курсанта; с определением подходов к формированию самостоятельности курсантов, и ряд других.

В настоящее время вопросы, связанные с формированием самостоятельности курсанта - будущего юриста, требуют осмысления, потому что социальные преобразования, происходящие в обществе, порождают противоречие, во-первых, между ожиданиями людей в части защиты их прав, интересов и недостаточной квалифицированностью юристов, в частности, - их неумением совместить регламентированность деятельности, строгое подчинение закона и инициативность в разрешении сложных юридических ситуаций; во-вторых, несоответствием меры потребности в качественно новой подготовке юристов и состоянием реальной педагогической практики. Даже те преподаватели юридического вуза ФСИН России, которые целенаправленно стремятся формировать умения, через которые развиваются интегрирующие самостоятельность курсантов личностные качества, не в полной мере владеют необходимыми методами.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подходов к формированию самостоятельности курсантов. В практическом плане - проблема определения педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать самостоятельность курсантов в процессе обучения в юридическом вузе.

Объект исследования - процесс обучения курсантов в юридическом вузе ФСИН России.

Предмет исследования — формирование самостоятельности курсантов как аспект процесса обучения.

Цель исследования - обоснование и апробация подходов к формированию самостоятельности как личностного образования курсанта.

Гипотеза исследования. Формирование самостоятельности как личностного образования курсантов, предполагающее развитие интегрирующих самостоятельность качеств через овладение будущими юристами соответствующими умениями, становится успешным, если:

- дополнительность контекстного, личностно-ориентированного и задач-ного подходов к формированию самостоятельности курсантов обеспечивается за счет использования триады «задача - диалог — игра»;

- моделирование деятельности курсантов в процессе решения задач, ситуаций, проведения деловых игр, комплексных межкафедральных учений в процессе обучения и организации их деятельности в период практики и стажировки обеспечивает развитие личностных качеств, интегрирующих самостоятельность как целостное личностное образование;

- демонстрация курсантам опыта самостоятельного принятия и выполнения юристами решений осуществляется через предъявление им различного типа учебных задач, ситуаций, образующих контекст деятельности юриста;

- развитие у курсантов заинтересованного и активного отношения к учебному материалу базируется на обращении к имеющемуся у них опыту разрешения противоречий деятельности, в содержание которой заключены реально значимые для будущих юристов проблемы;

- формирование способности курсантов к разрешению противоречий в деятельности юриста достигается за счет рефлексивного отбора ими способов решения усложняющихся по мере обучения задач, ситуаций деятельности, который (отбор) обеспечивает освобождение будущих юристов от заданности их действий инструкциями, уставами, предписаниями.

Задачи исследования:

1. На основе раскрытия содержания познавательного, воспитательного, организаторского, коммуникативного и удостоверительного аспектов деятельности юриста выявить в них доминанту самостоятельности.

2. Выявить качества, интегрирующие самостоятельность как сложное личностное образование будущего юриста, и определить умения, овладение которыми обеспечивает развитие данных качеств.

3. Обосновать сущность дополнительности контекстного, личностно-ориентированного и задачного подходов к формированию самостоятельности курсантов.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование самостоятельности курсантов.

5. Определить результативность опытно-экспериментальной работы по формированию самостоятельности как личностного образования курсанта.

Положения, выносимые на защиту:

1. Современному обществу требуются юристы, способные проявлять независимость в оценке ситуации, в отборе способов ее решения. Однако в деятельности юриста существуют противоречия между необходимостью самостоятельно принимать решения и достаточно строгой регламентацией деятельности юриста; между сложным характером явлений и процессов, возникающих в деятельности сотрудника уголовно-исполнительной системы, и преобладанием в ней исполнительности над самостоятельностью. Одним из возможных способов разрешения данных противоречий является формирование самостоятельности курсантов. Самостоятельность курсанта как сложное личностное образование интегрируется такими близкими по содержанию личностными качествами, как инициативность, целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание. Выявление интегрирующих самостоятельность личностных качеств базируется на содержании познавательного, воспитательного, организаторского, коммуникативного и удостоверительного аспектов деятельности юриста. В каждом аспекте деятельности юриста преобладающей является конкретная сторона самостоятельности как личностного качества.

2. Положение о необходимости формирования самостоятельности курсантов не может просто базироваться на тезисе о важности определения подходов, реализация которых способствует развитию интегрирующих самостоятельность личностных качеств через овладение ими соответствующими умениями. Требуется обеспечить дополнительность задачного, контекстного и личностно-ориентированного подходов через последовательную реализацию триады «задача - диалог - игра». Сопровождаемое диалогом решение учебных задач, ситуаций, моделирующих контекст деятельности юриста, выполнение курсантами ролей следователя, прокурора и др. в игровой деятельности осуществляется под знаком рефлексии на себя, на свои личностные качества. Содержание рефлексии курсанта обусловлено содержанием личностно-ориентированного образования, в центре которого находится целостная, уникальная личность, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная к самостоятельному и ответственному выбору в многообразных жизненных и профессиональных ситуациях.

3. Деятельность преподавателя по формированию самостоятельности курсантов становится эффективной, когда демонстрация курсантам опыта самостоятельного принятия и выполнения юристами решений, осуществляемая через предъявление им в разнообразных организационных формах обучения учебных задач, ситуаций, образующих контекст деятельности юриста, базируется на значимых для курсантов проблемах; когда развитие заинтересованного отношения к деятельности юриста, моделируемой посредством ситуаций, наполненных различного типа задачами, базируется на имеющемся у курсантов опыте разрешения противоречий деятельности; когда организация деятельности курсантов по решению репродуктивных и алгоритмических задач, обеспечивающих овладение умениями планомерно осуществлять деятельность и подчинять себя достижению поставленной цели (целеустремленность), достигать поставленной цели и, несмотря на трудности, продолжать деятельность (настойчивость), трансформированных и творческо-поисковых задач, обеспечивающих овладение курсантами умениями проявлять находчивость, независимость в решениях и действиях (инициативность), принимать ответственные решения и выполнять их (решительность), управлять своими действиями (самообладание), сочетается с проведением имитационных, ролевых, деловых игр, комплексных межкафедральных учений и т.д.; когда организация деятельности курсантов в период практики и стажировки осуществляется под знаком реализации освоенных ими умений, в которых проявляются интегрирующие самостоятельность личностные качества.

В ситуации деятельности юриста курсант, с одной стороны, принимает самостоятельные решения, предвидит результаты деятельности; с другой — инструкции, уставы, предписания строго детерминируют его деятельность. Разрешение этой антиномии и обуславливает формирование будущего юриста как самостоятельного субъекта деятельности.

