Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Черкасова, Светлана Александровна

• Черкасова, Светлана Александровна
• кандидат психологических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Черкасова, Светлана Александровна

Введение.

Глава I Методологические и теоретические основания формирования и развития психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

1.1 Психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности как объект психологического исследования в отечественной и зарубежной науке.

1.2 Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов в современной России.

1.3 Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования.

1.4 Тенденции совершенствования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Экспериментальное исследование и программа формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

2.1. Обоснование и содержание программы формирования психологопедагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

2.2. Анализ результатов исследования уровня психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем этапе эксперимента.

2.3. Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагоговпсихологов к работе в системе инклюзивного образования.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования»

Актуальность исследования. Современные психологические (Вачкова И.В., М.М.Семаго, Н.Я. Семаго, С.Н. Сорокоумовой, Самсоновой Е.В., Любимова M.JL, Рыскиной B.JI.) и педагогические (H.H. Малофеева, Е.А Екжановой, Е.А. Стребелевой, И.И. Мамайчук, Н.М. Назаровой, У.В. Ульенковой, Н.Д. Шматко, JI.M. Шипициной) исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных факторов, таких как биогенные, социогенные и психогенные все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении. В традиционной российской системе образования дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах.

За последние десятилетия в России под влиянием либерально-демократических преобразований произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. Все больше осознается, что психофизические нарушения ребенка не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования - инклюзия. Введение инклюзивного образования благоприятно воздействует не только на развитие личности детей с отклонениями в здоровье, но и на их нормально развивающихся сверстников. Формирование позиции принятия, толерантности, эмпатии к «особым» ученикам, стремления оказать им помощь, которые формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии и их нормально развивающимися одноклассниками в едином образовательном пространстве снижает риск возникновения агрессивности, интолерантности у последних.

Наше общество пока не готово к массовому введению инклюзивного образования в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в исследованиях И.В.Вачкова, Е.В.Самсоновой, М.Л.Любимова, В.Л.Рыскиной, Т.Н.Волковской, Е.Е.Дмитриевой, А.А.Дмитриева, И.Ю.Комарковой, В.И.Курбатова, Н.А.Киселевой, А.Р.Маллера, Н.М. Назаровой, Г.Н.Пенина, К.Рейсвепкван, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, Л.М. Шипициной и др. Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.

Их роль в инклюзивном образовании значительна т.к. от них зависит обеспечение целостной системы поддержки объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.

Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах проблема подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в системе инклюзивного образования недостаточно разработана.

Следует отметить, что отсутствие системного подхода к проблеме готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с такими детьми. Однако, действующее «Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации» (1999) в разделе «Развивающая и психокоррекционная работа» и национальная образовательная инициатива «Новая школа» (2010), которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психолог и педагог обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.

Проблема исследования состоит в противоречии между потребностью государства, общества, личности интенсивно вводить инклюзивное образование в стране и недостаточным уровнем готовности педагогов-психологов (одних из основных субъектов образования) к работе в данной системе. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая актуальность указанной (выявленной) проблемы и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования»

Цель исследования - выявление психолого-педагогических условиях формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

Объектом исследования является психолого-педагогическая готовность будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности.

Предмет исследования — психолого-педагогическая готовность будущего педагога-психолога к работе в системе инклюзивного образования.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

1) структурные компоненты психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования развиваются гетерохронно и находятся во взаимосвязи между собой: уровень развития личностного и мотивационного компонента взаимозависимы и определяют формирование когнитивного компонента готовности;

2) соблюдение поэтапности в процессе формирования готовности, интегративное воздействие на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы, творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель позволит эффективно сформировать психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования

3) процесс формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования будет эффективен, если формирующая программа будет организованна в единстве трех взаимосвязанных этапов: первый этап -формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга; второй этап формирование когнитивного компонента на основе элективного курса; третий этап закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии в инклюзивной школе на практике.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие задачи исследования:

1. провести аналитическое исследование по проблеме формирования психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности в отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе

2. определить теоретико-концептуальные основы исследования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

3. определить компоненты, показатели и выявить уровни сформированности психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования с учетом ее структуры.

4. разработать программу формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, экспериментальным путем оценить ее эффективность.