Новизна исследования:

- выявлены доминанты самостоятельности в познавательном, воспитательном, организаторском, коммуникативном и удостоверительном аспектах деятельности юриста (В познавательном аспекте деятельности юриста доминирует самостоятельное получение информации, её анализ и систематизация; в воспитательном аспекте деятельности - самостоятельный подбор (на основе имеющейся информации) методов перевоспитания; в организаторском аспекте деятельности — самостоятельная организация деятельности коллектива сотрудников при раскрытии и расследовании дела; в коммуникативном аспекте деятельности - самостоятельное установление коммуникативных связей при дознании; в удостоверительном аспекте деятельности - самостоятельное выдвижение с учетом кодексов, инструкций и т.д. объективного обвинения по делу и его оформление.);

- выявлены качества, интегрирующие самостоятельность как сложное личностное образование курсанта — будущего юриста, и определены умения, овладение которыми обеспечивает развитие у курсанта данных качеств (Качествами, интегрирующими самостоятельность как сложное личностное образование курсанта, являются инициативность, целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание. Целеустремленность формируется через овладение курсантами умениями ставить общественно значимые цели и достигать их, планомерно осуществлять собственную деятельность и подчинять себя достижению поставленной цели; настойчивость - через овладение умениями добиваться намеченной цели, преодолевать состояние неудовлетворенности, продолжать деятельность, несмотря на неудачи; решительность - через овладение умениями своевременно принимать ответственные решения, подавлять чувство страха, безотлагательно выполнять принятые решения; самообладание — через умения сохранять ясность мысли, владеть своими чувствами, управлять своими действиями; инициативность - через овладение умениями проявлять независимость в решениях и действиях, проявлять находчивость и сообразительность.);

- определены научные подходы к формированию самостоятельности как личностного образования курсанта (Научными подходами к формированию самостоятельности курсантов - будущих юристов являются задачный, личностно-ориентированный и контекстный подходы. Уровень дополнения: новым в понимании контекстного подхода к формированию самостоятельности является то, что в случае обращенности учебного материала к опыту курсанта разрешать противоречия деятельности самостоятельность будущего юриста развивается через совершенствование опыта: курсант, решающий образующие контекст деятельности ситуации, в своем действовании одновременно оказывается заданным инструкциями, уставами, предписаниями и стремящимся освободиться от этой заданности через рефлексивный отбор способов решения ситуаций деятельности; суть дополнительности контекстного и задачного подходов заключается в том, что моделируемая ситуация деятельности юриста объемлет различного виды задачи. Новым в понимании личностно-ориентированного подхода является то, что содержание рефлексии курсанта на себя обусловлено содержанием личностно-ориентированного образования); обоснована сущность дополнительности контекстного, личностно-ориентированного и задачного подходов к формированию самостоятельности курсантов (Сущность дополнительности контекстного, личностно-ориентированного и задачного подходов заключается в соприсутствии в них триады «задача - диалог - игра»: диалог, содержание которого обусловлено содержанием личностно-ориентированного образования, сопровождает решение учебных задач, ситуаций, моделирующих контекст деятельности юриста, выполнение курсантами ролей следователя, прокурора и др. в игровой деятельности. Дополнительность контекстного и задачного подходов в формировании самостоятельности курсантов обеспечивается тем, что моделируемая ситуация деятельности юриста объемлет различного виды задачи.);

- конкретизировано научное представление о принципе интеграции (Принцип интеграции ориентирует преподавателя на такое моделирование деятельности курсантов в процессе решения задач, ситуаций, проведения деловых игр, комплексных межкафедральных учений и на такую организацию их деятельности в период практики и стажировки, при которых личностные качества, развиваемые через овладение курсантами соответствующими умениями, интегрируют собой самостоятельность как целостное личностное образование курсанта.).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление в контексте содержания аспектов деятельности юриста качеств, интегрирующих самостоятельность как сложное личностное образование будущего юриста, и определение умений, обеспечивающих развитие у курсанта данных качеств, составит основу для новых представлений о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя юридического вуза по формированию личностных качеств курсантов; определение источников формирования содержания образования в части, относящейся к развитию самостоятельности, расширит теоретическое представление о содержании подготовки будущих юристов к деятельности. Результаты исследования будут способствовать разработке вопросов личностно-ориентированного содержания подготовки будущего юриста к деятельности, повышению теоретического уровня преподавания научных дисциплин в вузе.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования самостоятельности как личностного образования курсантов — будущих юристов; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых изучается самостоятельность курсантов (предложена авторская методика изучения самостоятельности курсантов); в определении умений, овладение которыми осуществляется при решении курсантами различного вида задач; в разработке содержания учебных задач, практических заданий, обеспечивающих развитие умений курсантов. Предложен и апробирован новый тип учебной задачи «Разбор документации». Разработка и апробация спецсеминара «Самостоятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы» является реальной предпосылкой обновления содержания образования в юридическом вузе.

Методологической основой исследования являются положения социально-философской антропологии, объектом изучения которой является человек.

Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельд-штейн и др.); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Г.В.Акопов,

A.В.Карпов, Т.А.Колышева, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, И.М.Скитяева, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, А.А.Тюков и др.);

Существенное значение в концептуальном плане имеют: основные положения методологии педагогики и методики исследования (Е.В.Бережнова, Г.Х.Валеев, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, В.С.Ильин,

B.В.Краевский, В.М.Полонский, В.Г.Рындак, Я.С.Турбовской и др.); положения возрастной психологии о закономерностях развития личностных качеств на разных этапах онтогенеза (В.В.Давыдов, В.С.Мухина, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн и др.); концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, В.В.Сериков, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская и др.); идеи задачного (В.И.Загвязинский) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы.

Работа выполнялась на базе Самарского юридического института ФСИН России. Всего в исследовании принимали участие 109 курсантов и 10 преподавателей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2003 — 2004 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности преподавателей юридических вузов ФСИН России показало, что регламентация деятельности курсантов ведомственного вуза порождает исполнительность и сковывает инициативность. Потребовался поиск путей и способов формирования самостоятельности будущих сотрудников ФСИН. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2004 - 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности педагогов по формированию личностных качеств будущего специалиста, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование самостоятельности курсантов ведомственного вуза.

3 этап (2007 - 2008 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, обеспечивающих формирование самостоятельности курсантов ведомственного вуза. Проведено оформление результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в учебных пособиях, статьях и материалах научных и научно-практических конференций (Самара 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, Псков 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском юридическом институте ФСИН России.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Хохлова, Лариса Леонидовна

Выводы по главе II

1. Определены научные подходы к формированию самостоятельности курсантов - будущих юристов.

Научными подходами к формированию самостоятельности курсантов - будущих юристов являются задачный, личностно-ориентированный и контекстный подходы.

В рамках контекстного подхода обращенность учебного материала к опыту курсанта разрешать противоречия деятельности обеспечивает развитие самостоятельности будущего юриста, когда он через рефлексивный отбор способов решения ситуации овладевает опытом освобождения от заданности своих действий'инструкциями; уставами, предписаниями.

2.,В исследовании выявлено место-аспектов деятельности юриста в направлениях моделирования посредством задач учебной деятельности.

В'* рамках первого- направления задачного подхода - решение известных задач - при получении, задачи в-готовом сформулированном виде познавательный, аспект деятельности юриста связан с понимаем задачи' и с. предложением свого варианта решения с опорой на освоенный алгоритм решения* подобного рода задач; удостоверительный. аспект деятельности — с документальным оформлением решения^ предложенной задачи. В рамках второго направления -формирование готовности к самостоятельной постановке задач с учетом опыта - на этапе определения цели решения, задачи воспитательный аспект деятельности юриста связан с учетом собственного влияния на группу, познавательный аспект - с формулировкой цели и с отбором способов, методов достижения" поставленной цели на основе представляемой и представленной информации. Информация о способах решения задачи определяет содержание организаторского и коммуникативного аспектов деятельности юриста. Удостоверительный аспект деятельности юриста связан с анализом представленных документов, с наполнением задачи специальными формами, предусмотренными законом (приговор, решение, протокол). В рамках третьего направления - руководство деятельностью группы по решению поставленной задачи - реализуется организаторский аспект деятельности юриста.

3. Определены умения, формируемые при решении курсантами различного вида задач в рамках направлений заданного подхода к формированию самостоятельности будущих юристов.

В рамках первого направления решение репродуктивных и алгоритмических задач способствует овладению курсантами умениями планомерно осуществлять деятельность, подчинять себя достижению поставленной цели, через которые (умения) развивается целеустремленность. В рамках второго и третьего направлений решение трансформированных и творческо-поисковых задач способствует овладению курсантами умениями проявлять личный почин и новаторство, находчивость и сообразительность, независимость в решениях и действиях, принимать ответственные решения, выполнять принятые решения, через которые (умения) развиваются такие интегрирующие самостоятельность курсантов качества, как инициативность, решительность.

4. Обоснована сущность дополнительности заданного и контекстного подходов к формированию самостоятельности курсантов.

Сущность дополнительности контекстного и заданного подходов в формировании самостоятельности курсантов заключается в том, что моделируемая ситуация деятельности юриста объемлет различного виды задачи. Задача является формой предъявления ситуации, снятие проблемности которой требует от курсанта самостоятельного применения знаний, выполнения действий. Смоделированная ситуация деятельности юриста (контекст деятельности) наполняется различного вида задач (задачный подход), требующих своего решения на основе полученной информации и т.д.

5. Обосновано, что содержание рефлексии курсанта на себя обусловлено содержанием личностно-ориентированного образования, в центре которого находится целостная, уникальная личность, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная к самостоятельному и ответственному выбору в многообразных жизненных и профессиональных ситуациях.

Реализация преподавателем аксиологического компонента содержания лич-ностно-ориентированного образования позволяет предъявить курсантам ценностные основания, деятельности юриста; когнитивного — обогатить её теоретическими знаниями; деятельно-творческого - обогащать способы деятельности юриста; личностного компонента — развивать способность к осмыслению себя, своих качеств и т.д.

6. Обоснована сущность дополнительности контекстного, личностно-ориентированного и задачного подходов к формированию самостоятельности курсантов.

Сущность дополнительности контекстного и задачного подходов в формировании самостоятельности курсантов заключается в том, что моделируемая ситуация деятельности юриста объемлет различного виды задачи. Сущность дополнительности' контекстного, личностно-ориентированного и задачного подходов заключается в соприсутствии в них триады «задача — диалог — игра»: диалог, содержание которого обусловлено содержанием личностно-ориентированного образования, сопровождает решение учебных задач, ситуаций, моделирующих контекст деятельности юриста, выполнение курсантами ролей следователя, прокурора и др. в игровой деятельности. При решении различных задач курсант вступает в общение, обменивается информацией (диалог), а в игровой деятельности происходит процесс оценки предлагаемых решений, наиболее адекватных деятельности.

7. Обоснованы источники определения содержания образования' в части, относящейся к формированию самостоятельности как личностного образования курсантов.

Источниками формирования содержания образования являются обобщенный опыт самостоятельного принятия и выполнения решений юристом; научное знание о самостоятельности как сложном интегративном личностном образовании, о принципах подготовки (единство содержательного и процессуального, межпредметных связей и др.), об организационных формах и методах подготовки курсантов к деятельности юриста.

8. Установлено, что наиболее адекватными задаче формирования самостоятельности курсантов являются принципы единства содержательного и процессуального, межпредметных связей, интеграции, рефлексивной'направленности процесса обучения.

Суть принципа интеграции заключается в том, что он ориентирует преподавателя вуза* на такое моделирование деятельности курсантов в процессе решения задач, ситуаций, проведения деловых игр, комплексных межкафедральных учений в процессе обучения и организацию их деятельности в период практики и стажировки, при. которых личностные качества, развиваемые через-овладение курсантами соответствующими умениями, интегрируют собой' самостоятельность как целостное личностное образование курсанта.

9. Исследованием установлено, что ориентация в обучении на,реально значимые для курсанта проблемы обеспечивает развитие у него заинтересованного и активного отношения к учебному материалу, обращенному к имеющемуся-опыту курсанта по разрешению противоречий деятельности.

Формирование способности курсантов разрешать противоречия деятельности достигается за счет рефлексивного отбора ими способов решения ситуаций деятельности, который (отбор) обеспечивает освобождение будущего юриста от заданности его действий инструкциями, уставами, предписаниями.

10. Исследованием установлено, что овладение курсантами в различных организационных формах обучения опытом разрешения противоречий деятельности юриста достигается посредством решения различного типа учебных задач, организации деловых, ролевых, имитационных игр, требующих выполнения умений, через которые развиваются интегрирующие самостоятельность личностные качества.

Решение курсантами задач, применение ими знаний в процессе выполнения различных ролей в деловых, ролевых, имитационных игр в рамках реализации организаторского аспекта деятельности юриста обеспечивает овладение ими умением самостоятельно организовывать работу микрогруппы; в рамках реализации познавательного аспекта — умением самостоятельной систематизации и анализа полученной информации в предлагаемых задачах; в рамках реализации коммуникативного аспекта - умением самостоятельно устанавливать информацию, получаемую в результате взаимного обмена ею в коллективе, группе; в рамках реализации воспитательного аспекта - умением самостоятельно осуществлять выбор различных методов решения задачи; в рамках реализации удостоверительного аспекта - умением документально оформлять выполненное решение.

11. В результате осмысления содержания аспектов деятельности юриста установлено, что наибольшими возможностями при формировании содержания образования, овладение которым обеспечивает развитие у курсантов интегрирующих самостоятельность личностных качеств, обладают учебные дисциплины «Логика», «Философия», «Введение в специальность», «Правоохранительные органы», «Конфликтология», «Уголовное право», «Профессиональная этика», «Криминология», «Криминалистика», «Пенитенциарная психология и педагогика» и спецсеминар «Самостоятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы». Ограничения, связанные с формированием содержания образования на уровне данных учебных дисциплин и научного материала, содержащегося в них, снимаются на семинарских и практических занятиях, проводимых в специальных классах, на тренажерах, на полигонах, в парках, на полевых занятиях, на производстве.

12. Исследованием выявлены изменения, произошедшие в развитости личностных качеств.

Суть этих изменений заключается в том, что если на констатирующем этапе экспериментальной работы наиболее развитым блоком личностных качеств курсантов был блок «исполнительность», то после проведения экспериментальной работы, на контрольном ее этапе, таким блоком стал блок качеств «самостоятельность». Курсанты способны мыслить, анализировать ситуации, вырабатывать собственное мнение, принимать решения' и действовать по собственной инициативе независимо от навязываемых взглядов и способов разрешения тех или иных проблем.

13. В результате изучения психологических механизмов самостоятельности установлено увеличение количества курсантов, стремящихся проявлять самостоятельность, на 9,46% и уменьшение количества выпускников, обращающихся за помощью к преподавателю, на 45,08%. Заслуживающим внимания является» тот факт, что у выпускников ярко проявляются профессиональные интересы (87,24%). На констатирующем этапе эксперимента этот показатель был равен 34,04%.