Теоретико-методологической основой нашего исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принципы развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а также представления об особенностях личностного и профессионального развития (A.A. Дергач, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Л.И. Анцифирова, Е.С. Романова,

A.B. Сухарев, К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.), исследования феномена психологической готовности человека к деятельности (Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Е.С. Романова, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, К.К. Платонов, Л. Коломинский, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.В. Моргунов, В.Э. Чудновский, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, A.A. Дергач, С.В. Рыбников и др.), проблемы исследования профессиональной подготовки (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, A.A. Дергач, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, О.В. Еремкина, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Н.С. Чернышева, Е.В. Мартынова и др.); результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики в контексте изучения инклюзивного подхода к образованию (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова, Л.М.Шипицына и др.); особенностей личностного становления детей с особенностями в здоровье и, в частности, специфики их взаимодействия с взрослыми и сверстниками (Н.Л.Белопольская, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко,

B.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.В.Ткачева, Л.Э.Семенова, У.В.Ульенкова, Л.М.Щипицына и др.)

В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:

- теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии;

- эмпирические методы: тестирование, анкетирование;

- экспериментальные методы: пилотажное исследование, формирующий эксперимент;

- методы обработки экспериментальных данных: статистические методы, качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.

Методики исследования.

- «Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова;

-Тест «Методика диагностики уровней эмпатических способностей» В.В. Бойко;

- Методика «Интолерантность-толерантность» Л. Г. Почебут;

- Тест социального интеллекта Гилфорда;

- Факторный личностный опросник Кеттелла (16 РБ);

- Методика диагностики социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потёмкиной;

- Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана (в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова).

Экспериментальной базой нашего исследования выступило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, ф-т психологии. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 262 испытуемых (из них 224 девушки, и 38 молодых людей).

Основные этапы исследования:

Первый этап (2008-2009 гг.) был посвящён анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования; выделены структурные компоненты психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности; составлена программа эмпирического изучения сформированности психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Второй этап (2009-20011 гг.) включал в себя эмпирическое исследование формирования психолого-педагогической готовности студентов-психологов ГОУ ВПО ТГПУ им. Л.Н. Толстого к работе в системе инклюзивного образования. Третий этап (2010-2011 гг.) заключался в экспериментальной проверке эффективности программы формирования психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования; обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику профессионального образования и подготовку специалистов - практических психологов образования.

Научная новизна представленного исследования состоит в том, что:

1. Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности рассматривается применительно к инклюзивному образованию. Содержание профессиональной деятельности педагогов-психологов в инклюзивном образовательном пространстве рассматривается как психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями здоровья (ОВЗ) в массовой школе. Такое сопровождение раскрывается через выделение триады взаимодействия ребенок-родитель-классный руководитель и построение приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.

2. Определена структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, которая состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационный компонент, личностный, эмоционально-волевой и когнитивный. В структуре готовности показана взаимозависимость мотивационного и личностного компонентов, и зависимость от них уровня развития когнитивного компонента. Внутри каждого компонента психолого-педагогической готовности определенны основные показатели: для личностного компонента это высокий уровень толерантности, для мотивационного - социальная обусловленность учения (просоциальные установки на альтруизм и труд), для эмоционально-волевого компонента -высокий уровень развития эмпатии и принятия Другого, для когнитивного компонента - высокий уровень социального интеллекта.

3. Определенны профессионально значимые качества, необходимые педагогу-психологу для работы в инклюзивном образовательном учреждении: толерантное отношение к людям, в том числе с особенностями в здоровье, эмпатическое принятие ребенка с ОВЗ, эмоциональная стабильность, сознательность, оптимизм.

4. Разработана и реализована авторская программа формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов. Данная программа базируется на поэтапности формирования готовности, интегративном воздействии на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, выделении приоритетных направлений работы (работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе), творческом сотрудничестве в диаде студент-преподаватель.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. предложена структура, показатели и выделены уровни психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

2. обнаружена гетерохронность и зависимость в развитии и формировании структурных компонентов психолого-педагогической готовности, учет которых в значительной степени увеличивает эффективность ее формирования.

3. уточнены теоретические представления о закономерностях профессионального становления личности педагога-психолога посредством определения профессионально важных характеристик, составляющих и психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

4. внесены дополнения в теорию и практику профессиональной подготовки педагогов-психологов, работающих в системе инклюзивного образования: определены условия формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования в процессе обучения в вузе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки психологов образования.

Предлагаемая авторская программа может быть использована в вузах в качестве интерактивного метода формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, а также на курсах повышения квалификации педагогов-психологов.

Диагностический комплекс методик может использоваться в процессе профессионального отбора, аттестации педагогов-психологов, работающих в системе инклюзивного образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования представляет собой систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, когниций, необходимых для реализации психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями в здоровье (ОВЗ) в системе инклюзивного образования (приоритетные направления - работа по адаптации ребенка с ОВЗ, работа с родителями детей с ОВЗ и взаимодействие с классным руководителем).

2. Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность мотивационного, личностного, эмоционально-волевого и когнитивного компонентов. Специфика готовности студентовпсихологов к работе в системе инклюзивного образования раскрывается через содержание показателей: высокий уровень толерантности, социальная обусловленность учения, просоциальные установки на альтруизм и труд, высокий уровень развития эмпатии и принятия ребенка с особенностями в развитии, высокий уровень социального интеллекта. Структурные компоненты готовности развиваются гетерохронно и обнаруживают взаимосвязь, которая влияет на эффективность ее формирования (уровни развития мотивационного и личностного компонентов взаимозависимы и влияют на развитие когнитивного компонента готовности, следовательно, являются базовыми для его формирования).

3. В условиях вуза у студентов недостаточно сформирована психолого-педагогическая готовность к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в интолерантном отношении к детям с особенностями в здоровье, низкой мотивации в работе с ними, в недостаточной выраженности эмпатии и социальных установок, когниций, необходимых для реализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании.

4. Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования предполагает комплексное, этапное воздействие на все выделенные структурные компоненты готовности: личностный, мотивационный эмоционально-волевой (1-й этап реализации программы), когнитивный (2-й этап) и закрепление всех сформированных на предыдущих этапах качеств при реализации на практике приоритетных направлений психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования: работа по адаптации ребенка с ОВЗ, работа с их родителями и взаимодействие с классным руководителем (3-й этап).

5. Программа, ориентированная на формирование психолого-педагогической готовности и организованная особым образом, является эффективным средством формирования психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, в процессе ее реализации у будущих педагогов-психологов формируются профессионально значимые качества: толерантность по отношению к детям с особенностями в здоровье, мотивация к работе с данной категорией детей, эмпатическое принятие, социальные установки, а также когниции, необходимые для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовательном учреждении.

Надежность результатов и достоверность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением процедур описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов проводимого исследования.

Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр практической психологии и педагогики ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2010, 2011, 2012), кафедры педагогической психологии МПСИ/МПСУ (2010, 2012), на международной научной конференции «Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург 2009), на всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Новая школа» (Москва 2010), на VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер», на V Всероссийской научно-практической конференции. «Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы: (Москва 2010), на международной научно-практической конференции «Пути повышения качества профессиональной подготовки студентов» (Минск 2010), на I всероссийской научно-практической конференции «Инновационные подходы в системе психологопедагогического сопровождения образования детей со зрительной недостаточностью» (Тула 2010), на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии» (Москва 2011), на научно-практической конференции «Подготовка компетентностного специалиста: наука и практика» (Тирасполь, 2011), на Межрегиональная научная конференция молодых ученых «Культура и общество: актуальные проблемы теории и практики» (Ростов на Дону 2011), на Всероссийском обучающем семинаре «Нормативно-правовое обеспечение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Красноярск 2011).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин по выбору студентам факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2009, 2010, 2011).

Объем и структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 153 источников, в том числе 14 на иностранном языке. В тексте содержатся 24 таблицы, 16 рисунков, а также 5 таблиц в приложении. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 168 страниц.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Черкасова, Светлана Александровна

Выводы по главе 2

1. Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность взаимосвязанных компонентов: мотивационный, личностный, эмоционально-волевой и когнитивный, которые развиваются гетерохронно. Содержание мотивационного компонента представлено социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд, стремлении к людям. В личностный компонент входят толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества способствующие эффективной работе в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, когнитивный состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интереса к социальным проблемам.

2. Результаты анализа исследования психо лого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования показали невысокий уровень сформированости психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в недостаточной выраженности мотивации работы с детьми с особенностями в здоровье и социальных установок, толерантного отношения к таким детям, недостаточности эмпатии, неточности представлений об особенностях детей с проблемами в развитии, о формах, методах и средствах работы с ними.