Одним из значимых результатов экспериментальной работы является то, что 74,85% пятикурсников, согласно экспертным оценкам, стремятся принимать решения без помощи преподавателя. По мнению экспертов, 67,21% выпускников готовы постоянно оказывать помощь окружающим (СамОС - 64,83%); доброжелательность при сотрудничестве свойственна 69,74% выпускникам (СамОС — 72,86%).

Исследованием установлены расхождения между мнениями экспертов и курсантов, суть этих расхождений заключается в том, что если, согласно экспертным оценкам, 53,48% выпускников достаточно часто проявляют себя в демонстрации собственных возможностей, то, согласно результатам самооценки, 85,74% курсантов стремятся проявлять самостоятельность. Курсовые офицеры и профессорско-преподавательский состав считают, что более чем у 50% пятикурсников обнаруживается преобладающая ориентация на успех. В то время как 63,48% выпускников полагают, что ориентация на успех у них умеренная.

14. Исследованием установлено, что если умения, через которые проявляется целеустремленность, востребовались первокурсниками «иногда» (44,34%), то данные умения востребуемы выпускниками «часто» (48,32%).

При самооценке умений, осуществление которых требует быть настойчивым, 51,99% курсантов полагают, что они' способны «часто» преодолевать состояние неудовлетворенности, продолжать деятельность, несмотря на неудачи. Количество курсантов, полагающих, что они способны часто преодолевать состояние неудовлетворенности, продолжать деятельность, несмотря« на неудачи, увеличилось на 22, 64%.

Полученные в ходе исследования результаты констатируют произошедшие изменения в востребуемости умений, осуществление которых требует от курсантов, быть решительным. Суть изменений заключается в увеличении'количества курсантов; способных «часто» и «всегда» своевременно принимать ответственные решения, подавлять чувство страха, на 23,61% и на 21,92% соответственно.

Одним из значимых результатов исследования является увеличение количества курсантов, полагающих, что они часто способны сохранять ясность мысли, владеть своими чувствами, управлять своими чувствами, на 39,41%.

В оценках курсантами умений, осуществление которых требует от них инициативности, выбор «всегда» (54,13%) преобладает над другими вариантами выборов. 34,25% выпускников часто проявляют независимость в решениях и действиях, находчивость и сообразительность. На констатирующем этапе эксперимента таких курсантов было 10,40% и 12,23% соответственно. Преобладающим у первокурсников был выбор «редко» (34,86%), «всегда» проявляли независимость в решениях и действиях, находчивость и сообразительность лишь 10,40%.

Курсанты, ставя цели и задачи деятельности, планомерно решая задачи, подчиняя себя их достижению, то есть, проявляя целеустремленность, настойчивость, решительность, самообладание, инициативность, которые интегрируют самостоятельность как личностное образование курсанта, достаточно четко осознают собственную зависимость от буквы закона, которому им придется служить.

Заключение

Проблема формирования самостоятельности будущих юристов - важная социально-педагогическая проблема. Ее решение связано с подготовкой курсантов, способных целеустремленно, настойчиво, решительно, сохраняя самообладание, решать задачи, стоящие перед системой исполнения наказания РФ.

Осмысление проблемы потребовало осуществить педагогическую интерпретацию познавательного, воспитательного, организаторского, коммуникативного и удостоверительного аспектов деятельности юриста, выявить в них доминату самостоятельности.

Было установлено, что соприсутствие самостоятельности как личностного качества в аспектах деятельности юриста обеспечивает единство и взаимосвязь познавательного, воспитательного, организаторского, коммуникативного и удостоверительного, аспектов, благодаря которой (взаимосвязи) деятельность юриста приобретает целостность и системность.

Самостоятельность как свойство ума и мышления юриста обеспечивает продуктивность познавательной деятельности, связанной с вычленением из окружающей среды криминалистически значимой информации, необходимой для решения возникающих при раскрытии и расследовании преступлений задач. Самостоятельность как личностное качество юриста в рамках воспитательного аспекта деятельности юриста, содержание которого составляют профилактические мероприятия, правовая пропаганда, участие в перевоспитании преступника с целью его возвращения к социальной норме поведения, обеспечивает выполнение им обязанностей, находящихся в основаниях его авторитета. Самостоятельность в рамках организаторского аспекта деятельности юриста, содержание которого образуют действия по реализации и проверке рабочих версий и планов, по раскрытию и расследованию преступлений, обеспечивает самоорганизацию и организацию коллективного решения профессиональных задач. Самостоятельность в рамках коммуникативного аспекта деятельности юриста, содержание которого образуют взаимодействия юриста с подследственными при допросах, с сотрудниками при анализе информации и т.д., проявляется в способности юриста ставить вопросы и отвечать на вопросы других людей, в свободном, но не противоречащем закону, выражении своих мнений. Самостоятельность в рамках удостоверитель-ного аспекта деятельности юриста, содержание которого образуют требования, нормы, режимы, предписания в виде правил внутреннего распорядка, служебные инструкции, наставления, приказы, проявляется в одновременном осуществлении прав и обязанностей в соответствии с законом.

В процессе теоретического анализа проблемы, сочетавшегося с изучением деятельности юристов, было обосновано, что в аспектах деятельности юриста имеет место преобладание той или и ной стороны самостоятельности. Так, в познавательном аспекте деятельности юриста преобладает самостоятельное получение информации, её систематизация с помощью интеллектуально-личностных качеств человека. В воспитательном аспекте деятельности - самостоятельный подбор (на основе имеющейся информации) методов перевоспитания. В организаторском аспекте деятельности - самостоятельная организация деятельности коллектива сотрудников при раскрытии и расследовании дела. В коммуникативном аспекте деятельности - самостоятельное установление коммуникативных связей при дознании. В удостоверительном аспекте деятельности - самостоятельное выдвижение с учетом кодексов, инструкций и т.д. объективного обвинения по делу.

В ходе нашего исследования мы пришли к убеждению, что самостоятельность курсанта есть сложное личностное образование, становление которого достигается за счет интеграции инициативности, целеустремленности, настойчивости, решительности, самообладания. Данные качества формируются через овладение курсантами соответствующими умениями.

Целеустремленность формируется через овладение курсантами умениями ставить общественно значимые цели и достигать их, через умение планомерно осуществлять собственную деятельность и подчинять себя достижению поставленной цели. Настойчивость формируется через овладение умениями длительно добиваться намеченной цели, преодолевать состояние неудовлетворенности, продолжать деятельность, несмотря на неудачи. Решительность - через овладение умениями своевременно принимать ответственные решения, подавлять чувство страха, безотлагательно выполнять принятые решения. Самообладание через умения сохранять ясность мысли, владеть своими чувствами, управлять своими действиями. Инициативность - через овладение умениями проявлять независимость в решениях и действиях, личный почин и новаторство, находчивость и сообразительность.

В результате изучения практики обучения курсантов в юридическом вузе мы пришли к убеждению о необходимости реализации задачного, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию самостоятельности курсантов - будущих юристов.

Решение курсантами репродуктивных и алгоритмических задач способствует овладению курсантами умениями планомерно осуществлять деятельность, подчинять себя достижению поставленной цели, через которые (умения) развивается целеустремленность. Решение курсантами трансформированных и творче-ско-поисковых задач способствует овладению ими умениями проявлять находчивость и сообразительность, независимость в решениях и действиях, принимать ответственные решения, выполнять принятые решения, через которые (умения) развиваются такие интегрирующие самостоятельность курсантов качества, как инициативность, решительность.