3. В исследовании определена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов и их чувствительности к влиянию как дисциплин Госстандарта, так и формирующей программы. Наиболее низко развитыми в большинстве случаев (до 41,2%) являются мотивационный и личностный компоненты готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования. Они менее всего изменяются от курса к курсу, в некоторых случаях наблюдается обратная динамика, а следовательно их развитие мало зависит от преподаваемых дисциплин. Наиболее развитым является эмоционально-волевой компонент, он наиболее чувствителен к дисциплинам Госстандарта и развивается в зависимости от курса. Когнитивная готовность зависит от уровня развития мотивационного и личностного компонентов: у студентов-психологов с высоким уровнем развития мотивации и профессионально значимых качеств наблюдался и высокий уровень развития когнитивной готовности и наоборот у студентов с низким уровнем мотивации и профессионально значимы качеств при исследовании обнаружился и низкий уровень развития когнитивной готовности. Однако когнитивный компонент оказался более чувствительным к развитию от курса к курсу. Здесь наблюдается стабильная положительная динамика. Однако в значительной степени когнитивный и эмоциональный компоненты формируются только под воздействием специально разработанной программы.

Взаимосвязь компонентов также просматривается и в их формировании. Так формирование когнитивного компонента обусловливается формированием мотивационного и личностного компонентов. Личностный компонент, в частности показатель профессионально значимые качества педагога-психолога в отличии от показателя толерантности, менее чувствителен к формирующей программе. Сравнительный анализ результатов показателя профессионально значимые качества выявил менее значительные изменения в экспериментальной группе после проведения формирующей программы (1 = 2,15, р > 0,05), которые однако являются статистически значимыми. Тогда как мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный компоненты готовности в большей степени чувствительны к формирующей программе и обнаруживает значительные различия в результатах контрольного и констатирующего эксперимента, которые также статистически подтверждаются (1 = 2,30, р > 0,05).

3. Эффективность осуществления программы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования подтверждается наличием статистически значимых различий в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах (1 = 2,30, р > 0,05), в контрольной и экспериментальной группах на контрольном этапе (1 = 2,30, р > 0,05) и отсутствие статистически значимых различий в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (1 = 1,65, р < 0,05). Эти статистические данные говорят о том, что позитивные изменения произошли под действием разработанной формирующей программы, а не под действием дисциплин предусмотренных Госстандартом для специальности «Педагогика и психология».

4. Анализ данных эффективности экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования показал:

- наличие позитивных изменений во всех показателях компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания;

- особенности (этапности) формирования различных компонентов психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программе.

- изменение осознанности будущими педагогами-психологами проблемы инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с проблемами в развитии.

5. Анализ результатов подготовки будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования позволяет утверждать, что организация формирующей программы при соблюдении следующих принципов: поэтапность, т.е. последовательность в формировании структурных компонентов готовности, прохождение психолого-педагогического тренинга (1 этап), изучение студентами дисциплины «Психолого-педагогическое сопровождение детей с особыми образовательными потребностями» как элективного курса (2 этап), и практики (3 этап), интегративность воздействия на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы, творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель, является важной и необходимой составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов. По окончании вуза данные студенты, оказываются готовыми к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования.

149

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы позволил обобщить, систематизировать сущность понятия «психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования». Несмотря на то, что дефиниция «психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности» в настоящее время достаточно широко используется, среди исследователей-психологов не существует единой позиции, а исследования данного вида готовности применительно к профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования отсутствуют. Вариативность имеющихся подходов к определению, структуре, показателям, условиям сформированности психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзии затрудняют понимание сущности подготовки психологических кадров к работе в инклюзивных образовательных учреждениях.

Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволяет нам рассмотреть психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования как систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, когниций необходимых для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании. Работа педагога-психолога в системе инклюзивного образования рассматривается нами как сопровождение детей с ОВЗ в массовой школе (в инклюзивном образовании) и раскрывается через выделение триады взаимодействия ребенок-родитель-классный руководитель и приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.

2. Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивный, личностный, эмоционально-волевой и мотивационный. Специфика готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования раскрывается через содержание показателей. Личностный компонент готовности составляют толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд, стремлении к людям. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интереса к социальным проблемам, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования. Структурные компоненты готовности обнаруживают взаимосвязь, которая сказывается на эффективности ее формирования. Уровень развития мотивационного и личностного компонентов взаимозависимы. А также мотивационный и личностный и эмоционально-волевой компоненты являются базой для формирования когнитивного компонента готовности.

3. Результаты анализа исследования психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования показали невысокий уровень сформированости психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в низкой мотивации к работе с детьми с особенностями в здоровье и неустойчивости социальных установок, отсутствии толерантного отношения к подобным детям, в недостаточной выраженности эмпатии неточности представлений об особенностях детей с ОВЗ, о формах, методах и средствах работы с ними.

Обобщая исследования показателей психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования можно сделать вывод о том, что их сформированность мало зависит от дисциплин психологического цикла предусмотренных Госстандартом, а следовательно необходимо проводить специальную работу по ее формированию.

4. В исследовании определена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов, гетерохронность их развития и их чувствительность к влиянию как дисциплин Госстандарта, так и формирующей программы. Развитие компонентов психолого-педагогической готовности в различной степени зависит от дисциплин предусмотренных Госстандартом. Когнитивный и эмоциональный компоненты развиваются от курса к курсу, тогда как мотивационный и личностный компоненты не показывают подобной динамики, а в отдельных случаях, их развитие не зависит от курса обучения. Когнитивный компонент готовности в своем развитии зависит от уровня развития мотивационного и личностного компонентов, наблюдается прямая корреляция. Данное обстоятельство наблюдается и в формировании психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.

5. Проблема формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования нашла свое решение путем создания психолого-педагогических условий: работа по формированию готовности основана на поэтапности реализации формирующей программы (1 этап - формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга; 2 этап формирование когнитивного компонента на основе элективного курса; 3 этап закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивной школе на практике), интегративное воздействие на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы (работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе), творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель (совместная научно-исследовательская работа как в научном кружке так и вне его, курирование школ где обучаются дети с ОВЗ).

6. Эффективность осуществления психолого-педагогических условий, программы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования подтверждается наличием статистически значимых различий в результатах исследования у студентов контрольной и экспериментальной группы, и отсутствием статистически значимых различий в результатах исследования контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Данные исследования говорят о том, что позитивные изменения произошли под действием разработанной формирующей программы, а не под действием дисциплин предусмотренных Госстандартом.

Анализ данных эффективности экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования показал:

- наличие позитивных изменений во всех показателях компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания;

- особенности формирования различных компонентов психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программы. изменение осознанности будущими педагогами-психологами проблем инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с ОВЗ.

Решение проблемы психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, основные задачи исследования решены.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Черкасова, Светлана Александровна, 2012 год

1. Алаторцев В.А.Готовность спортсмена к соревнованиям / В.А. Алаторцев -М., 1969

2. Аминов, H.A. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов / H.A. Аминов, М.В. Молоканов // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 20-25.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М., 1980. Т.1. -230 с.

4. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. Том 2. № 2. С. 3544.

5. Арчакова Т.О. Инклюзия: задача для педагога Электронный ресурс. // Режим доступа: http://psyjournals.ru/articles/21274.shtml

6. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 2009. № 2.

7. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова М.: Совершенство, 1998. — 298 с. (Практическая психология в образовании). Издание второе, исправленное.

8. Болотова А.К. Развитие самосознания личности: временной аспект // Вопросы психологии. 2006. - №.2. - С. 116 - 126.

9. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М., 1981.- С. 159-176.

10. Ю.Брушлинский, A.B. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

11. П.Вачков И.В. Здоровый школьник и ребенок-инвалид // Здоровье детей. -№2.-2004.-С.34-37.

12. Вачков И.В. О проблеме образовательной среды для больных детей и детей-инвалидов //II Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля . 2000 г.) / Под ред. В.И.Панова, М.-Самара: Изд-во МГППИ, 2001.

13. Бачков И.В. Психологическая помощь больным детям // Прикладная психология и психоанализ. № 1. - 2002. - С.62-68

14. Вишнякова, Н.Ф. Креативная акмеология: Психология развития творческой личности взрослого человека: В 2 т. / Н.Ф. Вишнякова. Мн.: ООО «Дэбор», 1998. - Т.1. Теория креативной акмеологии. - 239с.

15. Выготский, J1.C. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. Основы дефектологии /Под ред. Т.А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - 368с.

16. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии. 1975. - № 1.

17. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Нарушения в психофизическом развитии детей. Электронный ресурс. // Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2002. - Вып. № 5. - Электрон, ст. -Режим доступа к ст.: http://ise.edu.mhost.ru/almanah/

18. Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования Электронный ресурс. // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2012. №1. URL: http://psyjournals.ru/psyeduru

19. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала.- М.: Изд. МПСИ; Воронеж НПО НОУ «МОДЭК», 2004,- 752 с.

20. Деркач A.A. Акмеология: учебное пособие. М.: Изд-во РАГС, 2004.

21. Диагностика уровня эмпатических способностей В.В.Бойко / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. Самара, 2001. С.486-490.

22. Екжанова Е.А, Основы интегрированного обучения // Е.А Екжанова, Е.В. Резникова / Высшее педагогическое образование. М.: Изд-во Дрофа, -2008, - 288 с.

23. Жигорева М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. М.:РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. - 145 с.