В рамках контекстного подхода обращенность учебного материала к имеющемуся опыту курсанта по разрешению противоречий деятельности обеспечивает развитие самостоятельности будущего юриста, когда он через рефлексивный отбор способов решения ситуации овладевает опытом освобождения от заданности его действий инструкциями, уставами, предписаниями.

Содержание рефлексии курсанта на себя обусловлено содержанием лично-стно-ориентированного образования, в центре которого находится целостная, уникальная личность, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная к самостоятельному и ответственному выбору в многообразных жизненных и профессиональных ситуациях.

Реализация преподавателем аксиологического компонента содержания лич-ностно-ориентированного образования позволяет предъявить курсантам ценностные основания деятельности юриста; когнитивного - обогатить её теоретическими знаниями; деятельно-творческого — обогащать способы деятельности юриста; личностного компонента - развивать способность к осмыслению себя, своих качеств и т.д.

Педагогическим средством, обеспечивающим дополнительность задачного и контекстного подходов к формированию самостоятельности курсантов, является задача, выступающая формой предъявления ситуации, снятие проблемности которой требует от курсанта самостоятельного применения знаний, выполнения действий, является средством, обеспечивающим дополнительность заданного и контекстного подходов. Смоделированная ситуация деятельности юриста (контекст деятельности) наполняется различного вида задачами (задачный подход), требующими своего решения на основе полученной информации и т.д.

Дополнительность контекстного, личностно-ориентированного и задачного подходов к формированию самостоятельности курсантов достигаетяс за счет реализации триады «задача - диалог — игра». Сопровождаемое диалогом решение учебных задач, ситуаций, моделирующих контекст деятельности юриста, выполнение курсантами ролей следователя, прокурора и др. в игровой деятельности, осуществляется под знаком рефлексии на себя, на свои личностные качества. Содержание рефлексии курсанта обусловлено содержанием личностно-ориентированного образования, в центре которого находится целостная, уникальная личность, стремящаяся к реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная к самостоятельному и ответственному выбору в многообразных жизненных и профессиональных ситуациях.

В исследовании обоснованы источники определения содержания образования в части, относящейся к формированию самостоятельности как личностного образования курсантов. Источниками формирования содержания образования являются обобщенный опыт самостоятельного принятия и выполнения решений юристом; научное знание о самостоятельности как сложном интегративном личностном образовании, о принципах подготовки (единство содержательного и процессуального, межпредметных связей и др.), об организационных формах и методах подготовки курсантов к деятельности юриста.

Исследованием установлено, что овладение курсантами в различных организационных формах обучения опытом разрешения противоречий деятельности юриста достигается посредством решения различного типа учебных задач, организации деловых, ролевых, имитационных игр, требующих выполнения умений, через овладение которыми развиваются интегрирующие самостоятельность личностные качества. ,

Полученные результаты свидетельствуют о том, что решение курсантами задач, выполнение различных ролей в деловых, ролевых, имитационных игр в рамках реализации организаторского аспекта деятельности юриста обеспечивает овладение ими умением самостоятельно организовывать работу микрогруппы; в рамках реализации познавательного аспекта - умением самостоятельной систематизации и анализа полученной информации; в рамках реализации коммуникативного аспекта — умением самостоятельно устанавливать информацию, получаемую в результате взаимного обмена ею в коллективе, группе; в рамках реализации воспитательного аспекта — умением самостоятельно осуществлять выбор различных методов решения задачи; в рамках реализации удостоверительного аспекта -умением документально оформлять выполненное решение.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации заданного, лич-ностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию самостоятельности курсантов - будущих юристов, на овладении ими опытом решения задач, ситуаций, моделирующих контекст деятельности юриста в различных организационных формах обучения, реализации этого опыта в период практики и стажировки, в основном, подтвердила гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования самостоятельности как личностного образования курсантов идет таким образом, что овладение будущими юристами умениями обеспечивает развитие интегрирующих самостоятельность личностных качеств.

Эффективность осуществления данного процесса требует создания таких педагогических условий, чтобы в умениях, которыми овладевают курсанты в различных организационных формах обучения и которые совершенствуются в период практики и стажировки в учреждениях исполнения наказания, проявлялись интегрирующие самостоятельность личностные качества.

В результате экспериментальной работы установлено, что процесс формирования самостоятельности как личностного образования курсантов, являющегося предпосылкой для становления самостоятельности как личностного качества курсанта, становится успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

- демонстрация курсантам опыта самостоятельного принятия и выполнения юристами решений, осуществляемая через предъявление им образующих контекст деятельности юриста учебных задач, ситуаций в разнообразных организационных формах обучения, базируется на значимых для курсантов проблемах;

- развитие заинтересованного отношения к деятельности юриста, моделируемой посредством ситуаций, наполненных различного типа задачами, базируется на имеющемся у курсантов опыте разрешения противоречий деятельности;

- организация деятельности курсантов по решению репродуктивных и алгоритмических задач, обеспечивающих овладение курсантами умениями планомерно осуществлять деятельность, подчинять себя достижению поставленной цели (целеустремленность), умениями достигать поставленную цель, несмотря на трудности продолжать деятельность (настойчивость), трансформированных и творческо-поисковых задач* обеспечивающих овладение курсантами умениями проявлять, находчивость, независимость, в , решениях и действиях (инициативность); умения принимать ответственные: решения, выполнять принятые-решения? (решительность), умения управлять своими действиями (самообладание), сочетается? с; проведением имитационных,, ролевых, деловых игр, комплексных, межкафедральных учений и т.д. в процессе обучения;

- процесс формирования у курсантов ¿умений; через которые развиваются; и в которьк проявляются: интегрирующие самостоятельность личностные качества; осуществляется на основе овладения содержанием познавательного; воспитательного; организаторского, коммуникативного? и удостоверительного аспектов деятельности;

- организация деятельности курсантов в период практики и стажировки осуществляется. под знаком реализации освоенных ими• умений,- в*; которых проявляются интегрирующие самостоятельность личностные качества:

Исследованием^ установлено; что ^ укурсантов? за? годы; обучениям в юридическом^ вузе произошли изменения в умениях, овладение- которыми обеспечивало развитие личностных качеств, в интегрирующих* самостоятельность, личностных, качествах:

- развитость блока личностных качеств «самостоятельность» свидетельствует о способности курсантов мыслить, анализировать ситу ации^ вырабатывать собственное мнение, принимать решениями действовать,по собственной; инициативе независимо от навязываемых взглядов и способов разрешения тех или иных проблем;.

- в; психологических' механизмах, самостоятельности, стремление проявлять самостоятельность преобладает.над обращением за помощью к преподавателю;.

- умения, осуществление которых требует быть инициативными, целеустремленными, настойчивыми, решительными, обладать самообладанием, востребуются курсантами при решении задач, ситуаций, проблем скорее «часто», чем «иногда».

Выполненное нами исследование проблемы формирования самостоятельности как личностного образования курсантов, становящегося основой для развития адекватного личностного качества вносит определенный вклад в дело формирования будущего работника уголовно-исполнительной системы, способного самостоятельно принимать решения и выполнять их как в деятельности в целом, так и в нестандартных ситуациях. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать способность курсантов к ответственному выбору действий-поступков в деятельности юриста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Хохлова, Лариса Леонидовна, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-337 с.

2. Авдеев В.В. Психологические основы повышения эффективности деятельности работников органов внутренних дел в экстремальных ситуациях. М.: Изд-во «ЭКСМОС», 1988.-251 с.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: Схемы и тесты. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 208 с.

4. Актуальные проблемы совершенствования качества подготовки юристов в современных условиях // Юридическое образование и наука. 2007. — №4. -С.7-14.

5. Алесина Т.А. Прикладная этика. М.: РУДН, 2004. - 210 с.

6. Алферов Ю.А. Психолого-педагогическая диагностика, воспитательное воздействие на осужденных. -М.: Щит, 1999; — 173 с.

7. Аминов И.И. Психологический практикум для юристов. М.: Изд-во «ЭКСМОС», 2001.-144 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Избр. психологические труды. — М.: Воронеж, 1996. 384 с.

9. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.

10. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системе. // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 235 с.

11. Асмолов А.Г. Анализ установок личности в ситуации деловой игры // Асмололов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -С. 535-549.

12. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

13. Афанасьева О.В., Пищелко A.B. Этика и психология профессиональной деятельности юриста. М.: Издательский центр «Академия»; Мастерство, 2001.-224с.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. — М.: Педагогика, 1990. 183 с.

15. Барташев A.B. Психология личности и общения. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. - 248с.

16. Батракова И.С. Проектирование педагогических дисциплин в содержании высшего педагогического образования. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник научных трудов. СПб.: РГПУ им. А.И.' Герцена, 2001. - 316 с.

17. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара; СПб : СамГПУ, 1997. - 172 с.

18. Бездухов В.П., Бездухов A.B. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента-будущего учителя. Самара: СамГПУ, 2000. - 186 с.

19. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 311 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди: Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1988. 399 с.

21. Берулава М.Н. Общепедагогические подходы к гуманизации образования // Педагогика. 1994. - №5. С.21-25.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

23. Бикчинтаева Л.Г. Психология в деятельности сотрудников органов внутренних дел. Часть 1: Учебное пособие. Уфа: Софокл, 2003. - 98 с.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1991. - №1. - С. 3-8.

25. Бодал ев A.A. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

26. Бодалев A.A. Психология о личности. — М.: МГУ, 1988. 188 с.

27. Бодина Е.А. Педагогические ситуации. Пособие для преподавателей педвузов и классных руководителей средних школ. — М.: Школьная пресса, 2000. -96 с.

28. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. — 2001. №1. - С. 17-24.

29. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. - С.72-80.

30. Буданов A.B. Работа с сотрудниками ОВД по профилактике профессиональной деформации: Практическое пособие. М.: Юристъ, 2004. - 258 с.

31. Бухвалов В.А. Технологии работы учителя-мастера. Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 1995. - 170 с.

32. Варнавских Е.А. Развитие индивидуальности военного профессионала: теоретический аспект //Военная мысль. 2001. - №4. - С.54-57.

33. Васильев В.Л. Психологический анализ отношений, возникающих при работе с осужденными. М.: Лира, 2000. - 451 с.

34. Васильев В.Л. Юридическая психология. — СПб.: Питер Пресс, 1997. —656с.

35. Введение в юридическую специальность. Учебное пособие / Под ред. А.П.Коренева, В.К.Боброва. М.: Московский университет МВД России, Изд. «Щит-М», 2003. - 150 с.

36. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204 с.

37. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: Материалы к четвертому заседанию методологического семинара 16 ноября 2004 г. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 84 с.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 538с.

39. Военный энциклопедический словарь. — М.: Большая Российская энциклопедия, «РИПОЛ КЛАССИК», 2002. 1664 с.

40. Волков Б.С. Роль лекционных занятий в криминологической подготовке будущих юристов: Закономерности преступности, стратегия борьбы и закон / Под ред. А.И. Долговой. М.: Юристъ, 2001, - 528 с.

41. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. E.H. Степанова. -М.: ТЦ «Сфера», 2000. 128 с.

42. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики: Учебное пособие. -М.: Изд-во УРАО, 1999. 616 с.

43. Гартман Н. Этика. СПб.: Владимир Даль, 2002. — 707 с.

44. Горностаев C.B. Профессиональное мышление сотрудников исправительных учреждений УИС Минюста РФ: Автореф. дис. канд. псих. наук. Рязань, 2002.

45. Горшенин Л.Г. Анализ поведение людей и методика моделирования предполагаемой ситуации. М.: Приор, 2001. - 275 с.

46. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: Специальность 021100 Юриспруденция. - М., 2000.

47. Гребенкина Л.К. Воспитательный потенциал вуза в профессиональном становлении личности // Известия Российской академии образования. — 2005. — №1. СЛ 07-113.

48. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций. Калининград: КГУ, 1995. - 94 с.

49. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995.- 136 с.

50. Гусейнов A.A. Этика // Вопросы философии. 1999. - №8. - С. 81-91.

51. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. —544 с.

52. Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепов В.Я. Педагогика высшей школы МВД России. — СПб.: Санкт-Петербургский университет МВД России, 2003. — 306 с.

53. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. Т.4. М.: «Рус.язык». - 1980. - 616 с.

54. Дубовицкая, Т.Д. Развитие реконструктивных умений у будущих юристов в контекстном обучении // Инновации в образовании. 2006. - №2. - С. 63-69.

55. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной'деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

56. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Минск-Москва: Харвест-АСТ, 2001. — 592 с.

57. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Харвест, 2003. 416 с.

58. Еникеев М.И. Общая и юридическая психология (в двух частях). -М.: Юридическая литература, 1996. 512с.

59. Жарова JI.B Учить самостоятельности. М.: Просвещение, 1993. —205 с.

60. Затона P.E. Отдельные особенности методологии проведения лекционных занятий по криминологии в вузах Минюста России // Юридическое образование и наука. 2007. - №1. - С.17-18.

61. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: «Академия», 2001. 192с.

62. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. - 480 с.

63. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.- 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.-413 с.

64. Зеленкова И.Л. Этика: учебное пособие и практикум. — Минск: Тет-раСистемс, 1997. -368 с.

65. Зимняя И.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-82 с.

66. Золотухина-Аболина Е.В. Современная этика. М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2003. - 416 с.

67. Зубков А. И., Калинин Ю. И., Сысоев В. Д. Пенитенциарные учреждения в системе Министерства юстиции России. М.: Спектр, 1998, 243 с.

68. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. — М.: МГУ, 1991.- 140 с.

69. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М.: Москва, 1979. - 372 с.

70. Ильина Т.А Психолого-педагогические средства активизации и самоактивизации деятельности сотрудников правоохранительных органов // Психопедагогика в правоохранительных органах. 1999. - №2. - С. 17-20.

71. Каган М.С. Мир общения. Проблемы межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 315 с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

73. Казак Б.Б., Ушатиков А.И. Профессиональная психологическая подготовка персонала исправительных учреждений: Учеб. пособие / Под общ. ред.

74. С.Х. Шамсунова. Рязань: Академия права и управления ФСИН России, 2006. — 147 с.

75. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М.: Педагогика, 1981. 200 с.

76. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. —224 с.

77. Кашапов М.М Особенности мышления преподавателей в процессе решения педагогических проблемных ситуаций // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях её перестройки. Л.: 1988.-С. 149-155.

78. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогических ситуаций. -Ярославль: Ярославский государственный университет, 1997. 100 с.

79. Кваша Б.Ф., Витольник Г.А. Воспитание личности сотрудника ОВД. СПб.: СпбА МВД России, 1998. 152 с.

80. Киященко Л.П. Что сознание понимает в знании? // Что значит знать? Сборник научных статей. М.: Центр гуманитарных исследований, 1999. — С. 100110.

81. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. — Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

82. Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 352с.

83. Колесникова И.А. Воспитание человеческих качеств // Педагогика. -1998.-№8.-С. 56-61.

84. Коноплянский Д.А. Формирование профессионального самоопределения старших школьников в условиях личностно-ориентированного образования // Университетское образование и регионы: Тез. докл. Международ, науч.-метод. конф. Пермь: ПГПУ, 2001. - С. 24-28.

85. Концепция воспитательной работы с курсантами и слушателями образовательных учреждений УИС Министерства юстиции Российской Федерации на период до 2005 года: от 05 октября 2001 года // Преступление и наказание. — 2001. -№11. С.24-32

86. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. — М.: Просвещение, 1980.191 с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СамГПИ, 1994. — 165 с.

88. Красник B.C. Социально-психологический тренинг профессионального общения сотрудников ИТУ с осужденными: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992.

89. Красникова Е.А. Этика и психология профессиональной деятельности. М.: ФОРУМ: ИНФА М., 2004. - 208с.

90. Краткий словарь современных понятий и терминов. 3-е изд., дораб. и доп. / Н.Т.Бунимович, Г.Г.Жаркова, Т.М.Корнилова и др. Сост., общ. ред. В.А.Макаренко. -М.: Республика, 2000. - 670 с.

91. Кропоткин П.А. Этика: Избранные труды / П.А. Кропоткин. — М.: Политиздат, 1991 -496 с.

92. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 141 с.

93. Кузнецов В.И. Принципы активной педагогики. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. 160 с.

94. Кулакова A.A. Психологические проблемы привития навыков проведения допроса. Владимир: ВЮИ МЮ РФ, 2002. - 169 с.

95. КульневичС.В. Педагогика личности: от концепции до технологий. — Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 2001. — 160 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема // Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышенияквалификации педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. — Самара: СамГПИ, 1993. 126 с.

97. Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухоб-ской. -М.: Педагогика, 1990. С. 45-54.

98. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. - 400 с.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

100. Ларина Т.В. Профессионально-ориентированная ситуация в педагогическом процессе // Мир образования образование в мире. 2006. - №3. - С. 4549.

101. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. -М.: Издательский центр, «Академия», 2003. 272 с.

102. Лендрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. — М.: Между-нар. пед. академия, 1994. 368 с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Смысл; Изд.центр «Академия», 2004. - 352 с.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-186 с.

105. Литвишков В.М. Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста. Практикум для студентов юридического факультета. М.: МПСИ, 2004, - 192 с.

106. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю.Н. Кулюткина СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75 с.

107. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб.: Институт образования взрослых; Тускарора, 1996. - 175 с.

108. ЛойтХ.Х., ШамаровВ.М. Основы воспитательной работы в органах внутренних дел: Учебное пособие. М.: МЦ при ГУК и КП МВД России, 1998. — 116с.

109. Лузгин С.А. Профессиональное самовоспитание.- Рязань: Ин-т права и экономики МВД РФ, 1992. 258 с.

110. Лысенко Ю.Н. Эффективность профессиональной деятельности. -Самара: СамГПУ, 1998.-356 с.

111. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М.: Народное образование, 2000. 352 с.

112. Майорова Н.П. Самостоятельность и инициатива старшеклассников в труде // Педагогика. 1990. - №9. - С.38-40.

113. Макаренко A.C. Проблемы школьного советского воспитания. //О коммунистическом воспитании. М.: Учпедгиз, 1956. С. 211-376.

114. Мангутов М.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л., Знание, 1975. - 385с.

115. Мариновская И.Д., Стрижов Е.Ю., Цветков В.Л. Психология и педагогика в правоохранительной деятельности органов внутренних дел.: Учебное пособие. М.: МЮИ МВД России, 1997. - 362 с.

116. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 2004.312 с.

117. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

118. Матросов В.Л., Трайнев В.А. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Т.1. -М.: Прометей, 2000. 254 с.

119. Мелекесов Г.А. Аксиологический потенциал личности будущего педагога: становление и развитие. М.: Ml И'У, 2002. - 288 с.

120. Мижериков В.А. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 268 с.

121. Мудрик A.B. Воспитание: категория и реальность. М:МПСИ, 2006. -472 с.

122. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. -М.: Академия, 2002. 456 с.

123. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 1995.-356с.

124. Науменко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов, СИЮ МВД РФ, 1984. - 273 с.

125. Наумчик В.Н: Этика педагога: Учебно-методическое пособие / В.Н. Наумчик, Е.А. Савченко. Минск: Ушверсггэцкае, 1999. - 216с.

126. Нейдхарт Д. Властелин эмоций. СПб: Питер, 1997. - 199 с.

127. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М.: Высшая школа, 1995.-205 с.

128. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань: Казан, ун-т, 1975. 302 с.

129. Никитина H.H., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

130. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. М.: ВЛАДОСД995. - 448 с.

131. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений. М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

132. Орлов A.A. Аксиологический подход к изучению педагогических дисциплин в вузе // Аксиологические аспекты становления профессионального мышления педагога: Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. Тула: ТГПУ, 2004.-С. 3-9.

133. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практика. М.: Академия, 2002. - 272 с.

134. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. 1998. -№3.- С. 44-48.

135. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. -М.: Нальчик: «Эль-фа», 1996. 268 с.

136. Основы военной педагогики и психологии: Уч. пособие. М.: Воен-издат Минобороны СССР, 1964. - 261 с.

137. Паламарь А.О. Мудрость общения. М.: Молодая гвардия, 1990.334 с.

138. Педагогика. (Курс лекций): Учебное пособие. — Санкт-Петербургсский университет МВД России, Академия права, экономики и безопасности жизнедеятельности / Под общ. ред. В.П.Сальникова. — СПб.: Фонд «Университет», 2003. 152с.

139. Педагогика. Учебное1 пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2004. 608 с.

140. Педагогический энциклопедический словарь./ Гл.ред. Б.М. Бим-Бад. — М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. — 528с.

141. Петровская JI.A. Компетентность в общении. — М.: МГУ, 1989. —216 с.

142. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Просвещение, 1972.-259с.

143. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212с.

144. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 212 с.

145. Писаренко В.И. Педагогическая этика. Минск.: Народная асвета, 1986.-240 с.

146. Платонов K.K. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. —256 с.

147. Подласый И.П. Продуктивная педагогика: книга для учителя. М.: Народное образование, 2003. - 496 с.

148. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (теория и практика): монография. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001 — 191 с.

149. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. — М.: МПСИ, 2006. 168 с.

150. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Новые педагогические информационные технологии в системе образования. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -272 с.

151. Попков в.А., Коржуев A.B. Дидактика высшей школы. М.: Изд. центр «Академия», 2003. — 192 с.