24. Жигорева, М.В. Комплексная модель сопровождения развития дошкольников со сложными нарушениями: Монография. М., РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2009. 145 с.

25. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога//Вопросы психологии. 1997. № 6.- С. 48-57.

26. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога //Вопросы психологии. 2000. №3.-С. 57-66.

27. Кислицкая JI.A. Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2006. - 320с.

28. Климов Е.А. Профориентация и психология // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 1985 № 1. С. 3-6.

29. Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в труде, учении, спорте — важнейшая задача программированного обучения // Первая Казанская городская конференция по программированному обучению. Тезисы. —Казань, 2006. (0,1 п.л.).

30. Климов Е.К. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.- 181с.

31. Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социологческие исследования, 2003, №1

32. Ковалева А.И. Социализация личности: норма и отклонение. М.: 1996.

33. Ковкина, И.В. Образ будущей профессиональной деятельности как психолого-педагогическая категория / И.В. Ковкина // Наука и молодежь: Сборник трудов VIII Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов. Н. Новгород: ВГИПУ, 2007.

34. Коломинский Я. Л. Пути формирования социально-психологической готовности к труду: некоторые итоги комплексного исследования // формирование социально-психологической готовности к труду. Минск, 1987,С.7-11.

35. Комаркова И.Ю. Интеграция в общество инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата / И.Ю. Комаркова // Работник социальной службы, 2002.-№4.-57-63 с.

36. Кондаков И.М., Сухарев A.B. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития //Вопросы психологии. 1989. № 5.-С. 158-164.

37. Кондратьева Т.А. Роль довузовской подготовки в системе социально-педагогической поддержки учащихся / Т.А. Кондратьева // Вестник социальной работы: международный научно-методический журнал. Выпуск №7 / Под. ред. Ю.А. Клейберга. Ульяновск: УлГУ, 2006.

38. Королев Л.М.Психология управления: Учебное пособие // Л.М. Королев. -Изд-во: Дашков и К, 2011 С 188

39. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социально активной личности учителя. В кн. Формирование социально активной личности учителя. - М., 1983.

40. Кудрявцев Т.В. Психология профессионального обучения и воспитания М., 1985.- 105с.

41. Краснорядцева О.М. Опыт разработки и реализации психолого-образовательного сопровождения процесса подготовки высококалифицированных рабочих // Психология обучения. 2009. - № 5.- С. 72-82

42. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.- М.: Высш. Шк., 1990- 119с.

43. Куликова Т.И., Декина Е.В. Психолого-педагогическое сопровождение деятельности классного руководителя: Учеб.-метод. пособие./Е.В. Декина, Т.И. Куликова. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2007. - 75 с.

44. Левитов Н.Д. Психология труда Текст. / Н. Д. Левитов. М. : Учпедгиз, 1963.- 340 с

45. Левченко, И.Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: методическое пособие / И.Ю. Левченко, В.В. Ткачева. М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

46. Левченко, М. В. Психологические особенности готовности абитуриентов к учению в педагогическом вузе: Автореф. дис. канд. пс. наук. К., 1999. -С. 14

47. Лежнина, Л.В. Формирование готовности будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности: монография / Л.В. Лежнина. М.: Издательство «Прометей» МПГУ, 2009. - 240 с. (15 п.л.)

48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

49. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15-21.

50. Макшанов С. И. , Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. СпБ, 2003.

51. Маллер А.Р. Новое в оказании помощи детям-инвалидам / А.Р. Маллер // Дефектология, 1996. № 1. 83-85 с.

52. Малофеев H.H. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Дефектология, № 5, 2005.

53. Малофеев H.H. О развитии службы ранней помощи семье с проблемным ребёнком в Российской Федерации Текст. / H.H. Малофеев, Ю.А. Разенкова, H.A. Урядницкая // Дефектология. 2007. - №6. - С. 60-68.

54. Малофеев H.H., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология, 2008, №2. С. 86-94.

55. Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

56. Мамайчук, И.И., Ильина, М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство СПб., 2006. -352 с.

57. Маркова А. К. Психология профессионализма /А.К. Маркова.-Международный Гуманитарный фонд «Знание», 1996.- 308с.

58. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

59. Мартынова Е.В. Роль смысложизненных ориентации в системе профессиональной подготовки студентов педвузов// Мир психологии. 2001. №2(26).-С. 109-114.

60. Материалы к заседанию Государственного Совета РФ 29.08.2001 г. М.: УНИКУМ-ЦЕНТР, 2001. С. 10.