152. Порубов Н.И. Юридическая этика: Учебное пособие / Н.И. Порубов, А.Н. Порубов. - Мн.: Высш.шк., 2003. - 352с.

153. Поспелов H.H., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 152 с.

154. Практикум по общей психологии. /Под ред. А.И. Щербакова. М.: Просвещение, 1990. - 352 с.

155. Психология и педагогика в профессиональной деятельности юриста: Учебное пособие для студентов юридических вузов / Б.З.Зельдович. М.: Издательство «Экзамен», 2003. — 320с.

156. Психология и педагогика высшей военной школы. Учеб. пособие / Под ред. A.B. Барабанщикова. М.: Воениздат, 1989. - 366 с.

157. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «ФениксР», 1998. -544с.

158. Разин A.B. Этика: Учебник для вузов. — М.: Академический проект, 2003.-624 с.

159. Рахматуллина Ф.Р., Курбанова А.Т. Основы педагогического общения. Казань: Казанский университет, 1984. — 60 с.

160. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ). Ижевск: Изд-во Удмурдского ун-та, 1994. — 83 с.

161. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

162. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Педагогика, 1985. 251 с.

163. Рогачева С.Н. Влияние самопонимания на динамику развития самостоятельности мл. школьника в процессе социализации // Мир психологии, 2002, -№2.-С. 12-15.

164. Розов М.А. Рефлексия и деятельность // Наука глазами гуманитария. М.: Прогресс-Традиция, 2005. С. 384-409.

165. Романов В.В. Юридическая психология: Учебник. 2-е изд. М.: Юристъ, 2004. - 437 с.

166. Романович Г.Г., Юстицкий В.В. Психологические особенности действий сотрудников ОВД в экстремальных условиях. Минск: Выш. шк, 1988. - 268 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах / Гл. ред. В.В.Давыдов. Т. 1. -М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993. 608 с.

168. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание// О методе психологического исследования во всеобщей взаимосвязи явлений в мире.- М: АН СССР, 1957. 328с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.

170. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: СГУ, 2002.220 с.

171. Самигуллин B.K. О формировании и развитии личности юриста. // Юридическое образование и наука. 2003. - №3. - С. 21-22.

172. Самоненко Ю.А. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2001. - 277.

173. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под. ред. В.А. Ядова. JL: Наука, 1979. - 264с.

174. СаранцевГ.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя // Педагогика. 1995. - №4. - С. 63-66.

175. Сборник деловых игр, конкретных ситуаций и практических задач / Под ред. В.И. Матирко. М.: Высшая школа, 1991. - 179 с.

176. Секаев О.В. Особенности формирования профессионально значимых качеств^ военнослужащих-женщин // Мир образования образование в мире. -2007.-№4.-С. 196-201.

177. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.

178. Селиванов В.И. Личность и воля // Проблемы личности: Материалы симпозиума. -М: НИИ«ФСИНРоссии, 2003. С.225-233.

179. Селиванов В.И. Психология волевой активности. Рязань: Социс, 1983.-150 с.

180. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. М.: Волгоград, 1994 - 164 с.

181. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1994. - №5. — С.16-21.

182. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: учебное пособие для студентов вузов педагогического профиля. — MI: Академия, 2006. 477 с.

183. Словарь по этике / Под ред. И.С. Кона. М.: Политиздат, 1981. - 430с.

184. Словарь русского языка: В 4 т. — М.: Русский язык, 1984. Т.4. — 613 с.

185. Словарь-справочник по педагогике./ Под общ. ред. П.И. Пидкасисто-го. М.: ТЦ Сфера, 2004. - 448с.

186. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. — М.: Академия, 2001. — 304 с.

187. Смолкин A.M. Методы активного обучения. — М.: Академия, 1991. —258 с.

188. Соловьева О.Б. Обратная связь в межличностном общении. — М.: МГУ, 1992.-109 с.

189. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — 174 с.

190. Спирин Л.Ф. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач. Ярославль: Ярославский пединститут, 1974. - 130 с.

191. Столяренко A.M. Психологические приемы в работе юриста: Практ. пособие. М.: Юрайт, 2000. - 345 с.

192. Столяренко A.M. Юридическая педагогика. Курс лекций. М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Изд. «ЭКСМО», 2000. - 496с.

193. Сухобская Г.С. Новые ценности образования для личности в самообучающемся обществе // Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики: В 4 т. Т. 3. - СПб.: ИОВ РАО, 2000. - С. 58-112.

194. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1988. 168 с.

195. Тарасова С.А. Пенитенциарная психология: дидактические материалы. Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2007. 163 с.

196. Такман Б.У. Педагогическая психология: от теории к практике. Пер. с англ. М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002. - 572с.

197. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 320 с.

198. Тер-Акопов A.A. Юридическая логика: Учебное пособие. М.: ИКФ Омега - Л, 2002. - 256с.

199. Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология разработки и практика проведения. М.: Издательский дом «Дашков и К0»: МАЛ ИПТ, 2002.-360 с.

200. Туровский М.Б. Философские основания культурологи. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440 с.

201. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Психология деятельности личности и коллектива сотрудников пенитенциарных учреждений: Учебное пособие. Рязань, РИПЭ МВД РФ, 1999. - 198 с.

202. Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Пенитенциарная психология (психология тюремной среды). Учебное пособие, Рязань, РИПЭ МВД РФ, 1998. - 380 с.

203. Фокин Ю.Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество. М.: Академия, 2002. - 224 с.

204. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляу-дис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 202с.

205. Хлус A.M. Криминалистика: Курс интенсивной подготовки. М.: Тет-раСистем, 2007. - 256 с.

206. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб: Питер, 2001.-544 с.

207. Чалая Л.А., Бурова В.И. О некоторых проблемах образования и качестве подготовки юристов в современных условиях // Юридическое образование и наука. 2006. - №3. - С. 15-17.

208. Чепиков В.Т. Педагогика. Краткий курс. М.: Новое знание, 2003.173с.

209. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ - ДАНА, 2002. - 437 с.

210. Чуфаровский Ю.В. Профессиограммы юридических профессий // Юридическое образование и наука. 2000. - №2. - С. 18-24.

211. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. Учебное пособие. -М.: Логос, 1996. 320 с.

212. Швырев B.C. Проблемы разработки понятия деятельности как философской категории // Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-С. 9-20.

213. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология: Учебник для вузов. М.: Издательство «Зерцало», 2000. - 352 с.

214. Шиянов E.H., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 288 с.

215. Шкатулла В.И., Надвикова В.В. Основы правовых знаний. М.: Издательский центр «Академия», Мастерство, 2001. - 336 с.

216. Шрейдер Ю.А. Этика. М.: Текст, 1998. - 271 с.

217. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

218. Этика: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.Г. Апресяна, A.A. Гусейнова. М.: Гардарики, 2001. - 671 с.

219. Юридическая педагогика в МВД / Под ред. A.M. Столяренко. М., 1999.-352 с.

220. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 274 с.

221. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус»,1998 - 639с.

222. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365с.1. Уважаемый будущий юрист!

223. Самарский юридический институт ФСИН России совместно с Самарским государственным педагогическим университетом работают над проблемой: «Самостоятельность сотрудника уголовно-исполнительной системы».

224. Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Результаты данного опроса будут использованы в обобщенном виде. Заранее благодарим Вас за участие в исследовании.

225. Инструкция к заполнению анкеты.

226. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.