61. Мерлин В. С. Собрание сочинений в 4-х томах: т. 2. Пермь: ПСИ, 2006. — 192 с.

62. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной / Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред. и сост. Райгородский Д.Я. Самара, 2001. С.641-648.

63. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М., 2000.

64. Митина Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие/ Л.М. Митина, Н.С. Ефимова.- М.: МПСИ Флинта, 2003,- 144с.

65. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя.- М.: Флинта: СМПИ, 1998.- 200с.

66. Митчелл Д. Стратегия вовлечения родителей / Д. Митчелл // Стрижи -2009, № 4, С.-30

67. Мороз А. Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей А.Г. Мороз// Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете / Сб. науч. трудов.- Днепропетровск: Днепр, ун-та, 2000. С.56-58

68. Мясищев В.Н. Персонология, психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. JL, 1971

69. Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996.

70. Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.

71. Николаенко С.А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности. Автореферат дисс. Канд. психол. наук. Киев, 1985.

72. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. М.: "Весь мир", 2000.

73. Образование для всех? Региональный мониторинговый доклад. UNICEF. Florence. № 5. 1998. С. 58.84.0лпорт Г.В. Личность в психологии. СПб., 1998.

74. Парыгин Б.Г. Социальная психология.- СПб, 2003.- 616с.

75. Патрушев, В.Д. Удовлетворенность трудом: Социально-экономические аспекты / В.Д. Патрушев, H.A. Калмакан. М.: Наука, 1993. - 112 с.

76. Пер Ч. Гюнваль От «Школы для многих» к «Школе для всех» // Дефектология, 2006, № 2, С.73 78.

77. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Основы системного анализа. Томск: Изд-во НТЛ, 2001. С. 301-305, 322-323.

78. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986.

79. Понукалин A.A. Состояние готовности к труду в условиях проблемной ситуации //Психологические проблемы профессиональной деятельности. М, 1991,- С. 136-144.

80. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.

81. Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2-е изд., перераб. и доп. М.: Астрель: ACT :Транзиткнига, 2006.

82. Психологический словарь //Электронный режим доступа http://psy.webzone.ru/abc/abcl.htm\r\n36.

83. Психология человека от рождения до смерти: младенчество, детство, юность, взрослость, старость: полный курс психологии развития / Под ред. A.A. Реана. СПб., 2005.

84. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога/Под ред. Л.М.Шипицыной -М., ВЛАДОС, 2003.-528с.

85. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 2006.

86. Романова, Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы / Е.С. Романова. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2006. - 460с.

87. Ромицына Е.Г. Практическая психология в системе образования: рабочая тетрадь дидактических материалов /Ф.Н. Апиш /Е.Г. Ромицына. -Майкоп: Изд-во ООО «Аякс», 2007.

88. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии.- СПб: Питер, 2000.-720с.

89. Рубцов, B.B. Стратегия развития высшего психологического образования / В.В. Рубцов, A.A. Марголис // Психологическая наука и образование. 1998. - № 2. - С. 57-63.

90. Сарычев C.B., Логвинов И.Н. Педагогическая психология. Краткий курс- СПб: Питер, 2006.- 224с.

91. Семаго М.М. Организация и содержание деятельности психолога специального образования / Семаго М.М. Семаго Н.Я. Изд-во: Аркти: 2005- 336 с.

92. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание. Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. С.14-16.

93. Собчик, Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. Теория и практика психодиагностики / Л.Н. Собчик. М.: Институт прикладной психологии, 1998. - 512 с.

94. Сорокоумова, С.Н. Организация психологической помощи в условиях инклюзивного образования // Приволжский научный журнал, 2011. №3. - С.214-218

95. Сорокоумова, С.Н. Подготовка педагогов к психолого-педагогическому сопровождению детей в инклюзивном обучении // Приволжский научный журнал, 2010. №4. - С.268-272

96. Сорокоумова, С.Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: Автореф. дис. доктора, псих.наук. Н. Новгород, 2011.

97. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / Под ред. Е. Ярской-Смирновой и П. Романова. М.: ИНИОН РАН, 2002.

98. Социальная работа. Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация "Дашков и К"; Ростов-н/Д: Наука-Пресс, 2006. -479с.

99. Специальная педагогика в 3-х томах. Том I.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики.- М., 2007.

100. Стенина Н.С. Формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся на основе межпредметных связей // Образование через науку. Тезисы докладов Международной конференции. Москва, 2005 г.- М.:МГТУ им. Н.Э.Баумана, 2005.

101. Стенькова В.И. К вопросу о роли педагогической практики в развитии профессионально-педагогического самосознания студентов -психологов// Материалы круглого стола посвященному 10-летию БГУ и 5 летию СПФ (17 октября 2005). Улан-Удэ, 2004.

102. Степанский В.И. Психологические факторы выбора профессии. Теория. Эксперимент,- М.: МПСИ, 2006.- 112с.

103. Сухарев A.B. Психологические критерии профессионального самоопределения. Автореферат дисс. канд. психол. наук. М. 1987.

104. Тарновская, A.C. Формирование психологической готовности студентов университета к педагогической деятельности в школе: Автореф. дис. канд. псих.наук. К., 2001.

105. Темнова, JI.B. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования: дис. . доктора психологических наук: 19.00.13 / Л.В. Темнова. Москва, 2001. - 325 с.

106. Троицкая Л.А., Давиденко Н.В. Практикум по коррекционно-развивающему обучению. Теория и практика/ Учебно-методическое пособие для студентов высш. учеб. завед.// Л.А. Троицкая, Н.В. Давиденко. М.; 2011

107. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования / Д.Н. Узнадзе,- М.: «Наука», 1966

108. Ульенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии/ У.В. Ульенкова //М.: Академия, 2-е изд., испр, 2005 г.

109. Фельдштейн Д.И. Психология взросления структурно-содержательная характеристика процесса развития личности. Избранные труды /Д.И. Фельдштейн.- 2-е изд.- М.: МПСИ: Флинта, 2004,- 672с.

110. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом. Монография.-Красноярск, 2005.

111. Хасанова, Г.Г. Условия эффективной подготовки будущих педагогов-психологов к работе с родителями учащихся общеобразовательной школы / Г.Г. Хасанова // Южно-Уральский педагогический журнал. -2009. № 2.

112. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К°», 2005. С. 49.

113. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза //Мир психологии. 2002. № 4(32).- С. 222-234.

114. Шакирова Р.Г. Структура и уровни психологической готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности. Автореферат дисс. Канд. психол. наук, 1993.

115. Шипицина Л.М., Рейсвепкван К. Навстречу друг другу: пути интеграции./ Л.М Шипицина, К. Рейсвепкван .- СПб., 2006

116. Шиянов E.H. Гуманизация профессионального становления педагога// Хрестоматия по педагогике: уч. пособие для уч-ся пед. ун-в, инст-в и колледжей. В 2 ч. Ч. I. 2 изд., дополненное и переработанное. Сост. Морозова О.П.-Б.: БГПУ, 1999.

117. Шматко, Н.Д. Совместное воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников Текст. /Н.Д.Шматко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. —№ 5. С. 12-19.

118. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность // Монография. М.: МПСУ, 2001-256с

119. Шубкин В.Н. и др. Опыт использования количественных методов в конкретных социологических исследованиях / Отв. ред. А.Г. Аганбегян. Новосибирск: Новосиб. гос. ун-т, 1964. С. 152-267.

120. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. В кн.: Психология труда и личности учителя. Вып. 1. - Л., 1976.

121. Яковлев П.А. Современные теории личности. М.: Олма-пресс, 2009.

122. Яковлева И. М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Вестник МГОПУ. Серия «Педагогика». 2009. № 6. С. 140—144.

123. Яковлева И.М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. С. 242-243 (null)

124. Eberwein К. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.-Weinheim und Basel.-1999.

125. Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008.

126. Heimlich U. Integrative Paedagogik. Eine Einfuehrung. Muenchen, 2004.

127. Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung- Koedukation. Hamburg, 1993.

128. Hinz A. Von der Integration zur Inclusion -terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. In:

129. Oliver M. The Politics of Disability. L.: Macmillan, 1990; Oliver M., Barnes С Disabled People and Social Policy. From Exclusion to Inclusion. L., N.Y.: Longman, 1998.

130. Peter Clough, Jenny Corbett Theories of inclusive education: a student's guide. SAGE, 2000

131. Petra Engelbrecht Education in South Africa: Changing Roles for Educational Psychologists within Inclusive // School Psychology International 2004; 25; 20

132. Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. P. 75-84.

133. Shea T.M., Bauer A.M. An Introduction to special Education. A Social systems perspective. 2nd edition. Madison, WI: Brown & Benchmark, 1997.

134. Toni R. Van Laarhoven, Dennis D. Munk, Kathleen Lynch, Julie Bosma and Joanne Rouse A Model for Preparing Special and General Education Preservice Teachers for Inclusive Education // Journal of Teacher Education 2007; 58; 440

135. Zeitschrift fur Heilpaedagogik, № 53, 2002, s.354-361